DIFICULTATS GRAFIQUES LECTOESCRIPTURA

Introducció

1

APRENENTATGE DE L’ESCRIPTURA:

ANÀLISI I REFLEXIÓ DE LES DIFICULTAS GRÀFIQUES.

LÍNIES D’ACTUACIÓ.

Realitzat per Sònia Blasco i Romeo

Curs 2003/04

Introducció

2

1.- INTRODUCCIÓ

En el present estudi, no discutim si existeixen dificultats de traç que són tant

evidents a les aules com estudiades per diferents autors com FERRÁNDEZ i GAIRÍN (1985),

ALVARADO (1988) o GRAVES (1991).

Pretenem fer un estudi descriptiu de caire exploratori que ens possibiliti conèixer

l’estat de la situació a les nostres aules per tal d’ajustar al màxim la nostra resposta a les

necessitats existents.

Amb la finalitat, que restin clars tant els factors que permeten contextualitzar el

nostre estudi com el que serà la seva estructura, la introducció apareix articulada en una

sèrie de sub-apartats.

1.1.- ANTECEDENTS DEL TEMA OBJECTE DE TREBALL

Considerant que l’escriptura és una habilitat que requereix d’un mètode/proposta

d’aprenentatge, i tenint el compte les dificultats que implica no només separar algunes

metodologies sinó també separar els mètodes/propostes d’escriptura dels de lectura, el

nostre treball parteix de dues tesis molt recents relacionades amb el nostre tema d’estudi i

unes ponències on sí que es separen. Concretament són Els factors de maduració en

l’adquisició de l’acte gràfic, (BUISÁN, 1995) i Desenvolupament i validació del mètode de

l’escriptura escrit, (OLMOS, 1997) i de les ponències del IV Simposi Internacional de

Neurociències Cognitives1.

Arrel d’aportacions d’aquest caire, hi ha línies de treball que no presenten la lectura i

l’escriptura com a unitats inseparables.

1 Aquest fou celebrat el 5 de juny de 1998 a Barcelona.

Introducció

3

Així, FRITH (1984), CUETOS (1991) i CUETOS, RODRÍGUEZ i RAMOS (1996) també són del

mateix parer i destaquem com el fet que hi hagi tant magnífics lectors que són pèssims a

l’escriptura o com bons escriptors, la lectura dels quals és defectuosa, és una prova

evident que es tracta d’activitats independents on semblen no intervenir els mateixos

processos cognitius.

Precisament, aquests arguments fan pensar en la necessitat d’estudiar la lectura i

l’escriptura per separat.

1.2.- EXPLICACIÓ DEL TEMA

Per una banda, l’existència de dificultats gràfiques és una evidència. Signe d’elles

són: les direccionalitats errònies, les substitucions, les alteracions de la pressió exercida

sobre l’estri escrivà... Aquestes no sabem si es deuen a factors com els plantejaments

didàctics, les temporitzacions inadequades, els buits a les programacions... o bé

senzillament a les dificultats implícites que comporta aquest aprenentatge.

Per l’altra banda, en consultar diferents referències bibliogràfiques, hom hi troba un

seguit d’autors/es que coincideixen en què existeixen aquestes dificultats. A tall d’exemple,

presentem les següents aportacions:

� “ És palpable que quelcom no funciona en els nous procediments quan la

llegibilitat en els alumnes de primària de l’actualitat és tan baixa que esdevé

l’escrit en signes indecodificables” (FERRÁNDEZ i GAIRÍN, 1985: 7).

� “La qualitat gràfica és, possiblement, una de les activitats que majors

preocupacions provoca en el professorat. L’inici del seu aprenentatge

acostuma a simultanejar-se amb l’aprenentatge de la lectoescriptura. ...

Actualment, l’ús de l’escriptura s’està relegant a l’àmbit exclusivament

escolar i com a molt, a esporàdiques utilitzacions personals. En haver-se

Introducció

4

restringit el seu ús, potser pugui explicar l’oblit que s’està produint de les

formes cal·ligràfiques” (ALVARADO, 1988: 11).

� “Les incapacitats cal·ligràfiques estan augmentant. A mesura que s’ofereix

una major atenció a l’escriptura, han anat apareixent articles, sobre nens

que presenten greus incapacitats per a escriure correctament o disgrafies”

(Graves, 1991: 170).

Aquestes dificultats gràfiques influeixen en la qualitat de l’escriptura la qual després

és avaluada en proves de final de cicle on es valora el nivell cal·ligràfic de l’infant. Som

conscients que a mesura que passa el temps, si aquestes errades no són detectades ni

resoltes, es van instaurant fent-se cada cop més difícil la seva correcció. Fet davant del

qual estudiosos sobre el tema fan la següent aportació:

� “L’escola, davant dels casos de problemes disgràfics, rara vegada planteja

programes d’intervenció on es treballin el conjunt de factors implicats en el

fracàs gràfic, sent l’únic objectiu aconseguir una aparent normalització del

procés d’adquisició de la destresa gràfica eliminant les incorreccions

gràfiques mitjançant la rutinària repetició d’activitats sense respectar les

diferències individuals ni els ritmes propis de l’aprenentatge aplicant criteris

rígids o inflexibles que rara vegada consegueixen complir amb l’objectiu

previst”. (SINUÉS, 1998: 141).

Així, a través del qüestionari elaborat i que s’ajusta als nostres objectius d’estudi,

hom recollirà les necessitats detectades a les nostres aules i podrem estructurar unes

directrius d’un curs de formació permanent del professorat en l’àmbit de l’aprenentatge del

traçat gràfic. Són precisament, les aportacions recollides, procedents del mateix

professorat, les que permetran establir unes possibles línies d’intervenció i/o tractament

de les dificultats gràfiques detectades.

Introducció

5

Així, doncs, atès per una banda, l’estat de la situació a l’aula i per altra banda, la

rellevància que té el prevenir sobre el corregir per a evitar la formació d’automatismes

erronis difícils de corregir, ens plantegem els objectius que hem presentat al punt 1.3.

Ens interessa conèixer com s’ensenya –el mètode/la proposta–, que és tant

important com el que s’aprèn –contingut–, i un cop conegut el mètode/proposta caminar

vers una reducció de les dificultats o, el que és el mateix, una optimització de la manera

de fer.

D’aquesta manera, tot i les dificultats que comporta la discriminació i la separació

entre els processos d’ensenyament–aprenentatge de la lectura i l’escriptura atès la gran

simultaneïtat existent entre ells en la majoria de mètodes o propostes pedagògiques,

nosaltres sempre que ens ha estat possible, hem partit de l’aprenentatge específic de

l’escriptura.

1.3.- OBJECTIUS

Gràcies a l’elaboració i aplicació d’un qüestionari, aquest estudi ens permetrà fer una

anàlisi metodològica del procés d’ensenyament-aprenentatge del traçat gràfic de

l’escriptura ens els cursos compresos entre P3 i 2n. Concretament, els objectius que ens

plantegem són tres:

� Conèixer les metodologies més utilitzades per assolir l’aprenentatge de

l’escriptura.

� Detectar els tipus més freqüents de dificultats gràfiques en funció de la

metodologia emprada.

� Establir les línies d’intervenció per la prevenció i/o tractament de les

dificultats gràfiques detectades a l’aula.

Introducció

6

1.4.- HIPÒTESIS

Partint de la revisió bibliogràfica, voldríem donar resposta a les tres hipòtesis, les

quals guiaran l’anàlisi i discussió dels resultats. Les hipòtesis són:

� Hi ha relació entre el mètode/proposta que pensen que utilitzen els/les

docents en l’ensenyament de l’escriptura i el mètode/proposta que realment

posen en pràctica.

� Existeix relació entre la utilització d’un determinat mètode/proposta i les

dificultats posteriors.

� Hi ha relació entre el mètode/proposta i la disponibilitat (o ús) de material.

1.5.- ESTRUCTURA DEL TREBALL

Aquest treball consta de dues parts: La primera és una aproximació teòrica que ha

permès recollir els trets més rellevants i diferencialment més significatius de cada

enfocament metodològic que han possibilitat elaborar i interpretar el nostre qüestionari. La

segona és una aportació empírica on es recull el procés d’elaboració del qüestionari, el

plantejament i el disseny de l’estudi com l’anàlisi i discussió de les dades, base de les

conclusions i recomanacions que han originat el nostre estudi.

Posteriorment, afegim dos annexos: El primer té recollides les anàlisis comparatives

de les preguntes del qüestionari segons cadascun dels corrents metodològics utilitzats en

l’àmbit de la lectoescriptura. El segon recull les línies d’intervenció per la prevenció i/o

tractament de les dificultats gràfiques detectades a l’aula que podrien articular un curs de

formació continuada del professorat.

Introducció

7

Concloc aquesta introducció manifestant un gran agraïment a totes aquelles

persones que han estat al meu costat i m’han ajudat durant el temps que he trigat a fer el

meu estudi.

Així, desitjo mostrar la meva gratitud a la professora DRA. CARMEN BUISÁN,

supervisora del present estudi, pel seu interès i la seva constant orientació durant tot

aquest temps.

Vull fer una referència especial a tots/es els/les mestres que han omplert el

qüestionari i que, en definitiva, han possibilitat el meu estudi.

Introducció

8

2.- APROXIMACIÓ TEÒRICA

Aquest apartat apareix estructurat en tres blocs: un referent al concepte

d’escriptura, grafia i grafisme; un segon, on s’estudien els enfocaments metodològics

tradicionals i finalment, un tercer on es presenten els enfocaments metodològics del segle

XX.

2.1.- EL CONCEPTE D’ESCRIPTURA, GRAFIA I GRAFISME

Atès el tema del nostre estudi, considerem que en iniciar la nostra investigació

primerament ens seria molt interessant concretar el que entenem per metodologia de

l’escriptura.

Partint del fet que l’escriptura és quelcom complex i que s’ha d’ensenyar, se’ns

planteja la necessitat de cercar una didàctica que transmeti el seu aprenentatge, és a dir,

una metodologia de l’escriptura. Sense perdre de vista aquesta premisa, cal tenir en

compte les dues consideracions següents:

� Les dificultats que comporta la discriminació i separació dels processos

d’ensenyament-aprenentatge de la lectura i l’escriptura. En gairebé tots els

mètodes que analitzarem existeix una gran simultaneïtat entre aquests dos

processos. Aquest fet fa gairebé impossible parlar independentment de

l’aprenentatge de la lectura del de l’escriptura, i porta a parlar del de la

lectoescriptura. Només en el mètode d’escriptura escrit “Escribir es fácil”

(SECADAS, RODRÍGUEZ i ALFARO, 1994) no existeix aquesta simultaneïtat,

prioritzant-se l’escriptura que parteix de l’aprenentatge generalitzat de les

formes gràfiques per anar després matisant els trets d’aquestes formes en

funció de la dificultat motriu implicada en l’execució d’aquests trets.

Introducció

9

� Els mètodes d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura realment científics són els

que parteixen de la reflexió profunda del que representa llegir i escriure.

Aquesta reflexió significa descobrir i analitzar el nostre codi d’escriptura, és a dir,partir de la base que la nostra transcripció és fonètica. El que nosaltres plasmem no és elsignificat –com fan els sistemes pictogràfics i ideològics– sinó el significant lingüístic o tirafònica, i dins el significat lingüístic trobem:

� d’una banda, els mètodes científics que neixen a l’empara d’una

determinada manera d’entendre l’educació i/o procés d’ensenyament-

aprenentatge i desemboquen en un conjunt de tècniques per a facilitar

l’aprenentatge.

� i d’altra banda, les propostes pedagògiques constituïdes per un seguit

d’activitats que no són específiques d’un determinat nivell, però sempre

adaptables a la complexa realitat escolar, sense que hi hagi uns continguts

específics seqüenciats.

Aclarit aquest concepte, ens va cridar l’atenció la indiscriminada utilització del mot

escriptura i que a continuació ens disposem a exposar.

