Prof. Diego Gastn Araya.* Resea sobre el planteo de la especialista Ins Aguerrondo acerca de la planificacin educativa.

INTRODUCCINLos enfoques clsicos de la planificacin educativa, denominados usualmente enfoques de planificacin normativa, no son suficientes para producir cambios y reformas en el sector.

Por ello, se podr avanzar en la construccin de metodologas adecuadas a la realidad educativa si se reflexiona sobre la prctica docente y a partir de all se definen los instrumentos posibles.

Algunas lneas tericas que tienden a esto, incluyen la consideracin de factores como la participacin social y la investigacin educativa, teniendo en cuenta elementos como: la necesidad de la reconceptualizacin de la educacin en el Tercer Mundo, el reconocimiento de que la transformacin social supone participacin, la evidencia de que el abordaje clsico de la planificacin educativa es incapaz de producir transformaciones, la idea de entender a la educacin como un proceso histrico concreto, etc.

As, la planificacin educativa entra dentro de un nuevo marco de relaciones entre el Estado, la sociedad civil y el sistema educativo. Por otra parte, irrumpe la regionalizacin como una de las principales estrategias de transformacin educativa, abriendo el debate acerca de cmo puede ser adecuado el curriculum escolar a las realidades locales, transformndolo en herramienta eficaz para dicha regionalizacin.Centrar la estrategia de transformacin educativa en el curriculum, recoloca el foco de la planificacin educativa ofreciendo un mbito que debe construirse desde la especificidad misma de la problemtica del sector, lo que implica que la mirada del planeamiento educativo debe estar ms apoyada en las ciencias de la educacin de lo que ha estado hasta el presente.

Otra propuesta desarrollada en el marco de la OEA, establece tres tareas bsicas para la funcin planificadora:

1- Brindar a los diferentes niveles de gobierno informacin oportuna y relevante, superando definiciones restringidas de lo cuantitativo y reelaborando la produccin de informacin en relacin con una diversidad de usuarios.

2- Facilitar la viabilidad de las decisiones de polticos y funcionarios, incorporando la comprensin y la previsin de las futuras resistencias sociales y burocrticas frente a las decisiones concretas que aparecern como consecuencia de la transformacin. Este sera el aporte tcnico especfico de la planificacin para aumentar la gobernabilidad de las situaciones.3- Constituirse en motor de ideas innovadoras para la transformacin. Si el planeamiento como accin racionalizadora se define como la capacidad de encontrar las mejores soluciones (las ms adecuadas para cada situacin), el centro de su actividad no ser ya elaborar un plan, sino colaborar en la formulacin de un proyecto educativo ofreciendo un marco orientador para la toma de decisiones participativas.

LA PLANIFICACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

EL CONCEPTO DE PLANEAMIENTO

Es usual que en el anlisis del fracaso de una transformacin se considere al planeamiento como un factor aislado, al cual se oponen los otros factores que supuestamente provocan dicho fracaso. El enfrentamiento de elementos aislados, ha dado como resultado explicaciones aisladas.Para un anlisis correcto, debe tenerse en cuenta primero la diferenciacin de los distintos niveles en el proceso de gobernar, el cual tiene tres dimensiones:

1- La poltica: bsicamente ideolgica, determina el modelo de sociedad que se desea.

2- La de planeamiento: es reflexiva, establece qu acciones son necesarias para cumplir los objetivos.

3- La administrativa: es operativa, determina como se van a implementar las acciones diseadas para alcanzar los objetivos establecidos.

Todo intento de transformar la realidad educativa tiene aspectos polticos, de planificacin y administrativos que se encuentran totalmente imbricados en un mismo proceso. Por ello, la transformacin depende de cmo se configuren las tres dimensiones y no slo las estrictamente tcnico-educativas.El planeamiento se relaciona con la poltica como con la administracin, y su tarea es la de servir de puente para cerrar la brecha entre las dos. Este puente se concibi tradicionalmente como una funcin puramente tcnica aislada del proceso de gobierno, separada de las otras dos dimensiones.Pero si bien la planificacin tiene muchas implicancias tcnicas (diagnsticos, planes, etc.), tiene tambin otras implicancias como por ejemplo la de crear la necesidad social de que algo cambie a travs de la difusin de la conciencia de que una situacin dada constituye un problema que requiere solucin (por ej. deficiencias del sistema educativo, desercin escolar, repeticin, ausentismo, desigualdad regional) o bien establecer bases de accin a largo plazo, advertir sobre la necesidad de introducir criterios de previsin, racionalidad y eficiencia, advertir sobre la importancia de la insercin de la planificacin educativa dentro de la planificacin general del proyecto del pas.