El concepte d’escriptura és molt ampli i inclou diferents trets o aspectes. BLANCO

(1920) considera l’escriptura com l’art de representar els signes orals mitjançant signes

gràfics. Per a BANG (1962) escriure és sotmetre’s a una disciplina motriu que consisteix a

traçar una sèrie de convencions en el paper, amb l’ajut d’un instrument; escriure és una

representació mental; després, l’acte d’escriure és una automatització del moviment.

AJURIAGUERRA (1973) defineix l’escriptura com una forma d’expressió del llenguatge que

implica una comunicació simbòlica amb l’ajut de signes triats per l’home i que canvien

segons les civilitzacions. LURÇAT (1980) ens parla de l’escriptura com d’aquell substitut

gràfic del llenguatge. És la unió de dos procediments d’expressió, oral i gràfica, i la

substitució dels mots per signes visuals. Per CORREIG (1985) escriure és utilitzar les lletres i

els signes gràfics de forma automàtica, orientant tota l’atenció vers allò que es vol

comunicar o transmetre gràficament i no cap a la realització del seu traç.

Introducció

10

Hi ha altres interpretacions sobre el terme escriptura: acció o efecte d’escriure; art

d’escriure; carta, document o qualsevol paper manuscrit; obra escrita; conjunt de signes

que consitueixen un sistema d’escriure. El Diccionario de la Lengua Española i el Diccionari

de la Llengua Catalana ens presenten aquestes accepcions que únicament esmentem.

Tot aquest ventall de definicions tenen generalment un tret comú: representar el

llenguatge oral a través de signes amb la intenció de comunicar quelcom.

Les grafies (formes de representar els fonemes) es realitzen mitjançant el grafisme. El

grafisme és un moviment de la mà controlat per la vista que ens permet seguir l’evolució

dels traços i els diferents moments de les connexions visual-gràfiques. El grafisme és el

resultat del moviment, és el traçat que apareix sobre la superfície on escrivim o dibuixem.

Considerats els aspectes esmentats, direm que durant molt de temps s’han

classificat els mètodes per la pertinença a la pedagogia tradicional o a la pedagogia nova o

activa.

2.2.- ELS DOS ENFOCAMENTS METODOLÒGICS TRADICIONALS

Durant els primers moments de la història de

l’Escola, aquesta no va estar gaire interessada ni, en

conseqüència, gaire afortunada pel que fa a la

metodologia de l’ensenyament de la llengua escrita.

A l’escola d’abans de la impremta, aquest aprenentatge es feia partint de les mans

del mestre/a i només el rebien aquells que eren destinats a professions a les quals

segurament requeririen de la llengua escrita: el funcionariat, el sacerdoci... Presentar

serioses dificultats en aprendre a escriure tenia com a gairebé única conseqüència el

desviar el nen/a d’aquestes professions, però no gran cosa més.

Introducció

11

A partir de la difusió del text imprès, ha restat constància pràcticament sistemàtica

dels manuals d’aprenentatge de la lectura: els sil·labaris, les beceroles, les cartilles... que

els nens/es i els docents utilitzaren. La seva abundància ens permet suposar que, després

de la impremta, el lloc més important en l’aprenentatge l’ocupà el manual i no l’escriptura

del noi/a.

És a partir de la progressiva implantació de l’escola obligatòria que s’ha anat

dibuixant un cert interès per la didàctica de la llengua escrita com a tal didàctica, intentant

oferir una resposta pedagògica als possibles problemes i/o dificultats sorgits.

Sobre aquesta base, aquí mirem el panorama de la metodologia en el segle passat,

en els països d’escriptura fonètica, especialment en les nacions que, amb la seva evolució

didàctica, ens han influït més.

Així, amb anterioritat al segle XX, els mètodes d’ensenyament de la lectura i

l’escriptura poden classificar-se en funció de l’estratègia utilitzada en el seu ensenyament,

diferenciant-se:

� Els mètodes de procés sintètic.

� Els mètodes de procés analític.

Els mètodes mixtos, combinats o mitigats no van

aparèixer fins al 1920 com un intent d’oferir una

solució a l’aparent oposició entre els mètodes sintètics

i els analítics.

Introducció

12

Amb l’objectiu que aquesta classificació i el fil conductor d’aquest apartat restin més

clars, presentem a la pàgina següent, el quadre 1.- inspirat en MOLINA (1991).

SINTÈTICS ANALÍTICS

Parteixen dels elements simples per arribar

a compondre estructures complexes

MODALITATS

Parteixen del conjunt per arribar a

elements més simples

MODALITATS

- ALFABÈTICS, GRAFEMÀTICS O LITERALS - DE CONTES

- FÒNICS O FONÈTICS - DE LA FRASE

- SIL·LÀBICS - DEL MOT

Quadre 1.- Classificació dels mètodes tradicionals

2.2.1.- ELS MÈTODES DE PROCÉS SINTÈTIC

Històricament, són els mètodes més antics. Donen prioritat als factors lògics i tècnics

del llenguatge, és a dir, al procés d’aprenentatge, i no pas al resultat del mateix.

Es caracteritzen per seguir una progressió sintetitzadora, ja que inicialment aborden

les estructures lingüístiques més senzilles per fusionar-les posteriorment en estructures

més àmplies.

En aquests mètodes, les lletres són presentades seguint un ordre d’aprenentatge

que varia segons els mètodes. Aquest ordre intern és considerat a l’hora de compondre

mots, els quals hauran d’ésser coneguts pel nen/a.

Depenent de l’element base o inicial d’aprenentatge, s’estableixen les següents

modalitats:

� els mètodes alfabètics, grafemàtics o literals,

Introducció

13

� els mètodes fònics o fonètics, i

� els mètodes sil·làbics.

A continuació, descriurem els mètodes de marxa sintètica que han estat exposats en

el quadre 1.- i que hem adjuntat a la pàgina anterior.

2.2.1.1.- Alfabètics, grafemàtics o literals

Són mètodes tradicionals basats en el sistema d’aprenentatge de l’abecedari. El

noi/a aprèn a dir el nom de les majúscules i les minúscules, primer de les vocals i després

de les consonants, que li són presentades en un o més cartells o en una cartilla o

abecedari.

Aprèn a enllaçar les lletres com a síl·labes directes, inverses o mixtes, mitjançant

estratègies purament mnemotècniques. Així, s’exigeix a l’alumne/a un esforç innecessari

per a l’abstracció de signes, en no existir una correspondència entre el corrent acústic i els

signes gràfics; per exemple, el nen diu “be” en anomenar aquesta lletra que lògicament

lligada amb la lletra “a” formaria “bea” (deletreig) i no “ba”, tal com és realment. En

ocasions, tot plegat s’escapa de la relació amb el text escrit i resta com a pur exercici de

memòria de noms de lletres i sons de síl·labes que els nens van cantant. Mentrestant, els

nens/es van ampliant quaderns de cal·ligrafia: molts pals i ganxos, diferents tipus de

lletra, sempre en majúscula i minúscula. De tant en tant, el mestre/a posa còpia o la típica

“mostra” i ve un moment que tot cristal·litza: el noi/a sap llegir, és a dir, sap anar

desxifrant en veu alta, amb una certa rapidesa i cantarella, el que ha escrit al llibre; el noi

sap copiar; l’infant sap fer el dictat –el sil·labeig l’haurà ajudat molt–; l’alumne/a recorda

certes cartes familiars...

2.2.1.2.- Fònics o fonètics

Introducció

14

Tracten de resoldre l’errada comesa pels mètodes alfabètics a l’hora de la

formació d’enllaços lletra-so. Aquests mètodes parteixen de la identificació del

so de les lletres, però amb variants o matisos. El procés d’aprenentatge

comença partint de la identificació del so de les lletres per passar a compondre

mots per juxtaposició i composició, formant així les síl·labes i els mots. Aquesta

tasca implica l’activitat de segmentar i discriminar fonològicament.

Enguany, malgrat que no s’accepta la forma de procedir en els orígens d’aquests

mètodes, sí que es valora la necessitat de fomentar en l’alumne/a el descobriment de la

correspondència fonema-grafema, relacionant així el codi auditiu i el visual.

Els mètodes fonètics han anat enriquint-se a través dels anys i, segons els indrets,

amb diferents recursos motivadors, donant lloc a diferents varietats com:

� l’onomatopeic,

� el gestual,

� el fenomínic i

� el multisensorial.

La lògica i l’economia, junt amb la facilitat i la possibilitat d’una bona sistematització,

han estat la base del seu èxit inicial i la seva persistència.

Cal considerar que la cal·ligrafia, la còpia, el dictat... no havia canviat gaire, tot i que

s’afavoria la composició personal.

En darrer terme esmentarem que amb l’aplicació d’aquest mètode, aquelles llengües

que s’havien allunyat més històricament de la seva transcripció fonètica continuaven patint

moltes dificultats en el seu ensenyament.

2.2.1.3.- Sil·làbics

Introducció

15

L’element base per a l’aprenentatge, en aquesta metodologia, és la síl·laba o unitat

natural de l’emissió del so, que després es combinen entre si per formar els mots i

posteriorment les frases.

Aquest mètode pot ajudar a resoldre la dificultat que crea la inexactitud

de la pronunciació de les consonants aïllades.

Primerament es van elaborar les cartilles per a l’exercitació de la mecànica en el

reconeixement i pronunciació de les síl·labes. Posteriorment es van anar introduint altres

alternatives en funció de l’interès.

Normalment s’ensenyen primer les vocals amb l’ajut d’il·lustracions i mots; més tard

es fan exercicis de confegir cada vocal amb les diferents consonants.

Una modalitat dels mètodes sil·làbics són els anomenats fotosil·làbics, basats en

l’associació de cada síl·laba amb una imatge. Com a conseqüència, el resultat final no es

correspon amb la fusió de les imatges parcials, produint-se una confusió cognitiva i un

desdoblament de la ment per part del discent.

2.2.2.- ELS MÈTODES DE PROCÉS ANALÍTIC

A diferència de l’enfocament metodològic sintètic, aquests mètodes es caracteritzen

per utilitzar una estratègia visual-auditiva i respondre a una concepció global, donant

prioritat als factors psicològics i educatius, al producte final d’una lectura comprensiva i

una escriptura que respon a l’expressió del pensament. Possibiliten arribar tant a la lectura

com a l’escriptura mitjançant el contacte amb el text escrit, sense la necessitat de procedir

sempre d’una acurada sistematització dels continguts.

Inicialment, presenten estructures lingüístiques àmplies i significatives, com: el mot,

la frase, la làmina motivadora, la historieta o el conte. Mitjançant una progressió analítica i

seguint una línia d’aprenentatge creativa, hom pot procedir de dues formes diferents:

Introducció

16

� Seguint el mètode global pur en la seva forma ortodoxa o natural, on la

unitat és presentada sense intervenció de l’adult esperant el descobriment

del nen/a.

� Seguint el mètode global-analític o global mitigat (alguns ja el consideren

mixt), on, presentada la unitat pel professor/a, aquest intervé per realitzar

l’anàlisi de la mateixa fins arribar a les seves unitats menors.

Aquests mètodes es fonamenten en la creença que el nen/a gaudeix d’una percepció

global tant dels objectes com de les situacions. Això ens permet suposar, o almenys

entreveure, que a l’alumne/a li serà més fàcil percebre el mot o la frase que no pas captar

una lletra. Aquesta darrera no és una unitat dotada de significació com ho és el mot o la

frase, requerint per part del noi un major grau d’abstracció per a la seva integració

significativa. En el mètode global, el nen/a no veu fórmules abstractes i sense significat,

sinó signes que expressen el que ha pensat. La prioritat del tot sobre la part, el pensar en

el conjunt abans que en el detall, justificaria el que es porti a terme aquest tipus

d'ensenyament.

A continuació descriurem els mètodes analítics derivats de la metodologia

globalitzadora, que són: el mètode del mot, el de la frase i el del conte.

2.2.2.1.- A partir del conte

Aquesta metodologia parteix de l’interès en una narració no gaire extensa. El docent

l’explica, la comenta i la dramatitza. La visió dels mots es practica després, així com la

visió de les frases es guien per la comprensió motivadora.

Introducció

17

2.2.2.2.- A partir de la frase

Començar a llegir a partir de la frase ha estat simplement una nova etapa en el

procés de les metodologies globals, procés propi de les llengües de difícil transcripció. Però

en el món de la didàctica ha portat després a una revolució important, que veurem amb

més detall en el moment de parlar del mètode natural, on la frase és inventada pel nen/a i

no pel mestre/a.

En el primer plantejament de les metodologies de la frase hi ha el llibret amb frases,

generalment referides a una il·lustració per tal d’ajudar a la comprensió del nen/a i

centrar-li l’atenció.

El procés arrenca de la “lectura” més o menys forçada i memoritzada de la frase, i va

seguint un procés d’anàlisi. L’infant va reconeixent mots dins de les frases, i més endavant

reconeixerà determinats signes-so dins dels mots. Aquesta metodologia va presentar la

novetat de fer cal·ligrafia copiant les frases que el nen aprenia a llegir.

2.2.2.3.- A partir del mot

Aquest mètode posa l’èmfasi en el mot com a punt de partença: el nen/a sent un

mot i el percep globalment, sense atendre als elements més petits.

En els primers textos d’aprenentatge apareixen exclusivament mots que són dessota

el dibuix corresponent. Sols després d’un considerable nombre de repeticions, el nen/a,

gràcies a la memòria, solucionarà el problema del desfasament existent entre la tira fònica

i la tira gràfica.

El noi/a no aprendrà pas a llegir tots els mots de memòria; quan recordi unes

quantes desenes o centenars, haurà començat dins d’ell, espontàniament o amb la guia

del mestre/a, un procés de comparacions i recerca de semblances i diferències gràfiques

Introducció

18

dels mots, i un procés de referència d’aquestes semblances i diferències a les de la tira

fònica.

L’escola s’ha d’assegurar que el noi disposa de tots els elements que li permetran

trobar totes les correspondències pròpies de la llengua, a partir de proporcionar-li una

selecció de mots, les anomenades “sight-word” o mots-imatge, que conegudes i

recordades li proporcionen, amb els seus fragments combinats de diversa manera, la

possibilitat de construir i de reconèixer tots els enllaços entre la tira fònica i la tira gràfica

de la seva llengua.

A mesura que el vocabulari del nen es va enriquint i el nen es va familiaritzant amb

el llenguatge escrit, l’expressió escrita es va ampliant.

2.3.- ELS ENFOCAMENTS METODOLÒGICS EN EL SEGLE XX

En el nostre segle, l’escola, en el seu esforç per l’alfabetització, ens mostra una

geografia ben variada pel que fa a la didàctica de la llengua escrita, tant a nivell de

qualitat pedagògica com de possibles alternatives.

A grans trets, hom podria dir que els plantejaments científics de la pedagogia activa

han donat lloc a un moviment definit entre tres grans corrents o enfocaments2: el mètode

sintètic, el mètode analític i el mètode mixt. A Catalunya, el primer arrenca i culmina amb

l’obra de la DRA. MONTESSORI (Chiaravalle 1870 – Noordwijk 1952); el segon parteix de la

influència d’OVIDE DECROLY (Ronse 1871 – Brussel·les 1932) i el tercer es consolida amb la

de CÉLESTIN FREINET (Gars 1986 – Vence 1966). En el quadre 2.-, presentem aquests tres

corrents encapçalats per cadascun dels mètodes esmentats, seguits d’altres mètodes o

propostes pedagògiques endreçades per l’ordre cronològic que han ocupat no fa gaire o

estan ocupant encara un lloc important dins dels plantejaments didàctics de l’ensenyament

de l’escriptura a casa nostra.

2 Els trets més rellevants dels quals han estat recollits a l’annex 1.

Introducció

19

SINTÈTICS ANALÍTICS

Segueixen una lògica deductiva Segueixen una lògica inductiva

1915- MONTESSORI...

1978- LLETRA PER LLETRA..

1992- SECADAS-RODRÍGUEZ-ALFARO.

.

1920- DECROLY.

1940- ANNA RUBIÉS......

MIXTOS

Combinen les lògiques tant deductives com les inductives

1940- FREINET.

1979- TEBEROSKY.

Quadre 2.- Quadre comparatiu de l’evolució cronològica dels mètodes/propostes pedagògics

Els criteris pels quals hem triat els tres mètodes en qüestió han estat els de partir

dels mètodes de lectura i escriptura, que els Seminaris d’Assessorament Didàctic del Grup

de Reflexió de Llengua Escrita de Rosa Sensat organitzats entre 1985-1988 consideren

com a realment científics perquè són els que parteixen de la reflexió profunda del que

representa llegir i escriure.

Aquesta reflexió significa descobrir i analitzar el nostre codi d’escriptura, és a dir,

partir de la base que la nostra transcripció és fonètica, que allò que plasmem gràficament

és la tira gràfica, el significant lingüístic, de la tira fònica.

Introducció

20

Històricament, el codi fonètic d’escriptura és el resultat d’una sèrie de resultats sobre

la tira fònica del llenguatge oral; la transcripció fonètica exigeix:

1. Analitzar el significant, és a dir, la successió de sons que formen la tira fònica.

2. Determinació del sistema fonològic d’una llengua. Sistematitzar els sons importants.

3. Crear un signe gràfic que correspongui a cadascun dels sons.

4. Construcció de la tira fònica (fer correspondre la successió en l’espai lineal de la tira

escrita amb la successió temporal de sons importants de la tira fònica).

Un mètode realment científic és el que té en compte aquests quatre aspectes i que

comenci per l'1 fins arribar al 4, o a l’inrevés.

Segons aquest criteri, els tres grans pedagogs que han creat mètodes científics són

MONTESSORI, DECROLY i FREINET; essent aquesta la raó per la qual els hem desenvolupat a

l’annex 1 sota l’encapçalament enfocaments metodològics: sintètic, analític i mixt.

3.- APORTACIÓ EMPÍRICA

Prèviament, a la introducció s’ha esmentat com aquest apartat s’articula en tres sub-

apartats amb els seus respectius punts. Aquests tres blocs són elaboració del qüestionari,

el plantejament i disseny de l’estudi i finalment l’anàlisi i discussió de les dades.

3.1.- ELABORACIÓ DEL QÜESTIONARI

Introducció

21

La recollida d’informació teòrica i el seguiment de les directrius donat

per autors com BISQUERRA (1988), COHEN i MANION (1990), COLÁS i BUENDÍA

(1994) i DEL RINCÓN, ARNAL,

LATORRE i SANS (1995), permeteren confeccionar el nostre qüestionari. Aquest

va haver de ser redactat quatre vegades i revisat en tres ocasions diferents.

A continuació, expliquem qui ha aportat la seva experiència professional

donant el seu parer respecte al qüestionari i quins són els tipus de correccions

que han estat efectuades a cadascuna de les tres correccions.

La primera revisió fou efectuada per 8 persones, concretament 3

especialistes en el tema i 5 mestres. En aquesta ocasió, es van fer bàsicament

correccions referents a l’ordre de presentació de les preguntes i la forma

d’aquestes.

La segona revisió va fer-se amb l’ajut dels 3 mateixos especialistes de la

vegada anterior i les 5 especialistes d’educació infantil i cicle inicial d’una

mateixa escola. En aquest cas, van extreure noves orientacions sobre la forma

de les preguntes, és a dir, el seu redactat.

La tercera i darrera revisió fou efectuada per un expert en la redacció i

aplicació de qüestionaris que va recomanar matitzar nous aspectes relacionats

amb la forma de les preguntes i la importància de la repetició de les

instruccions.

Un cop considerades totes les observacions que es feren sobre el

qüestionari, l’estructura definitiva d’aquest restà de la següent manera:

� Dades personals.

� Dades professionals.

Introducció

22

� Experiència professional.

� Dades institucionals.

Introducció

23

� Reflexions metodològiques:

- Sobre la lectura i l’escriptura.

- La programació.

- Els requisits.

- El procés d’anàlisi.

- El tipus de lletra.

- La motivació.

- La funcionalitat.

- L’organització.

- Els materials de sistematització.

- Els recursos didàctics.

- Les tècniques.

- Les dificultats.

Les preguntes plantejades foren de dos tipus, obert i tancat, dins d’aquests darrer

vam formular-les de caire: dicotòmic, de més d’una elecció...

3.2.- PLANTEJAMENT I DISSENY DE L’ESTUDI

Dins d’aquest bloc, hi diferenciarem dos apartats que són els que justifiquen i donen

forma el nostre estudi.

3.2.1.- JUSTIFICACIÓ DE L’ESTUDI

A continuació, i partint de la revisió teòrica portada a terme, s’explicarà quines han

estat les tres principals obres que han donat llum al present estudi.

Consultant nombrosos estudis citats a la bibliografia que tracten sobre la

conceptualització, les tècniques, els mètodes i els procediments de l’ensenyament-

Introducció

24

aprenentatge de l’escriptura, observem que la majoria consideren que l’aprenentatge de

l’escriptura ha d’ésser simultani amb el de la lectura, però no passa el mateix en consultar

les obres de BUISÁN (1995, 1996) i OLMOS (1997) o les ponències del IV Simposium

Internacional de Neurociències Cognitives (1998).

Així, la DRA. CARMEN BUISÁN en la seva tesi Els factors de maduració en l’adquisició de

l’acte gràfic (1995), estudia únicament l’aprenentatge del traçat gràfic de l’escriptura i

cerca la influència de factors tradicionalment considerats vinculats a les dificultats del

grafisme en l’aprenentatge del mateix. Es basa en les aportacions sobre el dibuix que

tenen diferents autors. Així, BANG (1962) opina que el dibuix té el doble avantatge de

provocar la representació gràfica i d’habituar el nen/a a utilitzar l’instrument que serveix

per a escriure; afirma que el dibuix prepara el nen/a per a l’escriptura. FREINET (1979)

també diu que el dibuix és un requisit per a l’aprenentatge del llenguatge escrit. Plantejat

aquest estudi, BUISÁN (1995) arriba a dues conclusions:

� El dibuix no influeix en el grafisme i el seu aprenentatge.

� El conjunt de factors que influeixen en els trastorns del grafisme potser

poden mantenir-se quan es tracta d’una anàlisi de tipus transversal, és a dir,

alguns factors poden explicar unes determinades característiques del

grafisme i l’escriptura en una anàlisi puntual de tipus transversal però no

tenen necessàriament influència en el procés d’aprenentatge.

En consultar la tesi de la DRA. Mª. CONSUELO OLMOS, Desenvolupament i validació del

mètode d’escriptura escrit (1997), hom hi veu com revalida el mètode d’aprenentatge de

l’escriptura de RODRÍGUEZ TOMÁS (1982) que separa totalment les accions de llegir de les

d’escriure. Tot fent servir el mètode escrit, considera que els infants llegiran quan ja

sàpiguen escriure i tinguin la necessitat de desxifrar allò que diuen els altres. En aquest

sentit, coincidint amb TEBEROSKY (1989: 170) quan cita CHOMSKY, que afirma que, des del

punt de vista del desenvolupament, el nen/a està preparat per a escriure abans d’estar

preparat per a llegir.

Introducció

25

D’aquí que en aquest paradigme de treball es prefereixi separar el dibuix de

l’escriptura i de la lectura, ja que segons ALFARO (1995: 144) “són processos

psicològicament diferenciats, malgrat complementaris, i que es succeeixen en el temps

per aquest ordre.” Així pot dir-se que, al principi, l’aprenentatge de l’escriptura deu ser

anterior en el temps que la lectura.

Aquestes afirmacions corroboren els arguments verificats per SECADAS, RODRÍGUEZ i

ALFARO (1994: 87-88), que sostenen que “La lectura es mou en l’òrbita semàntica; en

canvi, l’escriptura es desenvolupa en la zona del trànsit de la representació figural a la

significació. És com un pont, un pilar assentat en el dibuix i un altre en la lectura. La

lectura comença, justament, on l’escriptura termina: els seus primers elements són ja

símbols. Els mètodes de l’una i l’altra poden no ser paral·lels”.