Toda el rea de funciones tcnicas del planeamiento debe tener en cuenta la estructura administrativa para la cual se est planificando. A su vez, el nivel administrativo debe reconocer el rol de los planificadores. Muchos fracasos en Amrica Latina se han dado porque muchas veces los planes han sido autogenerados por oficinas de planeamiento sin dar participacin a los responsables de la ejecucin, lo cual luego gener la resistencia de estos ltimos a la implementacin. Ello ocurri tambin porque se situ al rea de planeamiento en una cpula aislada, razn por la cual resulta ms conveniente que cada rea administrativa responsable de la ejecucin cuente con un lugar de planeamiento en cada una de ellas.La participacin y la investigacin son dos factores claves en los cuales se deben basar los diversos mecanismos que se instrumenten.

La participacin facilitar la implementacin alivianando las resistencias. Puede aparecer con una de estas dos funciones: a) como mecanismo del sistema social dominante para superar las resistencias que genera todo proyecto de cambio (participacin con connotacin instrumental o burocrtica); b) como mecanismo ideolgico que la utiliza como medio de transformacin de las relaciones sociales imperantes en la sociedad.

El proceso de planificacin requiere participacin, tanto por parte de la administracin como por parte de la poblacin en general, y los diferentes mecanismos debern contemplar la forma de cubrir todo el espectro.

ORGENES DE LA PLANIFICACIN EN AMRICA LATINA

Se reconoce, en general, factores tanto endgenos como exgenos al sistema educativo que explican el surgimiento y evolucin de la planificacin educativa. Entre los de mayor significacin se hallan los siguientes:

1- Mayor demanda y mayor oferta de servicios de la educacin, debido a la explosin demogrfica y la incorporacin de sectores que no haban tenido acceso hasta entonces por el cambio en las caractersticas de la economa mundial que incorpor mayor cantidad de consumidores. La planificacin de la educacin ha intentado racionalizar los permanentes desequilibrios entre una demanda cada vez mayor y una oferta con gran crecimiento pero siempre insuficiente.2- La ampliacin y complejizacin de la estructura acadmica y administrativa de los sistemas educativos, producto del crecimiento cuantitativo y del relativo completamiento de los niveles y modalidades. A su vez, dichos niveles fueron adquiriendo cierta autonoma acadmica y administrativa, estructurndose con funcin y objetivos propios dentro del sistema educativo. Ante la mayor complejidad estructural el planeamiento aparece como una respuesta, en un principio ayudndose con las ciencias de la administracin.

3- Necesidad de adecuacin de la educacin a las exigencias vinculadas con la economa delos pases, crecientemente industrializadas. Esto en un primer momento gener equvocos, transfirindose conceptos economicistas directamente al campo de la planificacin educativa, careciendo de una reflexin profunda y estratgica del fenmeno educativo.

4- El desarrollo de la planificacin educativa en otras regiones, en otros pases ms desarrollados. Ello provoc en gran medida una importacin acrtica de metodologas y pautas de planificaciones pensadas para otras realidades sociales y culturales. Una de las consecuencias fue que las primeras etapas de la planificacin mostraron una disvaliosa tendencia economicista.

5- La influencia ideolgica del desarrollismo (aos 50-60). De l se deriva la idea de la racionalizacin organizativa de las diferentes reas del Estado y la economa para lograr el objetivo del desarrollo, racionalizacin que tambin se extiende a la planificacin educativa. La educacin adquiere un papel especfico de carcter instrumental: ser medio para el objetivo del desarrollo y formar recursos humanos necesarios para el crecimiento econmico.

6- La influencia de las entidades de asistencia financiera y de las acciones internacionales de cooperacin tcnica. En general, han exigido que todas las solicitudes de crdito estuviesen enmarcadas en planes integrales de desarrollo orientados por parmetros que proporcionan las mismas. Entonces los Estados tuvieron que movilizar la planificacin para presentar planes en el marco de la solicitud de crditos. Por otra parte, las acciones de cooperacin tcnica y capacitacin de los organismos internacionales (CEPAL, UNESCO, ILPES, OEA, etc.) tuvieron un papel muy significativo en la orientacin conceptual y metodolgica de la planificacin y en la formacin de cuadros tcnicos. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA

1- Planeamiento reactivo: se dio como reaccin a los problemas urgentes que se plantearon en el acpite anterior. Fue unilateral y parcelado.

2- Planeamiento programtico: postula una visin ms amplia de la educacin, teniendo en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos, proponiendo una planificacin ms integral de la educacin. Propone contenidos de acciones alternativas y reformas a travs de sus planes y no un mero ordenamiento y control administrativo burocrtico de los procesos que estn ocurriendo. Combina planes normativos, estratgicos y operativos.3- Planeamiento dinmico: replantea la idea de planeamiento y lo define como unmecanismo para organizar la autorrenovacin de la sociedad. Plantea una autocorreccin constante generada y dirigida por fuerzas del cambio dentro del sistema educativo por la interaccin entre la investigacin educativa y el planeamiento.EL PRODUCTO DEL PLANEAMIENTO EDUCATIVO: PLANES.

En Amrica Latina fueron surgiendo diversos documentos de tipo tcnico en cada uno de los pases de la regin. Pero dichos planes terminaron no siendo adoptados formalmente como esquema orientador de la accin y en muchos casos ni siquiera tuvieron mnima aplicacin.

Ello debido a que, por un lado los planes mismos presentaban deficiencias para permitir su aplicacin, y por otro lado, carecieron del suficiente respaldo de la voluntad de los poderes de decisin y de ejecucin de la administracin educativa.

En razn de lo dicho, es importante distinguir tres elementos fundamentales que deben tener los planes:

1- Plazos: deben contemplar tres tipos de plazos: corto, mediano y largo. El plan largo plazo fija la imagen-objetivo y tiene necesariamente un anclaje de dimensin poltica, el de mediano plazo establece la estrategia en la que confluyen las otras dos dimensiones del gobernar, y el de corto plazo determina las operaciones y requiere de la dimensin administrativa. Estos tres tipos de planes actan as cerrando la brecha entre las tres dimensiones.2- mbito de aplicacin: deben adecuarse al mbito sociogeogrfico para el que fueron previstos. As, pueden ser nacionales (tender ms a la imagen-objetivo o a lo estratgico), regionales o locales (tendern ms a la operatividad y ejecucin).

3- Apertura programtica: a travs de este mecanismo, la planificacin permite el desglosamiento de una poltica determinada en una serie de subpolticas en funcin de los aspectos que la constituyen; y a su vez de una subpoltica se dividen varios programas, los cuales a su vez se desagregan en subprogramas, proyectos, acciones, etc. Cada una de estas aperturas coadyuva a cerrar la brecha entre las dimensiones de la gestin educativa.

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

La investigacin tiene un papel significativo en la conceptualizacin de la planificacin. La planificacin requiere una gran diversidad de tipos de investigacin en relacin con cada una de sus funciones.En el diagnstico debe primar la aplicacin de metodologas de la investigacin que permitan un acabado conocimiento de la realidad social y educativa sobre la cual se va a planear. El diagnstico debe ser una verdadera investigacin social que no se agota en la estructura lgica de la descripcin, evaluacin, ordenamiento y jerarquizacin de problemas.La formulacin de objetivos, polticas y metas tambin exige una investigacin rigurosa de sus posibles efectos y resultados y las condiciones ptimas de su viabilidad.La programacin y ejecucin tambin necesitan de conocimiento racional para poder establecer la necesidad y disponibilidad de recursos.

Por ltimo, la evaluacin, al igual que en el diagnstico, es una etapa que por basarse ms en el conocimiento que en la accin requiere fuertemente de la investigacin. En este caso la investigacin buscar discernir lo ocurrido durante la ejecucin y contrastarlo con los objetivos, a fin de conocer las posibles desviaciones y sus causas. Un enfoque metodolgico til en esta etapa es el estudio de caso.

Sin embargo, en Amrica Latina la investigacin ha sido muy escasa y de pobres resultados.PLANIFICACIN Y PARTICIPACIN

Por muchos aos no se han producido debates realmente integradores y profesionales con resultados para la prctica educativa. Sin embargo, las Reuniones Tcnicas de los Jefes de Oficinas de Planificacin Educativa de pases miembros de la OEA ofrecen una buena oportunidad de anlisis de la situacin regional.

Por otra parte, existe cierto consenso en torno a que los sistemas educativos de la mayora de los pases del Tercer Mundo tienen su origen en la imposicin y en la aceptacin de los sistemas de educacin de los pases centrales.