Finalment, considerar algunes de les aportacions d’estudiosos sobre el tema,

LECOURS, PEÑA-CASANOVA i DIÉGUEZ-VIDE (1998), al IV Simposi Internacional de

Neurociències Cognitives, que diuen que les arquitectures funcionals del procés cognitiu

de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura són diferents, i que per tant les bases

biològiques de la lectura i l’escriptura també són diferents.

Aquest fet justifica que persones que han patit algun tipus de lesió cerebral puguin

llegir i no escriure, o a l’inrevés, segons l’àrea de l’hemisferi que hagi estat afectada. Així,

per exemple, segons la ponència de Lecours, en el cas de la ceguesa verbal pura, el/la

pacient sí que pot escriure, però el que pot dir sobre allò que ha escrit ve de la memòria,

no dels ulls; llegir el que ha escrit, doncs, li resulta també impossible. L’escriptura

procedeix de l’emersió de les retines, per començar, però els seus components

propioceptius poden encarregar-se de les coses a soles, en cas d’emergència.

És a partir d’aquestes tres aportacions que ens hem plantejat de realitzar un

qüestionari sobre el mètode/proposta emprat en l’ensenyament gràfic de l’escriptura,

separant, sempre que ha estat possible la lectura de l’escriptura. I així hem elaborat un

instrument que s’ajusta als nostres objectius d’estudi i ens permet donar-los resposta

Introducció

26

alhora que pretenem aconseguir noves aportacions que ens permetin avançar sobre el

tema.

3.2.2.- DISSENY DE L’ESTUDI

Aquest apartat ha estat organitzat en dos blocs que presentem tot seguit.

3.2.2.1.- Justificació de l’elecció del disseny

Per una banda, el context i per l’altra banda, la importància que té el qüestionari

com a instrument de recollida de dades, determinen la natura del estudi que en el nostre

cas, tal com recollim al quadre 3.- resulta ésser: un estudi de disseny no experimental,

exploratori, de tipus d’enquesta o “survey” i bàsicament quantitatiu.

Quadre 3.- Mètode d’investigació

3.2.2.2.- Presentació del disseny de l’estudi

Com a síntesi i d’acord amb l’exposició anterior, a

la pàgina següent presentem el procés en què s’ha

No experimental

Exploratori

Estudis tipus enquesta o “survey”

Introducció

27

inspirat part del nostre estudi. El quadre 4.-, extret de

l’obra de COLÁS (1994: 179), que segueix la línia de

COHEN (1990) ens mostra d’una forma global part del

disseny de la nostra investigació.

Un cop elaborat el qüestionari, tal i com es pot veure en el quadre 4.-; fou aplicat

un sol cop i de forma paral·lela als quatre grups que constitueixen la mostra de l’estudi

que portem a terme.

Posteriorment, recollides les dades i codificades cadascuna de les variables que

constitueixen les respostes de les preguntes del qüestionari, fou elaborada una matriu de

tractament estadístic de dades que permetí portar a terme una anàlisi descriptiva amb el

paquet estadístic SPSS. El coneixement del contingut dels qüestionaris possibilità satisfer

tant els objectius inicials com d’obtenir-ne una sèrie de conclusions.

Introducció

Quadre 4.- Procés de planificació d’un qüestionari o

i

d’so

es

cod

Definirbjectius

Decidirla

nformac

p

Revisióinformacióbre el tema

Decidir: dades arecollir

anàlisi, mostra

prq

Editar iificar dades

Tabular ianalitzar

r

Avaluarrecursos:ersonals,

Elecció del mètoded’enquesta

Seleccióde

Disseny delqüestionari

Estructura:criptura de les

Elecció del mètodede recollida de

Aplicaciópilot

Rectificarqüestionari

i mostra

e
Instruccionsenquestador
s

e

Carta desentació delüestionari

APLICACIÓ

Escriure l’informe

Enviarcordatoris

28

Introducció

29

3.2.3.- PROCÉS DE L’ESTUDI

El procés de la investigació es pot dividir en tres

fases, en funció dels objectius que han guiat els

passos de l’estudi. Als quadres 5.-, 6.- i 7.- presentem

l’esquema d’aquestes fases i les diferents etapes de

cadascuna. Així, abans de passar a una explicació més

detallada de cada fase, s’assenyalaran els punts més

rellevants de tot el procés.

En la fase prèvia s’inicia el plantejament de la investigació amb la revisió teòrica

que permet, per una banda, centrar les guies fonamentals d’estudi, i per una altra banda,

arribar als criteris descriptors que estructuren el qüestionari. Un cop pensat el mostratge,

es va anar elaborant l’instrument de recollida de dades fins arribar el redactat definitiu del

qüestionari. Aquest procés culminà amb la primera fase de recollida de dades, que inclou

la planificació de la recollida de dades i la preparació del material de recollida de dades.

En la fase intermèdia, s’efectuà la segona fase de la recollida de dades, el procés

de la qual inclou: localització de les escoles, sol·licitud de permisos, contacte amb la

mostra acceptant i aplicació dels qüestionaris.

El procés d’investigació acaba amb la fase final, concretament amb l’anàlisi i la

interpretació de les dades recollides, la qual cosa ens permet arribar a les conclusions que

constitueixen el punt final del nostre treball.

Introducció

FASE PRÈVIA

Revisió teòrica

Selecció de metodologies/propostes d’aprenentatge del traçat-gràfic

ELABORACIÓ DE L’INSTR

1r ESBOR

� �

2n REVI

3 experts tema

3 experts (escriptura)

1 expert en r

3r R

Supervisat per

MOSTRATGE

30

UMENT DE RECOLLIDA D’INFORMACIÓ

RANY DEL QÜESTIONARI

Selecció de preguntesPrimera redacció

SIÓ DEL QÜESTIONARI

Primera revisió

5 mestres

Segona revisió

3 mestres

Tercera revisió

edacció i aplicació de qüestionaris

EDACTAT DEFINITIU

un especialista en llengua catalana

Introducció

31

Quadre 5.- Fase prèvia

FASE INTERMÈDIA

2a F

�

RECOLLIDA DE DADES

ASE DE RECOLLIDA DE DADES

Procés de recollida de dades:

� Localització de les escoles

� Sol·licitud de permisos

� Contacte amb la mostra acceptant

� Aplicació dels qüestionaris

Introducció

Quadre 6.- Fase intermèdia

FASE FINAL

�Buidatg

�Anàlisi

INT

CO

(P

ANÀLISI

e del qüestionari

estadística descriptiva

ERPRETACIÓ

NCL

ersp

USIONS

ectiva)

32

Introducció

33

Quadre 7.- Fase final

Introducció

34

3.2.4.- MOSTRATGE

El mostratge restà constituït per 54 mestres que treballaven en els nivells compresos

entre P3 i 2n de primària. Els dos criteris que guiaran el procés d’elecció del mostratge

foren:

1. El mostratge ha d’ésser format per mestres que exerceixen en cursos compresos

entre P3 i 2n curs d’E.P. Aquest criteri es va marcar en considerar:

� La pràctica qüotidiana ens permet constatar la gran importància que s’otorga

a aquest aprenentatge instrumental durant l’intèrval dels cursos escolars que

s’ha acotat.

� La revisió dels objectius del primer treball de concrecció que arriben als

centres escolars. Aquests orienten el treball dels cursos esmentats de forma

que és el període escolar on es fa un major èmfasi sobre el procés

d’ensenyament-aprenentatge del traçat gràfic de l’escriptura.

2. L’aprofitament d’aquelles persones de la població que eren fàcilment accessibles,

sense perdre de vista la seva representativitat.

Un cop elaborat el qüestionari, seleccionada la mostra acceptant localitzades en

escoles on sota la prèvia autorització de direcció els/les seus mestres ens volguessin

omplir el qüestionari i preparat el material necessari per a recollir la informació, es portà a

terme l’aplicació de l’instrument de mesura de la metodologia de l’aprenentatge del traçat

gràfic de l’escriptura.

Al quadre 8.-, recollit a la plana següent, apareix el nombre i la distribució per cursos

dels mestres que han omplert el nostre qüestionari.

Introducció

35

Nombre de subjectes de la mostra i

el curs en què treballenP3 8

P4 10

P5 12

1r 12

2n 9

No diuen el què curs treballen 3

TOTAL 54

Quadre 8.- Nombre de subjectes de la mostra i el curs en què treballen

3.3.- ANÀLISI I DISCUSSIÓ DE LES DADES

Posteriorment, recollides les dades i codificades cadascuna de les variables que

constitueixen les respostes de les preguntes del qüestionari, fou elaborada una matriu de

tractament estadístic de dades que permetí portar a terme una anàlisi descriptiva del

contingut dels qüestionaris.

Aquest estudi estadístic, a més a més de premetra’ns arribar als nostres objectius,

tal i com veurem a les conclusions, ens permetí conèixer la situació que es viu a les

nostres aules. Així, doncs presentem les següents dades algunes de les quals

acompanyades de gràfiques o quadres:

1. El factor més valorat pels docents a l’aprenentatge de la lectoescriptura, és la

comprensió lectora. A continuació, apareixen el domini del traç i la mecànica

lectora, restant en darrer lloc la capacitat de redacció. Aquesta darrera ha estat el

factor menys valorat, fet que era esperable ateses les edats dels nens/es amb què

Introducció

36

treballa la mostra. La distribució d’aquestes variables es pot consultar a les

gràfiques3 1.-, 2.-, 3.- i 4.-

Gràfica 1.- Distribució de la mostra en funció de la prioritat oferta a la mecànica lectora

Gràfica 2.- Distribució de la mostra en funció de la prioritat oferta a la comprensió lectora

Gràfica 3.- Distribució de la mostra en funció de la prioritat oferta al domini del traç

3 Els números que apareixen sota cadascuna de les columnes de les gràfiques fan referència a la

freqüència d’utilització la qual obscil·la entre un 1 que indica una freqüència baixa i un 4 queindica la més alta.

8

16

20

9

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

UN DOS TRES QUATRE

Prioritat oferta a la mecànica lectora

33

911

0

5

10

15

20

25

30

35

UN DOS TRES

Prioritat oferta a la comprensiólectora

11

19

1112

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

UN DOS TRES QUATRE

Prioritat oferta al domini del traç

Introducció

37

Gràfica 4.- Distribució de la mostra en funció de la prioritat oferta a la capacitat de redacció

2. Un 61,1% dels docents (29 mestres) consideren força important conèixer el nivell

del qual parteixen els infants o fins i tot un 37,0% dels docents (20 mestres)

creuen que és imprescindible partir d’aquest coneixement. Aquestes dades es

poden consultar al quadre 9.-

EL GRAU DE VALORACIÓ D’UNA

AVALUACIÓ INICIAL

FREQÜÈNCIA PERCENTATGE

Poc 1 1,9%

Força 33 61,1%

Molt 20 37%

TOTAL 54 100%

Quadre 9.- Distribució de la mostra segons el grau de valoració d’una avaluació inicial

3. De les 54 docents, 48 mestres (88,9%) diuen seguir una programació

estructurada però flexible enfront 6 mestres (11,1%) que no la segueixen. Dades

que es poden consultar al quadre 10.-

SEGUIMENT D’UNA PROGRAMACIÓ ESTRUCTURADA FREQÜÈNCIA PERCENTATGE

Es segueix 48 88,9%

No es segueix 6 11,1%

TOTAL 54 100%

Quadre 10.- Distribució de la mostra segons segueixi o no d’una programació estructurada

1

911

32

0

5

10

15

20

25

30

35

UN DOS TRES QUATRE

Priotritat oferta a la capacitat deredacció

Introducció

38

4. La majoria de les docents (88,9%) afirmen disposar de recursos materials per a

reforçar la programació més bàsica de l’aprenentatge del traçat gràfic que

normalment, acostuma a ser el que està publicat i és força reduït. Aquestes dades

es poden consultar al quadre 11.-.