El abordaje clsico de la planificacin educativa se ha mostrado incapaz de mostrar transformaciones significativas. La transformacin social supone la participacin.

Cabe poner de relieve que el bagaje educativo y cultural de nuestras sociedades est constituido no slo por lo que el sistema educativo formal ofrece, sino tambin por todos los aportes de la cultura popular, que se reconocen histricamente y se construyen permanentemente. La educacin como concepto total y no restringido al sistema educativo formal es un proceso social en marcha, en el cual intervienen los diversos sectores sociales que van recreando tanto los significados de la educacin formal como las propuestas nacidas de los sectores populares y de sus necesidades.

As entendido, el proceso de planificacin es una experiencia que es preciso ir planificando, contrastando y rectificando en la marcha realimentndose en la propia realidad.

El enfoque clsico no tiene en cuenta que incidir con una poltica en un sistema social es tratar de transformar la relacin de fuerzas existente entre los distintos sectores sociales e intereses, lo que necesariamente generar acciones y reacciones a favor y en contra que determinarn en gran medida la viabilidad de la poltica propuesta. Los grupos afectados ineludiblemente tienden a discutir las estrategias propuestas por quienes deciden y planifican. No parece ser suficiente con que el aparato estatal sea el que se arrogue el papel de agente del cambio educativo. La sociedad civil aparece claramente como un coagente del cambio educativo democratizador.PLANIFICACIN E INVESTIGACINActualmente la planificacin debe ser dinmica para poder llegar a producir transformaciones significativas. Para ello es importante tener en cuenta las propuestas alternativas, la utilidad real prestada por cada uno de los servicios existentes, y las proyecciones a largo plazo de las tendencias percibidas con las consecuencias sociales que se desprenden, seran algunas de las tareas que se enmarcan en esta funcin dinmica de la planificacin.

El problema metodolgico de fondo es cmo desarrollar un proceso de conocimiento que nos permita apropiarnos crticamente de la realidad para transformarla. O sea, cmo lograr una articulacin de conjunto entre los objetivos que nos planteamos y la situacin de la que partimos, en un proceso, pasando por las distintas mediaciones necesarias para implementarlas.

Ello requiere una concepcin metodolgica global que debe guiar la lgica interna que debe atravesar todo proceso de conocimiento y transformacin de la realidad. Y a partir de all s desplegar la gama de medidas tcnicas siempre analizando la viabilidad real de las mismas a nivel macro y micro, a travs de un feed back dinmico y permanente con todos los sectores, actuando el planificador como un facilitador que no necesariamente ser el autor de todas las respuestas.La investigacin debe ser participativa para transformarse en un trabajo educativo insertado en una praxis social y que contribuye a que el pueblo se reconozca como sujeto capaz de enfrentar organizada y colectivamente su problemtica. A partir de la investigacin participativa es posible encontrar las soluciones alternativas adecuadas a cada realidad.El planeamiento participativo tendr as como ejes: concebir procesos orientados a una accin transformadora, fortalecer la organizacin popular para la participacin, integrar el conocimiento que los participantes han adquirido por su experiencia, responder a las necesidades concretas de un grupo, sector social o comunidad.

A travs de este nuevo concepto, el reto actual de la planificacin educativa ser encontrar las soluciones viables para elevar los niveles de calidad de la enseanza para lograr una oferta homognea y homogeneizadora.

Pero en este objetivo, ser fundamental un actor: el docente. El docente es en definitiva en su prctica ulica el que implementar o no la transformacin, por lo cual su participacin es medular.

CURRICULUM Y PLANIFICACION EDUCATIVALas dificultades, limitaciones y resistencias descriptas en pargrafos anteriores trataron de ser salvadas infructuosamente con construcciones tericas provenientes de otras disciplinas, perdiendo de vista la especificidad del fenmeno educativo.

Como reaccin a los fracasos sucesivos, se multiplicaron los intentos por descentralizar las administraciones educativas, tratando tambin de adecuar los servicios a las caractersticas regionales, con lo que se abri paso al movimiento hoy muy extendido de descentralizacin y regionalizacin educativa.