EXISTÈNCIA DE MATERIALS FREQÜÈNCIA PERCENTATGE

Hi ha materials 48 88,9%

Ns/nc 5 9,3%

No hi ha materials 1 1,9%

TOTAL 54 100%

Quadre 11.- Distribució de la mostra segons l’existència o no de material per a reforçar la programació

5. De les 54 docents, 47 mestres (87,0% de la mostra) asseguren tenir material per

a incidir en les dificultats del traçat gràfic enfront de 7 mestres (13,0%) que diuen

no tenir-ne. Ens crida l’atenció el paral·lelisme d’aquestes dades recollides al

quadre 12.- amb les del quadre 11.- on un 88,9% dels docents deien disposar de

material per a reforçar certs aprenentatges a més a més de la programació básica.

Aquest fet ens permet qüestionar-nos si:

� ens han contestat el que realment volíem que ens contestessin ja que el

terme reforçar en l’argot dels professinals de l’educació pot tenir

connotacions de dificultats, i

� contesten afirmativament intentant donar una bona imatge professinal,

sense tenir aquest material molt elaborat.

EXISTÈNCIA DE MATERIALS FREQÜÈNCIA PERCENTATGE

Hi ha materials 47 87%

No hi ha materials 7 13%

TOTAL 54 100%

Quadre 12.- Distribució de la mostra segons l’existència o no de material per a reforçar les dificultats

Introducció

39

El poc marge de diferència existent entre aquests dos darreres

percentatges (88,9% i 87,0%) provoca que no quedi clar si existeix bé un

material que es fa servir indiferentment tant per l’aprenentatge com per reforçar

aquest o bé realment existeix un material diferenciat i específic per cada ocasió.

6. Al curs de P3 es treballa poc amb grafies. A mesura que els cursos escolars són

més alts, la importància que es dóna als traços i les formes geomètriques es va

perdent progressivament alhora que augmenta el treball amb grafies. No podem

presentar el quadre d’anàlisi estadística quantitativa ja que aquestes observacions

s’han fet a partir d’un buidat directe.

7. En referència a la consideració dels requisits que segons els teòrics incideixen en el

procés d’aprenentatge el traçat gràfic, 49 docents (90,7% de la mostra) afirmen

que treballen uns previs. Si consultem els quadres 13.- i 14.-, veiem com els més

considerats són: l’expressió oral amb una mitjana de 3,70 (sobre 4) i una desviació

típica de .45 i la motricitat fina amb una mitjana de 3,55 (sobre 4) i una desviació

típica de .64. Aquests són seguits pel treball sensòrio-perceptiu, la pràctica

psicomotriu, l’organització del pensament i la memòria.

EX.ORAL

M.FINA

T. SENSÒ-PERCEPTIU

P.PSICOM.

O.PENSAM. MEMÒRIA RITME

ES.HEMISF.

F.SIMBÒLICA

C.MUSC. ALT.

Mostra 53 43 53 53 52 53 53 52 54 54 54

Perduts 1 1 1 1 2 1 1 2 0 0 0

x 3,70 3,55 3,36 3,23 3,19 3,13 3,00 2,96 2,94 2,83

s 0,46 0,64 0,71 0,64 0,66 0,68 0,68 0,74 0,96 0,77

Quadre 13.- Estadístics descriptius dels requisits del procés d’aprenentatge del traçat gràfic

En consultar el quadre 13.-, hom veu com la mitjana més elevada és

l’obtinguda a la categoria d’expressió oral, la qual està més vinculada amb la

capacitat d’expressar-se per escrit que no pas amb la qualitat escrivana.

Introducció

40

La importància donada a cadascun dels previs es pot consultar de nou al

quadre 14.-. En aquest, el valor més alt, a la freqüència 4, és el corresponent al

treball d’expressió oral mentre que altres que poden ser més rellevants, com el

control muscular, es concentren a les freqüències 2 i 3.

TREBALL DE PREVIS

Poc Molt

1 2 3 4TOTAL

Expressió oral 16

29,6%37

68,5%53

98,1%

Funció simbòlica 4

7,4%14

25,9%17

31,5%19

35,2%54

100,0%

Organit. pensament7

13,0%28

51,9%17

31,5%52

96,3%

Memòria1

1,9%6

11,1%31

57,4%15

27,8%54

98,1%

T. sensòrio-perceptiu1

1,9%4

7,4%23

42,6%25

46,3%53

98,1%

Espec. hemisfèrica1

1,9%12

22,2%27

50,0%12

22,252

96,3%

Motricitat fina 4

7,4%16

29,6%33

61,1%53

98,1%

Control muscular 21

38,9%21

38,9%12

22,2%54

100,0

Pràctica psicomotriu6

11,1%29

53,7%18

33,3%53

98,1

Ritme12

22,2%29

53,7%12

22,2%53

98,1%

Quadre 14.- Distribució de la mostra segons hagi treballat els diferents previs

8. Altres aspectes considerats com a rellevants per al professorat i que apareixen al

quadre 15.- són la motivació amb una mitjana de 3,80 (sobre 4) i una desviació

típica de .41, seguits per l’interès amb una mitjana de 3,74 (sobre 4) i una

desviació típica de .48.

MOTIVACIÓ INTERÈS SUPERFÍCIE ESTRI FAMÍLIA

Mostra 54 54 53 54 54

Perduts 0 0 1 0 0

x 3,80 3,74 3 3,02

s 0,41 0,48 0,92 0,92

Introducció

41

Quadre 15.- Estadístics descriptius d’altres factors relacionats amb aprenentatge

Introducció

42

FACTORS RELACIONATS AMB APRENENTATGE

Poc Molt

1 2 3 4TOTAL

Motivació del nen/a11

20,4%43

79,6%54

100,0%

Interès del nen/a1

1,9%12

22,2%41

75,9%54

100,0%

Tipus de superfície 3

5,6%13

24,1%18

33,3%19

35,2%53

98,1%

Tipus d’estri 3

5,6%13

24,1%18

33,3%20

37,0%54

100%

Implicació família7

13,0%14

25,9%22

40,7%4

7,4%47

87,03%

Quadre 16.- Estadístics descriptius d’altres factors relacionats amb aprenentatge

9. Els dos sentits sobre els quals els mestres consideren descansa bàsicament

l’aprenentatge de l’escriptura són el canal visual, amb un 79,6% de la mostra, i el

canal motriu, amb un 63%. Dades que apareixen recollides al quadre 17.-

FREQÜÈNCIA PERCENTATGE

Sentit visual 43 79,6%

Sentit motriu 34 63,0%

Sentit auditiu 17 41,5%

Sentit tàctil 1 1,9%

Quadre 17.- Distribució de la mostra segons els sentits sobre els quals creu el/la docent descansar la metodologia

10. 34 persones (un 63%) afirmen seguir un mètode mixt i 17 subjectes (un 31,5%)

un mètode sintètic. Crida l’atenció com només una persona diu seguir un mètode

analític. No obstant, el quadre 18.- recull desglossa quines són les tendències dels

mètodes mixtes emprats.

Introducció

43

MÈTODES ANALÍTIC SINTÈTIC MIXT NS/NC TOTAL

Analític

Mixt-analític

1 1.9%

20 37.0%

1

20 21 38.9%

Sintètic

Mixt-sintètic

17 31.4%

10 18.5%

17

10 27 49.9%

Mixt 4 7.5% 4 7.5%

Ns//Nc 2 3.7% 2 3.7%

TOTAL 1 1.9% 17 31.4% 34 63.0% 2 3.7% 54 100.0%

Quadre 18.- Distribució de la mostra segons la metodologia

11. A partir de l’estudi realitzat podem afirmar que la lletra més utilitzada és la cursiva

o lletra lligada, tal i com ho corraboren les dades del quadre 19.-. Les dues

primeres opcions concentren un 83,3% de la mostra ja que han estat escollides

per un 45 dels 54 docents.

PROCÉS D’UTILITZACIÓ DEL TIPUS DE LLETRA FREQÜÈNCIA PERCENATGE

Lletra d’impremta majúscula � Lletra lligada minúscula 26 48,1%

Lletra lligada minúscula 19 35,2%

Ll. d’impremta majúscula � Lletra d’impremta minúscula � Lletra lligada minúscula 3 5,6%

Lletra d’impremta majúscula � Lletra d’impremta minúscula 2 3,7%

Ns/nc 2 3,7%

Total 52 96,3%

Perduts sistema 2 3,9%

TOTAL 54 100%

Quadre 19.- Distribució de la mostra segons la utilització dels tipus de lletra

Introducció

44

12. Una part important de les docents de la nostra mostra, un 61,1% consideren que

la motivació per a reproduir gràficament està essencialment inspirada pels mestres.

Tot i que aquesta motivació pot sorgir de les situacions viscudes pels nens/es, al

quadre 20.-, hom veu com només un 25,9% dels docents de la mostra han

senyalat aquesta opció.

PUNT DE PARTENÇA DE LA MOTIVACIÓ FREQÜÈNCIA PERCENATGE

Inspirada pel mestre/a 33 61,1%

Sorgeix del nen/a 14 25,9%

Totes dues opcions alhora 3 5,6%

Total 50 92,6%


TOTAL 54 100%

Quadre 20.- Distribució de la mostra segons on parteix la motivació

13. Majoritàriament, un 66,7% de la mostra afirma utilitzar activitats

interdisciplinàries i integrades a la vida del nen, enfront d’un 20,4% que usa

pràctiques exclusivament escolars (fitxes). En el quadre 21.- presentem quina ha

estat la distribució d’aquesta variable.

FUNCIONALITAT DE LES ACTIVITATS PROGRAMADES FREQÜÈNCIA PERCENATGE

Activitats interdisciplinars 36 66,7%

Pràctiques escolars 11 20,4%

Total 3 5,6%


TOTAL 54 100%

Quadre 21.- Distribució de la mostra segons la funcionalitat de les activitats

Introducció

45

14. Un 57,4% dels docents organitzen els continguts al voltant dels centres d’interès i

utilitzen fitxes, bé siguin fetes pel propi docent (44,4%) bé elaborades amb l’ajut

d’altres docents (40,7%). La següent opció més utilitzada són els racons

(35,2%) seguida de les opcions de grups flexibles (20,4%) i projectes de treball

(18,5%).

15. Quant als primers textos que es proposen als infants per a escriure, el 75% dels

docents exposen que presenten textos significatius i relacionats amb les

experiències dels infants. Si opten per utilitzar materials d’una determinada

editorial, la més seguida ho és per un 18,5% .

16. Hi ha instruments com els llapis de color i el de cera que tenen una freqüència

d’utilització molt alta a P4 i P5 mentre que el llapis normal apareix amb força a P5 i

és l’estri més utilitzat a 1r i 2n curs de primària. En aquests darrers cursos, perden

protagonisme les opcions dit, retolador gruixut, pinzell i llapis de cera. Molt poques

escoles comencen a introduir el bolígraf a primer i segon curs de primària.