Esto ltimo se vio en nuestro pas con la llamada Reforma Educativa y con la transferencia de las escuelas primarias a la orbe provincial. Se intentaba una desconcentracin de funciones con la consecuente regionalizacin de las prcticas de innovacin.Es en el marco global de la Reforma Educativa, que comienza a utilizarse el trmino curriculum. A pesar de ello, el modelo didctico no vari demasiado en relacin a anteriores programas o planes de estudio escolares: la propuesta sigui centrada en los contenidos informativos organizados en unidades temticas determinadas para cada grado, con la nica evidente novedad de incorporar exhaustivas listas de actividades para su desarrollo.

En 1976, el Consejo Federal de Educacin formula el Acuerdo de Contenidos Mnimos, que un intento de generar un documento curricular bsico para todas las jurisdicciones. Pese al margen dejado a las provincias para introducir innovaciones, no se cambiaron en lo sustancial las prcticas hasta entonces aplicadas, se continu acatando un listado de contenidos informativos casi taxativo.

Del conjunto de posiciones pedaggicas, teoras, doctrinas, que se han ocupado de los aprendizajes, las corrientes que ms se fundaron en la idea del curriculum como algo que se va construyendo con bastante grado de espontaneidad, de libertad, y de participacin de las personas que intervienen, son las caracterizadas como Escuela Nueva. Esta corriente desarroll propuestas como la del mtodo de proyectos, propici experiencias centradas en las iniciativas de los estudiantes, etc., desplazando el eje de inters pedaggico del aspecto lgico al psicolgico.

Como contrapartida, la llamada Escuela Actual, se opuso a esta concepcin y desarroll la idea de currculo como un plan nico de formacin, en el que se sealan los objetivos y contenidos para cada grado, con una exhaustiva indicacin de actividades, de cada cosa que debe hacer el docente, etc. Se trata de una modalidad plenamente prescriptiva que fue la que prim en nuestro sistema a partir de 1970.

NIVELES EN LA CONSTRUCCIN DE UN CURRICULUM

Hay diferentes niveles que van de lo general a lo particular y que implican decisiones que hacen a la construccin de un curriculum. As, podemos distinguir:

1- ENFOQUE CURRICULAR: es el punto de vista o perspectiva que se tendr sobre la educacin y en el que se basar el curriculum. Se trata de un marco conceptual para la toma de decisiones que implica una orientacin filosfica, social, poltica, etc.2- MODELO CURRICULAR: es consecuencia del enfoque curricular y consiste en el conjunto de prescripciones tcnicas que indican cmo debe elaborarse el curriculum, es decir, qu componentes debe incluir, quines son los responsables, etc.

3- DISEO CURRICULAR: es el documento concreto resultante, que orientar el desarrollo del curriculum. All se apreciar si es ms prescriptivo o permite mayores libertades, qu tipo de objetivos tiene, etc.4- DESARROLLO DEL CURRICULUM: es el curriculum real que se construye en el aula. Dado el carcter social de la experiencia del aprendizaje humano, adquiere una importancia sustantiva la interaccin y la comunicacin a partir de los vnculos que se generan entre los actores involucrados en el proceso, fundamentalmente el docente y los alumnos. La situacin de enseanza-aprendizaje est contenida dentro de una dinmica institucional, por lo cual habr tantas realidades del curriculum como unidades escolares, y tantas formas de desarrollo como docentes.

Y siguiendo esta ltima idea, es importante sealar que toda experiencia se da en el inter-juego entre el organismo y su medio, que logra simultneamente la transformacin del ser humano y de su ambiente (objeto), asignando significacin a su conducta. La mera actividad no constituye experiencia. Por ello, cuando el curriculum es excesivamente prescriptivo, es ilusorio pensar en que la misma tarea es significativa para cualquier alumno del grado o para alumnos que se encuentran en diferentes situaciones. Por otra parte, propician una relacin dogmtica y no cientfica con el conocimiento.HACIA UN NUEVO PARADIGMA CURRICULAR

Asumimos como rasgo esencial de una educacin de calidad, el que sea adecuada, es decir, que admita y promueva la pluralidad de caminos como la fuente fundamental de su permanente enriquecimiento. As, el desafo que se presenta es resolver, a travs de un modelo tcnico procedente, la tensin centralizacin-descentralizacin como llave para una autntica transformacin del sistema educacional.