Aquestes dades es poden consultar als quadres 22.- i 23.-

L’ESTRI D’ESCRIURE AL 2N. CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL

P3 P4 P5

TOTAL Poc Molt TOTAL Poc Molt TOTAL Poc Molt

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4Dit 19 2 6 11 23 7 4 9 3 19 9 6 2 2Pinzell 18 2 7 6 3 23 8 10 5 23 3 5 8 7Llapis cera 14 3 3 8 23 1 10 12 23 1 9 8 5

Llap. Color 17 3 1 5 8 23 3 5 15 23 1 3 19Llap. Normal 11 4 3 3 1 20 3 4 4 9 23 2 6 15Guix 18 1 7 5 5 21 2 7 4 8 22 3 8 5 6Ret. Gruixut 16 3 4 8 1 18 3 6 8 1 17 5 4 6 2Ret. Prim 10 3 5 2 18 3 3 10 2 19 1 5 6 7Bolígraf 1 1Altres

Quadre 22.- Freqüències d’utilització dels estris d’escriure a Educació Infantil

Introducció

46

L’ESTRI D’ESCRIURE AL 1R. CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

1R. CURS 2N. CURS

TOTAL Poc Molt TOTAL Poc Molt

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4Dit 12 9 3 4 4Pinzell 16 6 5 5 15 10 3 2Llapis de cera 19 7 3 8 1 16 7 5 3 1Llapis de color 20 1 4 8 7 19 1 3 6 9Llapis normal 21 21 20 20Guix 17 2 4 9 2 16 2 4 8 2Retolador gruixut 13 6 5 1 1 12 9 1 2Retolador prim 17 4 4 3 6 17 5 3 4 5Bolígraf 3 2 1 5 1 3 1

Quadre 23.- Freqüències d’utilització dels estris d’escriure a Educació Primària

17. Sobre els recursos didàctics, tal i com veiem al quadre 24.-, són la còpia

sistemàtica, el text lliure i els dictats muts els més senyalats, seguits per la

correspondència escolar.

RECURSOS DIDÀCTICS

Poc Molt

TOTAL 1 2 3 4Còpia sistemàtica 33 4 13 10 6Dictats muts 25 2 9 13 1Text lliure 29 2 11 11 5Correspondèn. Escolar 13 4 4 5Revista 15 9 2 3 1Dictats 4 4Calcar 1 1Agenda 1 1Ordinador 1 1Alt. Recur. Didàctics 1 1

Quadre 24.- Distribució per freqüències d’utilització de recursos didàctics

18. Sobre la utilització de tècniques, veiem al quadre 25.- com les que han obtingut

freqüències més elevades han estat, i per aquest ordre, són la utilització de la

tècnica de dibuixar, la d’escriure i la de colorar. Segueixen la d’enganxar, de

retallar, de completar i de punxar.

Introducció

47

UTILITZACIÓ DE TÈCNIQUES

Poc MoltTOTAL

1 2 3 4Arrugar 43 15 18 6 4Colorar 47 2 2 12 31Completar 44 3 14 21 6

Confegir 37 5 11 17 4Cosir 42 20 17 3 2Dibuixar 53 10 43Doblegar 50 15 19 13 3Enganxar 53 3 30 20Escriure 45 3 8 34Estampar 43 13 15 9 6Estripar 50 18 17 9 6Moldejar 52 13 14 11 14Punxar 53 3 21 17 12Resseguir 51 6 14 15 16Retallar 49 1 6 28 14Traçar 52 1 10 4 27Altres 1 1

Quadre 25.- Freqüències d’utilització de tècniques

19. L’observació de les dades del quadre 26.- permet intuir que:

� L’aprenentatge amb mètodes de línia analítica presenta més problemes en

l’enllaç de les lletres, direccionalitat del traç i en la correcta separació de les

lletres.

� L’aprenentatge amb mètodes de línia sintètica presenta més problemes en

omissió i possiblement en la grandor de les lletres.

� Presenten problemes però no s’observen diferències entre les dues línies

metodològiques en les següents dificultats: substitucions, distància entre mots,

irregularitat de traç i utilització indiferent de majúscules i minúscules.

Introducció

48

� Atès que la mostra està distribuïda de forma que un 38,9% dels mestres diu

emprar un mètode analític o amb tendències analítiques front un 49,9% que

diu utilitzar un mètode sintètic o amb tendències sintètiques i que veiem al

quadre 26.- que la freqüències d’errades entre les dues línies o tendències

metodològiques no és gaire significativa o en ocasions es decanta vers la línia

analítica, podem intuir que existeixen més problemes entre aquells infants que

fan el seu aprenentatge seguint un mètode de caire analític.

Freqüències puntuacióMÈTODE

1-2 3-4 TOTAL

Substitucions AnalíticSintètic

1010

13

1113

Omissions AnalíticSintètic

510

68

1118

Inversió gràfica AnalíticSintètic

1014

93

1917

Direccionalitatdel traç

Inv. a l’espai AnalíticSintètic

1013

40

1413

Per excés AnalíticSintètic

813

53

1316

Per defecte AnalíticSintètic

610

11

711

Grandor de leslletres

Exces. irregular AnalíticSintètic

119

20

139

Distància entre els mots AnalíticSintètic

99

31

1210

Separació entre lletres AnalíticSintètic

87

20

107

Utilit. Indif. Majúsc/ minúsc. AnalíticSintètic

810

31

1111

Problemes d’enllaç AnalíticSintètic

149

01

1410

Irregularitat del traç AnalíticSintètic

1212

43

1615

Irr.traç falta control motriu AnalíticSintètic

1010

42

1412

TOTAL Analític Sintètic

121136

4426

165166

Quadre 26.- Distribució per metodologies de dificultats per freqüències

Introducció

49

4. CONCLUSIONS

Les nostres conclusions estan incloses en el marc

dels plantejaments inicials de l’estudi. Recordem els

tres objectius marcats al començament:

� Conèixer les metodologies més utilitzades per assolir l’aprenentatge de

l’escriptura.

� Detectar els tipus més freqüents de dificultats gràfiques en funció de la

metodologia emprada.

� Establir les línies d’intervenció per la prevenció i/o tractament de les

dificultats gràfiques detectades a l’aula.

Partint de l’estudi descriptiu de les dades, podríem

dir que globalment els nostres objectius han estat

aconseguits gràcies a la informació recollida a través

del qüestionari per l’anàlisi de la metodologia de

l’ensenyament-aprenentatge del traçat gràfic de

l’escriptura.

Així, i en referència amb el primer objectiu, hem pogut observar i constatar com la

majoria de la mostra (un 55.5% dels docents) segueix una línia d’actuació mixta amb unes

tendències més o menys marcades cap a la metodologia sintètica pura o la metodologia

analítica pura. En aquest estudi hem utilitzat els termes mixt-analític i mixt-sintètic per

Introducció

50

anomenar aquestes línies metodològiques. És important destacar que, respecte a les línies

pures, trobem gairebé un 31.4% de la mostra que es defineix com a seguidora d’una línia

sintètica i només un 1.9% com a seguidora d’una línia analítica.

La nostra conclusió és que s’utilitzen bàsicament mètodes sintètics purs o mixtos (en

el nostre estudi un 49.9% dels docents). Quant als mètodes analítics, pràcticament no

s’utilitza el mètode analític pur però sí el mixt-analític (un 37% dels docents).

Respecte al segon objectiu, podem intuir que existeixen certes relacions entre les

línies metodològiques i els tipus de dificultats. Així, els infants que aprenen amb el mètode

sintètic i/o els mètodes mixtos amb orientacions sintètiques semblen tenir més dificultats

respecte a l’aparició d’omissions i la grandor de les lletres. Els que ho fan amb els mètodes

mixtos-analítics i el mètode analític podria semblar que presenten més dificultats en

problemes d’enllaç, direccionalitat del traç i separació entre lletres. Finalment no apareixen

diferències en dificultats com substitucions, distància entre mots, utilització indiferent de

majúscules i minúscules, irregularitat de traç i irregularitat del traç per falta de control

motriu.

Arrel d’aquesta troballa on indeferent de la tendència del mètode emprat per portar

a terme aquest procés d’ensenyament-aprenentatge existeixen dificultats. Fer una crida

els/les mestres que en el cas que facin servir un mètode sintètic o mixt amb orientacions

sintètiques tinguin especial cura i treballin els aspectes més vinculats amb les omissions i

la grandor de les lletres i en el cas que utilitzin un mètode analític o mixt-analític, vigilin de

prop els factors viculant amb els problemes d’enllaç, la direccionalitat del traç i la

separació entre lletres.

A l’hora de treballar aquestes dificultats a les aules, trobem un gran nombre

d’autors4 que presenten possibles recursos que es poden emprar en la seva intervenció

psicopedagògica peró potser podríem destacar VALLÉS (1986) i RIVAS i FERNÁNDEZ (1994).

4 Entre aquests autors hi trobem: GIROLAMI-BOULINIER (1980), HUERTA i MATAMALA (1983),

PORTELLANO (1985), GARCÍA (1987), GÓMEZ, HERRERO, CLIMENT i GINER (1991), CUETOS (1991),MERCER (1995) i MANSO, DEL CAMPO i REJAS (1996).

Introducció

51

No podem afirmar que les diferències observades siguin significatives però s’obre un

camí d’investigació prou interessant. Una conclusió evident del nostre treball és que en

totes les metodologies apareixen dificultats en el procés d’aprenentatge.

La perspectiva exploratòria del nostre estudi, i la selecció i el número de la mostra,

no ens ha permès acceptar o refusar les hipòtesis plantejades, tot i que puguem intuir

algunes respostes, ateses les tendències que hi apareixen i per tant no podem generalitzar

les informacions obtingudes.

Aquest estudi ha possibilitat conèixer una mica l’estat o l’existència de les hipòtesis

plantejades i ens ha obert les portes a nous treballs que ens permeten confirmar les

hipòtesis i que ens enfoquen noves línies d’investigació.

Introducció

52

Annex 1

Introducció

53

A continuació presentem un quadre comparatiu encapçalat pels representants dels

tres grans corrents o enfocaments5 que els plantejaments científics de l’escola activa

inspiraren. Aquesta presentació ens permetrà adonar-nos cap a quin mètode/proposta es

decanten les respostes de cadascuna de les preguntes de l’apartat de reflexions

metodològiques de què consta el nostre qüestionari. Així doncs, a l’igual que en

l’instrument que s’ha elaborat apareixen sub-apartats que marquen els criteris descriptors,

en el següent esquema aquests també són indicats de forma distintiva per tal de facilitar-

ne la comparació entre els tres tipus de procés.

ENFOCAMENTS METODOLÒGICS

SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

Sobre la lectura i

l’escriptura

Aspectes que esprioritzendurant el procésd’aprenentatge

� Primerament espreocupa per lamecànica lectora i eldomini del traçatgràfic de les lletres.

� Subordinenl’aprenentatgegràfic a l’educaciósensorial, física,científica iartística.

� Prioritzen lacomprensió sobrela mecànica pertal de crearautomatismes.

� Es prioritza lacomprensió sobre lamecanització, jaque, malgrat queaquesta no hi siguiprou ajustada,l’essencial éscomprendre.

Ordre de treballde la lectura i/ol’escriptura

� L’escriptura precedeixla lectura.

� Consideren queensenyar a llegirimplica ensenyar aescriure, per tant,l’ensenyament-aprenentatge de

� Primerament, elnen/a aprèn aescriure; més tard, ensentir la necessitatd’interpretar elpensament escrit dels

5 Aquests tres enfocaments són: el sintètic que culmina amb l’obra de MONTESSORI (1915) i (1984),

l’analític representat per DECROLY (1929) i (1968) i el mixt consolidat amb els estudis de FREINET(1979) i (1986).

Introducció

54


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

la lectura il’escriptura es fasimultàniament.Així, el nen/a veuen l’escriptura unmitjà d’expressarels seuspensaments, i enla lectura, el goigde la comprensiódels altres.

altres llegeix. Esconsidera que quanl’infant sap escriureuna paraula, o unapetita frase,automàticament jasap llegir-la.

Programació

Consideracionsprèvies

� Separa les dificultatsque representa latranscripció fonètica iles treballa una auna.

� Pretenenrespondre a lamarxa delsprocessospsicològics.

� Servint-se decriteris cada copmés precisos, elnen/a noidentificarà elssons, sinó lesfronteres delsmots, després lessíl·labes iposteriorment elsgrafemes.

� Aprendre a llegir iescriure és comaprendre a caminar,parlar, dibuixar,cantar, crear... - ésaprendre a viure.

� Promoul’establiment de lescorrespondènciesentre la tira fònica ila gràfica.

Valoració de ladificultat motriusobre l’expressióo a l’inrevés

� Els nens/esconfegeixen motsabans d’escriure a lapissarra amb lapauta.

� La lectura il’escriptura sónmitjansd’expressióassolits a travésde l’activitatpersonal.

� S’aprèn aescriure copiant.

� Es contempla quenen/a tingui lapossibilitat de poderconfegir.

Distinció i � La programació � La programació � L’aprenentatge de la

Introducció

55


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

separació entrela programacióde lectura iescriptura

de l’escriptura sorgeixde l’aprenentatge dela lectura.

de la lectura il’escriptura estaníntimamentcorrelacionades.

lectura sorgeix i vepautat pel del’escriptura.

� No es pot parlar d’unaprogramaciópròpiament dita.

Sistematitzaciódel mètode

� Segueix un mètodemolt sistematitzat perpermetre que elnen/a es desenvolupien plena llibertat i pergraduar les dificultats.

� No insisteixengaire en l’aspectedel mètode.Pretenen crearuna fermaassociació entre lafórmula escrita il’acció enunciada,tot respectantl’espontaneïtat del’aprenentatge.

� Precisament, lamanca d’unasistematització enels inicis del’aprenentatge ésuna de les majorscrítiques fetes almètode natural jaque exclou qualsevollliçó metòdica.

� Les feines sónorganitzades a partirde plans de treball.

Individualitzaciódel procésd’aprenentatge

� Els infants realitzen elpla d'estudis segonsel seu propi ritme, laseva edat i el seunivell de rapidesa.Trien el seu propiritme de treball, hipersisteixen i elcanvien, segons lesseves necessitatsinnates. No refusal’esforç i s’alegra envèncer les dificultats.

� Respecten elritme natural dela maduració decada infant,permetent unaindividualitzaciódel’ensenyament.

� Es respecten tantels ritmes com elsinteressosparticulars. Espreocupa més delsprocessosd’assimilació que nopas de l’acumulacióde continguts. Aixòés possible gràcies ales seves dues basesteòriques:

- el tempteigexperimental i

- la dimensiócooperativa deltreball.

Ordre � Les grafies són � No existeix cap � No hi ha cap

Introducció

56


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

d’introducció deles grafies

introduïdessistemàticament totrespectant els criteris:

- fonològics,- gràfics i- utilitaris.

ordre preestablert,tot està en funciódels interessos inecessitats quevagin sorgint enels infants.

sistematització enl’ordre d’introduccióde les grafies, quesón introduïdes enfunció de lesnecessitats quesentin els nens/es.

Requisits

Treball deprevis

� Treballa la pre-escriptura a travésd’un llarg procés depreparació indirecta.

� Creuen ques’aprèn a escriureescrivint (copiant);per tant, noconsideren elsprevis.

� Contempla treballarla pre-escriptura.

Tècniquesutilitzades alsprevis

� Durant els treballsprevis dels requisitsimplicats s’utilitzenprioritàriament lestècniques de:dibuixar, colorar iresseguir.

� Tot i partint del’ítem anterior,hom podriapensar que l’únictreball de previsque considerenés l’observació deles tires decartolina on hi haescrits els nomsdelscompanys/es,dels diferentsobjectes de laclasse… i eldibuix lliure.

� L’única tècnicaprèvia a l’escripturaés el dibuix lliure, elqual és consideratcom quelcomindispensable enl’accés normal al’escriptura i lalectura.

Introducció

57


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

Llenguatge oral

� Dóna una granimportància alllenguatge oral.

� Estableixen unparal·lelismeentrel’aprenentatgedel llenguatgeoral i l’escriptura ilectura.

� Es valora fins a talpunt que esconsidera que lalectura i l’escripturaformen part d’unmateix procésd’expressió, del quall’aprenentatge delllenguatge oral és elprimer; per tant,l’expressió escritaneix i esdesenvolupa seguintel mateix procés queel llenguatge oral.

Sentits bàsicsd’entradad’informació

� L’aprenentatgedescansa sobre lessensacions auditivo-motrius-tàctils.

� Les funcionsvisual i motriu delllenguatge són labase del’aprenentatge, endetriment del’anàlisi auditiu delllenguatge parlat.

� Considera que lafonació, la vista il’oïda han d’estarprou educades comper a poder emetretots els sons,percebre tots elssignes i discriminartots els fonemes; amés a més, la mà had’estar preparadaper a reproduir lesformes gràfiques.

Procés d’anàlisi

Marxa de la líniad’actuació

� Segueix una lògicadeductiva, del’element simple alcompost.

� Segueixen unprocés d’anàlisi-síntesi, en quèdiferencien elssegüents estadis:global, analític isintètic.

� Parteixen de lacaptació globalde la frase finsarribar a

� Es troba entremigdels processosdeductius o demarxa sintètica i elsinductius o demarxa analítica.

Introducció

58


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

descobrir elfonema.

� La frase ésconsiderada comla unitat méssenzilla i concretaper a iniciarl’ensenyament-aprenentatge dela lecto-escriptura.

Participació delnen/a-mestre/aen el procésd’aprenentatge

� És la directora(mestra) qui presentacadascun dels sonsque serveixen debase per a larepresentació gràfica.

� Els nens/es nosón receptorspassius delsprocediments delmètode, sinó quesón actors del’activitatpedagògica onsón immersos;són els quiefectuenl’operaciód’anàlisi.

� Els protagonistes delprocésd’aprenentatge sónel nen/a i les sevesnecessitats.

� Per a escriure,l’infant ha de sentirla llibertat i el desigde fer-ho.

Tipus de grafia

utilitzada

Introducció

59


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

Tipus de lletra

� L’aprenentatge inicialde l’escriptura es faamb lletra cursiva.

� L’aprenentatgeinicial del’escriptura es faamb lletra cursiva.

� L’aprenentatgeinicial de l’escripturaes fa amb lletracursiva.

� No obstant, pel fetd’introduir laimpremta a finals deparvulari, comença autilitzar la lletra“escrip” en lesimpressions.

Exercicis per atreballar elslligams entregrafies

� Des d’un bonprincipi, esdemana una bonaqualitat del dibuixde la frase;posteriorment,aquesta exigènciatambé esconsiderarà enhaver-hi decomençar aescriure. Estreballaràespecialment, sical, quan l’infantentri en la fase depersonalització deles grafies.

� El lligams entre lesdiferents grafies estreballa des d’unbon principi exigintun alt grau deperfecció en lareproducció alquadern de lesfrases escrites pelmestre/a.

Primer objectegràfic de traç

� El nen/a traçaprimerament lesgrafies dels fonemestreballats seguintgradualment l’ordrede qualsevol mètodede marxa sintètica.

� Al principi,escriure equival adibuixar una fraseque siguicomprensiva isignificativa alnen/a.

� Cal demanar desd’un principi queel dibuix sigui benfet, per tal

� L’infant traçaprimerament mots ibreus històriesinfantils (d’una fraseque li sónsignificatives).

Introducció

60


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

d’acostumarl’infant a fer unabona grafia.

Introducció

61


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

Motivació

Motivació

� La motivació rau en elcarisma personal dela directora (mestra);tot i que s’intentaestructurar la basemotivacional delsmaterials didàcticsestablint contacteamb l’esfera de laconsciència del nen/a.

� Es parteix d’unasituació viscudaper arribar a laseva expressió através delllenguatge oral i,posteriorment,transmetre-lamitjançantl’expressió escrita.

� Motiva l’infantperquè vulguiescriure el que ellmateix diu. Així neixl’interès de copiar latranscripció que li fala mestra.

� El veritable treballd’escriptura vemotivat per lapreparació de textosque crea el nen/a.

Funcionalitat

Funcionalitat

� Les activitatsestrictamentgràfiques sónexclusivamentescolars.

� Consideren quel’escola ha depreparar per a lavida i que pertant, no se’n potdesvincular.Aquesta raó faque:

- La lectura il’escripturasiguin apresesde formainterdisciplinar.

- Es potenciïescriure diferentstipus de textoscom: cartells,textos lliures,contes,correspondències,festes literàries…

� Observant el tipusd’activitats que s’hiproposen, hom potveure que aquestessón totalmentfuncionals per alsnens/es.

Organització

Estructuració � Els continguts sónorganitzats en funció

� El mètode globalés rígid en els

� Entre les condicionsorganitzatives

Introducció

62


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

dels continguts dels criteris

- fonològics,- gràfics i- utilitaris.

seus principis,però molt flexible iadaptable en laseva aplicació;considera que larigidesa i lapassivitat d’unsistema organitzatofeguen lainiciativa delnen/a. Això hosoluciona amb elsistema d’ideesassociades ocentre d’interès.

bàsiques, hi trobem:

- els tallers,- els plans de

treball i - l’assemblea de

classe.

Dinàmica de lesactivitats

� La majoria de lesactivitats es fanindividualment.

� Combina tantla realitzaciód’activitatsindividuals com lade col·lectives enfunció de l’objectiua conseguir.

� En l’organització deles activitats al’aula, es potenciarealitzar-lesindividualment o enpetit grup.

Materials de

sistematització

Suport gràfic

� El suport gràficutilitzat primeramentés la pissarra idesprés el full depaper; en tots dos hitrobem la pautaMontessori.

� El primer suportgràfic utilitzat ésun full on seràreproduït el textamb caràctersgrans.

� El primer suportgràfic és un quadernsense cap tipus depauta que,posteriorment, éssubstituït per unaltre de pautat, ambuna separació entrelínies de 18 mm.

Posició delsuport gràfic

� Primer s’escriu amb elsuport en posicióvertical iposteriorment, enhoritzontal.

� La posició delsuport gràfic seràhoritzontal.

� La posició del suportgràfic seràhoritzontal.

Introducció

63


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

Utilització de lapauta

� S’utilitza la pautaMontessori.

� Preferentment esfa servir papersense línies, cosaque permetdistribuir elsespais interlinealsi treballar la idead’ordre.

� Durant el primer anyaproximadament,s’utilitza un quadernen blanc per tald’evitar l’esforç quesuposa imposar unslímits a les iniciativesinfantils.Posteriorment,conegudes lesformes de les grafiesi assolida una majorcoordinació motriu,l’infant escriuràseguint líniesseparades entre si18 mm.

Material didàcticdel qual esparteix

� El manual o llibre detext és elaborat percada directora(mestra).

� Crea un materialdidàctic propi quepretén utilitzar per ala instrucció alhoraque respon a lesnecessitatspsicològiques de cadanen/a.

� En el cas de lalectura, no esrecomana lautilització de capllibre de lecturafins que nos’arribi al segonestadi o etapaanalítica.Posteriorment esfarà servircol·leccions decontes amb unescaracterístiquesmolt concretes,escrits perDecroly o Rubiés.

� Es malfia dels llibresen general i enespecial dels que hanestat pensants perals infants. Peraquesta raó,recomana el llibreque el mateix nen/aescriu, concep icompon, perquèrespon als seusinteressos. Són elsinfants queimprimeixen llurspropis llibres.

� Susbtitueix el llibrede lectura per obrescurtes que siguinllegides i renovadescontínuament.

Introducció

64


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

Tipus de text

� Treballen apartir dediferents tipusde text. Algunesde lesmotivacions pera l’escripturasón: les revistes,els contes, lacorrespondènciaescolar individualo col·lectiva, lesfestes literàries…

� Els textos neixenen funció delsinteressos inecessitats delsinfants.

Estris ambfuncionalitatescrivana

� Alguns dels estrisutilitzats prèviamental llapis són: el dit,l’esponja, el pinzell iel guix.

� Alcomençamentde l’escripturaes recomana lautilització delllapis,considerant l’úsdel plomí otremp massacomplicat.

� Els infants debutenen l’escripturaemprant tinta iploma de puntagrossa i rodona pertal de no haver defer cap pressió.

� La utilització delllapis implical’aprendre a recolzar-se i això dificultal’execució del gestgràfic.

Els recursos i

tècniques

emprades

Introducció

65


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

Recursosdidàctics

� Es practiquen elsdictats muts, però esrefusasistemàticament lautilització de la còpia.

� Fomenten lacòpia del textlliure enconsiderar que,abans d’entrar al’escola, elnen/a veu moltstextos i els copiamentalment.