El nuevo paradigma de curriculum si requiere de una formulacin global que defina los aspectos sustantivos, debiera manejarse con una hiptesis de trabajo permanentemente reajustable, que permita a los docentes la posibilidad de disear y desarrollar planes de enseanza-aprendizaje pensados en funcin de los recursos y necesidades de su medio. Ello sin perjuicio del innegable carcter vertebrador que tiene el curriculum respecto de la estructura total del sistema educativo, sirvindole de base fundante, dada su esencial dimensin poltico-cientfica.Es decir, el curriculum es una variable importante en el logro de un resultado poltico-administrativo, al que se incorpora un aporte cientfico-terico de fundamentacin pedaggica. La puesta en marcha de este enfoque obliga a:1- Una movilizacin de recursos humanos y materiales disponibles;

2- Un encauzamiento de todas las energas del sistema para la obtencin de ese resultado;

3- Un seguimiento y evaluacin permanente, centrada en la comparacin entre lo logrado y lo asumido como deseado.

Todo ello girar en torno bsicamente a cuatro variables ejes:a) Variable poltico administrativa;

b) Variable productiva;

c) Variable participativa;

d) Variable formativa.

Los soportes cientficos de estas cuatro variables permitirn consolidar la capacidad para percibir, elaborar, aplicar y supervisar toda actividad curricular. Asumimos al planeamiento como un mecanismo que contribuye a la auto-renovacin del proceso educativo y por eso podemos decir, al analizar estas relaciones del curriculum con la estructura y el funcionamiento de la organizacin escolar, que estamos intentando desarrollar su consideracin como instrumento de planificacin educacional.A nivel territorial, el nuevo paradigma debe desarrollar estrategias de desburocratizacin, regionalizacin, nuclearizacin, que para su concrecin deben enfrentar la tensin centralizacin-descentralizacin de las decisiones. Y en ello debe reconocerse tambin un papel protagnico al docente en el proceso de enseanza-aprendizaje.Una experiencia de este tipo de enfoque, realizada a principios de los 70 en Misiones, trabaj sobre dos ejes: primero distinguiendo dos diferentes niveles de formulacin del curriculum, una institucional central y otra local escolar. En segundo lugar, se organiz didcticamente el curriculum por objetivos y no por contenidos, quedando estos ltimos librados al buen criterio de los equipos docentes de cada escuela. De esta manera, se logr una sntesis que permiti la coexistencia entre un curriculum central que articulaba un estilo de educacin comn para toda la sociedad, con un curriculum local que permita expresar toda la riqueza de una propuesta flexible y regionalizada.FUNCIONES DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA

Las funciones de la planificacin educativa se resumen en tres grandes lneas:

1- Brindar a los diferentes niveles de gobierno informacin oportuna y relevante. Es importante que no solo se trate de informacin cuantitativa de resultados, sino que tambin se informe sobre una serie de indicadores que hacen al proceso educativo, tales como tasas de ausentismo de alumnos y docentes, tipo de reas y asignaturas donde se producen mayores fracasos, cantidad de sanciones disciplinarias a alumnos y docentes, etc. Pero no slo la informacin cuantitativa es necesaria, tambin sera til generar informacin cualitativa, por ejemplo respecto de los procesos y contenidos de los expedientes para ver qu tipo de decisiones se toman en cada nivel, o qu tipos de demandas o protestas existen, en relacin a las normas legales analizar su contenido (resoluciones, circulares, disposiciones) dando cuenta sobre qu temas se legisla y sobre cules no, respecto de diferentes modalidades de servicio educativo segn zonas, tipos de poblacin, comparando costos y tendencias, etc. Existe un primer nivel informativo cuantitativo y cualitativo que puede denominarse estudios de base, es decir el bruto de la informacin descriptiva. Pero debe generarse un segundo nivel de organizacin de la informacin, en que se recorte y concentre la informacin en diagnsticos puntuales ms detallados en que los que no slo se vuelquen los datos brutos sino que se los interprete fundadamente y as pueda servir para una determinada decisin. Finalmente hay otros dos niveles de organizacin de la informacin. Uno que tiene que ver con la proyeccin prospectiva del anlisis de la informacin para predecir las implicancias de un determinado curso de accin. El otro, se refiere al anlisis de las consecuencias y procesos que produjo un determinado curso de accin consumado.2- Facilitar la viabilidad de las decisiones de polticos y funcionarios. Esto tiene que ver con la identificacin de los diferentes actores y sectores sociales, y el clculo de las resistencias y apoyos y los cursos de accin idneos para potenciar los apoyos.3- Constituirse en motor de ideas innovadoras para la transformacin. La accin racionalizadora de la planificacin debe realizar la capacidad de encontrar las mejores y ms adecuadas soluciones a cada situacin. As establecer las ideas objetivos a travs de un proyecto educativo cuyos programas se irn construyendo en los dems niveles del sistema educativo. Por otro lado, como elemento dinamizador, los planificadores debern conectar la investigacin educativa acadmica con los operadores del sistema educativo concreto, cerrando la brecha existente hasta el momento.Para organizar la informacin para la gestin, deben generarse bases de datos a partir de las cuales generar diagnsticos, y a partir de ellos, trabajar en la construccin de escenarios. La idea de la construccin de escenarios es poder adelantarse a la decisin del poltico mostrndole dnde van a estar los problemas. Los diagnsticos no deben ser meras descripciones, meras explicitaciones de las bases de datos, sino que deben tener cierto grado de interpretacin y de hiptesis acerca de las causas de los fenmenos, analizando no slo datos cuantitativos sino tambin cualitativos. No se diagnostica sobre el todo, se hace un recorte en donde se pone el foco en los problemas ms cruciales, sobre ellos se diagnostica.PROCESO DE EVALUACIN DE PROYECTOS EN EDUCACIN