� Es contempla lapossibilitatd’escriuremitjançant laimpremta.

� Veuen en aquestrecurs unelement naturalde l’aprenentatgeque permetconèixer elsmecanismes queno sorgeixen deles lleis de lalògica(irregularitats).

� Entre altrespossiblesalternatives,s’utilitzen: el dibuixlliure, el text lliure,lescorrespondències, eldiari i la revistaescolar.

� Com a mitjansper a ampliar lacapacitat detransmissió depensaments, hom hitroba: la impressió ila tècnica del linoli.

Dificultats

Possiblesrepercussions

� Sembla que eludeixmés el perilld’aparents dislèxiesen l’aprenentatge dela lectura il’escriptura.

� En respectar-seel ritme naturalde maduraciós’eviten totesaquellesdificultats que enun momentevolutiu sónconseqüència dela immaduresa.

� La utilitzaciód’aquestametodologiaofereix particulars

� Permetre eltempteigexperimentalrespectant cadascundels ritmesindividuals, possibilitaque tothom puguiarribar a veritablesautomatismes, ievitant posteriorsdificultats.

Introducció

66


SINTÈTIC

(MONTESSORI)

ANALÍTIC

(DECROLY)

MIXT

(FREINET)

avantatges sobreels infants detipus sensorialvisual.

Reeducació deles dificultats

� Davant l’existència dedificultats en el traçde l’escriptura,recorre a insistirpreferentment en eltreball previ delsrequisits implicats.

� Es continuacopiant per tald’aprendre aescriure.

Introducció

67

ANNEX 2

Introducció

68

Directrius d’un curs de formació permanent del professorat

UN COP ANALITZADES LES DADES OBTINGUDES A TRAVÉS DE L’APLICACIÓ DEL

QÜESTIONARI, VÀREM TROBAR UNA SÈRIE D’ASPECTES SOBRE ELS QUALS CONSIDEREM ES POT

ARTICULAR UN POSSIBLE ESQUEMA DE CURS DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT.

A CONTINUACIÓ, PRESENTEM EL QUE SERIA EL GUIÓ DE LA BASE TEÒRICA QUE HAURÍEM

DE PREPARAR PER IMPARTIR UN CURS DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT SOBRE L’ESCRIPTURA.

AQUEST SEGUEIX EL QUE SERIA EL PROCÉS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE DE

L’ESCRIPTURA PER TANT, PODRÍEM CONSIDERAR QUE SEGUEIX UNA SEQÜÈNCIA FORÇA

LÒGICA. NO OBSTANT, UN COP OFERT AL PROFESSORAT ES PODRIA NEGOCIAR QUINS SÓN ELS

ASPECTES QUE ELS DESPERTEN MÉS INQUIETUDS I SOBRE ELS QUALS VOLDRIEN QUE ES FES

UNA MAJOR INSISTÈNCIA.

AIXÍ, SENSE MÉS PREÀMBUL, PRESENTEM L’ESQUEMA A DESENVOLUPAR.

1. El procés d’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura.

1.1. L’avaluació inicial.

1.2. La priorització de la mecànica o la comprensió?

1.3. Els passos seguits per l’infant durant l’aprenentatge del traçat de les grafies.

1.3.1. La categorització dels diferents principis pedagògics6

1.3.2. La seqüència d’aprenentatge

1.4. La programació del procés d’ensenyament-aprenentatge.

1.5. L’organització dels continguts referents a l’escriptura en referència a: la

tonicitat, la freqüència, la durada, la maduració, la significativitat, la

6 Aquests apareixerien agrupats sota les següents categories: programació, processos motrius,

processos cognitius, activitats predispositives, grafisme, materials de sistematització, natura del

exercicis, tècniques,estructura del material, pràctica i maduració, correcció, hàbits i automatismes

i prevenció.

Introducció

69

correcció, la usualitat del vocabulari, l’exercitació pràctica, la

interdisciplinarietat i la individualització.

1.6. L’organització del grup classe

Introducció

70

2. La grafia.

2.1. El tipus.

2.2. L’aprenentatge del lligat: el pas a la cursiva.

2.2.1. Quan realitzar el canvi?

2.2.1.1. Autors que no concreten el moment del canvi.

2.2.1.2. Autors que concreten el moment del canvi.

2.2.2. La necessitat d’acompanyar en el procés.

2.2.3. Com: recursos a utilitzar.

2.3. L’ordre d’introducció de les grafies .

2.4. La inclinació.

2.5. La direccionalitat.

2.5.1. El punt d’inici element preventiu de la correcta direccionalitat.

2.5.2. L’elevació de l’estri escrivà.

2.5.3. Els girs: l’evolució de les grafies a l’espai.

2.5.4. Els caràcters de traç més difícil.

3. ELS MATERIALS DE SISTEMATITZACIÓ.

3.1. El suport gràfic.

3.1.1. El tipus de pauta del suport escrivà.

3.1.1.1. La preferència pel paper sense pauta.

3.1.1.2. La combinació del paper amb pauta amb el de sense.

3.1.1.3. La preferència pel paper amb pauta.

3.1.2. Posició del suport: vertical/horitzontal.

3.2. L’estri escrivà: el llapis i altres estris escrivans.

4. ELS RECURSOS DIDÀCTICS

4.1. LA MOSTRA.

4.2. LA CAL·LIGRAFIA: PARTIDARIS I DETRACTORS.

4.3. LA COPIA.

4.4. EL DICTAT.

4.5. L’ESCRIPTURA ESPONTÀNIA.

Introducció

71

5. LES TÈCNIQUES EMPRADES.

6. LES DIFICULTATS: DIAGNÒSTIC I TIPUS.

7. LA INTERVENCIÓ.

7.1. LA PREVENCIÓ.

7.2. ELS PRINCIPIS A TENIR EN COMPTE.

Introducció

72

Bibliografia

Introducció

73

Acebes, C. i Martínez, S. (1996). Las disgrafías. Comunidad Educativa, 234, 4-9.

AJURIAGUERRA, J. DE, AUZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES-MONOD, V., PERRON, R. i

STAMBAK, M. (1984). La escritura del niño (vol. I y II). Barcelona: Laia.

ALFARO, I. (1995). Tutor Hércules. Cap. Del dibujo al aprendizaje de la escritura y de la

lectura: problemas en este aprendizaje. Tomo III (Niñez). La Coruña: Hércules de

Ediciones, S.A., 144-183.

ALVARADO, M. (1988). La disgrafía escolar. Granada: Disgrafos.

BANG, V. (1962). Evolución de la escritura del niño al adulto. Buenos Aires: Kapelusz.

BISQUERRA, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Barcelona: CEAC.

BLANCO, R. (1920). El arte de la escritura y la caligrafía.

Madrid: Perlado.

BÖHM, P., DIÉGUEZ-VIDE, F., PEÑA-CASANOVA, J.,

TAINTURIER, M.J. i LECOURS, A.R. (2000). Las dislexias

y disgrafías adquiridas bajo el prisma de la

neuropsicología cognitiva: un modelo para la lengua

castellana. Neurología (V.15), 2, 63-74.

BUISÁN, C. (1995). Los factores de maduración en la adquisición del acto gráfico.

Universitat de Barcelona, Barcelona. (Inédita).

Introducció

74

BUISÁN, C. (1996). Diagnóstico y predicción de la adquisición del grafismo. Barcelona:

Cedecs.

COHEN, L. i MANION, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

COLÁS, M. P. i BUENDÍA, L. (1994). Investigación Educativa. Sevilla: Alfar.

CORREIG, M. (1985). Fonologia Aplicada: Primers passos en l’aprenentatge de la llengua

escrita. Barcelona: Edicions 62.

CUETOS, F. (1991). Psicología de la escritura.

Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la

escritura. Madrid: Escuela Española.

CUETOS, F., RODRÍGUEZ, B. i RAMOS, J. L. (1996).

Evaluación de los procesos de escritura en niños de

primaria. Bordón, 48, 445-456.

DECROLY, O. (1929). La fonction de globalization en l’enseneigment. Bruselas: Lamertin.

DECROLY, O. i BOON, G. (1968). Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires:

Losada.

DEL RINCÓN, D., ARNAL, J. LATORRE, A. i SANS, A. (1995). Técnicas de investigación en

ciencias sociales. Madrid: Dykinson.

FERRÁNDEZ, A. i GAIRÍN, J. (1985). Didáctica de la escritura. Barcelona: Humanitas.

Introducció

75

FREINET, C. (1979). Los métodos naturales: I. Aprendizaje de la lengua. Barcelona:

Fontanella.

FREINET, C. (1986) Los métodos naturales: III. El aprendizaje de la escritura. Barcelona:

Martínez Roca.

FRITH, U. (1984). Specific spelling problems. En MALATESHA, R. i WHITAKER, H. (EDS):

Dyslexia, A global Issue. The Hague, Martinus Nijhoff Publishers.

GARCÍA, J. A. (1987). Educar para escribir. Madrid: Núñez Editor.

GIROLAMI-BOULINIER, A. (1980). Prevención de la dislexia y la disortografia. Buenos Aires:

Paidós.

GÓMEZ, E., HERRERO, M., CLIMENT, Mª. A. i GINER, Mª. C. (1991). La psicomotricidad y el

grafismo de Mª. Esther Oliveras. Barcelona: La Guaira.

GRAVES, D.H. (1991). Didáctica de la escritura. Madrid: Morales.

HUERTA, E. I MATAMALA, A. (1983). Programa de reeducación para dificultades en la

escritura. Madrid: Visor.

JIMÉNEZ, J. M. (1983). La prevención de dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura.

El mètodo Mapal. Madrid: CEPE.

LECOURS, A., PEÑA- CASANOVA, J. i DIÉGUEZ-VIDE, F. (1998). Material de exploración de

Dislexia y Disgrafia. Barcelona: Masson.

LURÇAT, L. (1980). Pintar, dibujar, escribir, pensar. El

grafismo en el preescolar. Madird: Cincel-Kapelusz.

Introducció

76

MANSO, A. J., DEL CAMPO, Mª E. i REJAS, P. (1996). Dificultades, ortografía y cálculo.

Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.

MOLINA, S. (1991). Psicopedagogía de la lectura. Madrid: CEPE.

MOLINA, S., SINUÉS, A., DEAÑO, M., POYUELO, M. i BRUNA, O. (1998). El fracaso escolar (II).

Dificultades especificas de tipo neurológico: dislexia, disgrafia, discalculia y disfasia.

Málaga: Aljibe.

MONTESSORI, M. (1915). Manual práctico del Método Montessori. Barcelona: Casa Editorial

Araluce.

MONTESSORI, M. (1984). La descoberta de l’infant. Vic: Eumo.

OLMOS, C. (1997). Desarrollo y validación del método de escritura escrit. Tesi doctoral.

Universidad de Valencia, Valencia. (Inédita).

PORTELLANO, J. A. (1985). La disgrafía: Concepto, diagnóstico y tratamiento de los

trastornos de escritura. Madrid: CEPE.

RODRÍGUEZ TOMÁS, Mª T. (1982). Bases psicológicas de un nuevo método para la

enseñanza de la escritura. Diploma E. de Psicología de la Universidad Complutense

de Madrid.

RIVAS, Mª. R. i FERNÁNDEZ, P. (1994). Dislexias, disortografia y disgrafías. Madrid: Pirámide.

SECADAS, F., RODRÍGUEZ, M.T. i ALFARO, I. (1994). Escribir es fácil. Madrid: TEA Ediciones.

Introducció

77

TEBEROSKY, A. (1989). Los conocimientos previos del niño sobre el lenguaje escrito y su

incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial. Revista de Educación, 228,

161-183.

VALLÉS, A. (1986). Dificultades lectoescritoras en la Enseñanza Básica. Prevención y

tratamiento. Alcoy: Marfil.

DIFICULTATS GRAFIQUES LECTOESCRIPTURA

Documents

Transcript of DIFICULTATS GRAFIQUES LECTOESCRIPTURA