La visin clsica de planeamiento plantea al mismo como una sucesin lineal de cuatro etapas: diagnstico, programacin, ejecucin y evaluacin. De manera que en esta concepcin la evaluacin es una mera etapa de cierre de la secuencia, donde se desmenuzan los objetivos del proyecto en una serie de indicadores para medir los resultados en trminos de cumplimiento de las metas propuestas, lo que termina siendo una investigacin que deriva en un documento informe de evaluacin.

Pero la complejidad del fenmeno excede ese simplismo. Frente a un proyecto educativo en marcha, el evaluador previo a restringir a un campo concreto la evaluacin, podr tener en cuenta al menos cuatro grandes niveles de anlisis:1- Condiciones de viabilidad de la propuesta: ajuste/desajuste con las caractersticas culturales, sociales y estructurales de la poblacin objetivo;

2- El proceso de gnesis, implantacin y desarrollo del proyecto: condiciones y circunstancias de su surgimiento, resistencias, conflictos, apoyos, condiciones de su fortalecimiento o debilitamiento;

3- Resultados del proyecto: a nivel cuantitativo y cualitativo, a nivel de sus metas pero tambin de acuerdo a consecuencias o resultados no previstos;

4- Eficiencia de gestin del proyecto: implica analizar cmo se usaron los recursos para implementarlo.

El esquema subyacente que sustenta la tarea de evaluacin cientfica de un proyecto no es otro que el de la investigacin educativa. El modelo clsico se sustenta en una visin esttica y armnica de la sociedad, el modelo de investigacin que se propone, en cambio, surge de una conceptualizacin dialctica de la sociedad. Sin embargo, lo crucial de la evaluacin siempre ser el qu evaluar y el cmo evaluar.La evaluacin es un proceso, y por ello, estar condicionada por un conjunto de elementos entre los cuales la urgencia y la opinin de los actores, por ejemplo, juegan papeles importantes. Por lo tanto, es un proceso de construccin dialctica.

Consta de tres etapas:

1- Delimitacin del objeto a evaluar. Se deber especificar los objetivos de la evaluacin (fines, proceso o resultados) discutindolo con las instancias interesadas en la evaluacin, acerca de la utilizacin que se dar a los resultados.2- Construccin del objeto evaluado. Debe comenzar pro recoger la informacin ms general y bsica (por ejemplo a travs de entrevistas muy abiertas y flexibles, oyendo las opiniones de los diferentes actores, etc.), tratando de construir el primer conjunto de hiptesis evaluativas. En sucesivas etapas se ir objetivando la informacin y se ir recabando ms material de diverso tipo. Comenzarn a buscarse causas y efectos, reconstruyendo as el proceso. Los mltiples puntos de vista o fuentes de informacin utilizadas aumenta la precisin de la informacin (triangulacin de la informacin). 3- Comunicacin de la evaluacin. Debe resumir las respuestas a las preguntas que se formularon al principio de la evaluacin y que servirn para orientar la toma de decisiones.* Diego Gastn Araya es abogado, profesor universitario y maestrando en ciencias sociales de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Diego Gastn Araya. Resea sobre el planteo de Ins Aguerrondo acerca de la planificacin educativa. -Documento para uso estrictamente pedaggico. Prohibida su reproduccin con fin de lucro.-