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Dirección de Educación de AdultosContenidos propuestos para Ciencias Naturales para la Educación Primaria Primer Ciclo Diversidad en los Seres Vivos y sus Estructuras

Intercambios de conocimiento sobre nociones de la diversidad de los seres vivos, sus características y funciones. Generación de descripciones breves de organismos que puedan dar cuenta de dicha diversidad (poniendo énfasis en las estructuras que se diferencian entre dichas especies). Se proveerán cuando sea necesario ejemplos y nuevas definiciones que permitan ampliar su conocimiento para producir un nuevo conocimiento (que den cuenta de una diversidad que se extiende desde los microorganismos procariotas, hacia los eucariontes inferiores y superiores, dando cuenta de hongos, plantas vasculares, animales invertebrados y vertebrados). Ensayos sobre posibles criterios clasificatorios de los seres vivos e intercambios entre los estudiantes y el docente respecto de los mismos. Reconstrucción histórica de la generación de un sistema clasificatorio de los seres vivos y de las definiciones de biodiversidad hoy utilizadas (en relación con la temática de Ciencias Sociales sobre los avances científicos en Europa en los siglos XVI y XVII y la construcción del pensamiento moderno).

Profundización de este trabajo con las plantas vasculares. Intercambios de conocimientos de las nociones sobre la diversidad de las plantas vasculares que han construido los estudiantes y breve descripción de estructuras morfológicas (utilizando ejemplos de ambientes diversos, como: pasturas, cactus, árboles, helechos, etc.) y ampliación de estas nociones mediante ejemplos, definiciones, provistas por la/el docente. Observación de imágenes y diagramas de distintos órganos de plantas diversas y descripción de las mismas. Construcción de relaciones entre las estructuras morfológicas ya descriptas con las funciones de las plantas. Construcción de síntesis que den cuenta de relaciones básicas estructura-función (referidas al transporte, el sostén, la circulación, respiración y fotosíntesis, la dispersión de semillas y frutos, la polinización).

Profundización de este trabajo con los animales. Intercambios de conocimientos sobre la diversidad de los animales que han construido las/os estudiantes y breve descripción de estructuras anatómicas (y que den cuenta de estructuras de sostén, circulación y respiración). Ampliación de estas nociones mediante ejemplos, definiciones, etc. provistas por la/el docente.

Un trabajo podrá ser la descripción de organismos de familias u órdenes que los estudiantes no han mencionado, a partir de la observación de imágenes y diagramas provistos por el docente. El Sistema Solar

Reconstrucción de un modelo que describa el sistema solar. Producción de descripciones del sistema solar y los movimientos de los cuerpos celestes que lo integran (el Sol, los planetas, satélites, etc). Reconstrucción de la producción histórica de este modelo, y los diferentes modelos que fueron debatidos durante el Renacimiento en Europa (en relación con la temática de Ciencias Sociales sobre los avances científicos, tecnológicos y en la navegación en Europa en los siglos XIV a XVII y la construcción del pensamiento moderno). Explicaciones mayormente orales en base a dichos modelos de observaciones de la vida cotidiana (el día y la noche, las estaciones, la observación de la Luna desde la Tierra, las sombras de los objetos en distintos momentos del día y del año en distintos puntos del planeta, etc.) y de ciertas observaciones de antiguos observadores (Copérnico, Erastótenes, etc.), y distinción acerca de cuáles de las observaciones contradicen a alguno de los modelos. Reconstrucción histórica del modelo heliocéntrico y debate acerca del carácter provisorio del conocimiento científico. Ambiente: La Tierra, los Suelos, la Atmósfera y los Océanos

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Descripción de las distintas capas de la atmósfera y la capa de ozono. Explicaciones sobre la circulación del aire en la atmósfera (viento) y la dispersión de sustancias (humos, polvo, químicos, etc.).

Explicaciones sobre la formación de las olas, mareas y corrientes marinas.Descripción del suelo y sus horizontes, exigiendo dominio sólo sobre la capa superficial. Explicación de la formación y evolución del humus.

Observación de experiencias sobre distintos tipos de suelos y descripción de dichas experiencias.Descripción de una cuenca de agua, del cauce de los ríos. Aplicación a alguna cuenca local o regional (por ejemplo, la cuenca del Plata).

Descripción de las napas subterráneas y de acuíferos (utilizando ejemplos regionales o locales, como el Pampeano, Puelche, Guaraní, etc.).Explicaciones de la erosión de los suelos y sus causas. Debate sobre metodologías básicas de manejo de suelos, recuperación de las nociones

que los estudiantes han construido a partir de sus diversas experiencias.Esta unidad se relaciona con la temática de Ciencias Sociales sobre la diversidad y uso de los recursos naturales en el territorio argentino y

debería articularse su enseñanza.El cuerpo y el cuidado de la salud

Descripción de los órganos que componen los sistemas digestivo, respiratorio, óseo-muscular y circulatorio, partiendo de los conocimientos cotidianos que han construido los estudiantes. Observación y descripción de imágenes y diagramas de dichos órganos. Explicaciones de la función de cada órgano y someras explicaciones de relaciones anatomía-función.

Importancia de los alimentos y de una dieta variada y nutritiva (y definiciones de lo que se entiende por nutrición y dieta nutritiva). Intercambios acerca de su cumplimiento entre los estudiantes y las causas de este comportamiento. Búsqueda de información sobre los valores nutricionales de alimentos consumidos cotidianamente.

El proceso de difusión y su rol en el intercambio gaseoso durante la respiración. Diseño de experiencias sobre la difusión y explicación de dicho diseño (explicitando qué se quiere observar en las diferentes experiencias y para qué), registro de dichas experiencias e intercambios orales sobre las conclusiones de la misma.

Segundo CicloEl cuerpo y el cuidado de la salud

Descripción de los órganos que componen los sistemas reproductivo, excretor, nervioso e inmunológico, partiendo de los conocimientos cotidianos que han construido los estudiantes. Observación y descripción de imágenes y diagramas de dichos órganos. Explicaciones de la función de cada órgano y someras explicaciones de relaciones anatomía-función.

Descripciones de los cambios anatómicos y fisiológicos ocurridos durante el embarazo y la lactancia. Intercambios de conocimientos y búsqueda de información sobre los cuidados necesarios en dichos períodos. Formulación de preguntas e intercambios acerca del desarrollo y la sexualidad.

Descripción de la relación anatomía-función de los órganos y/o tejidos sensoriales y su relación con el sistema nervioso. Somera explicación de la transferencia de información en el cuerpo a partir de señales eléctricas en las neuronas (y el pasaje de la señal entre neuronas). Sustancias que pueden acelerar o ralentizar las señales eléctricas en el sistema nervioso y sus efectos sobre la percepción. Relación entre los efectos de drogas y su acción en el sistema nervioso.

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Descripción de las funciones del sistema inmunológico y su anatomía, diferenciando defensas primarias y secundarias. Intercambio de conocimientos sobre estrategias básicas de higiene y asepsia. Explicaciones de la relación entre dichas descripciones y estrategias básicas de higiene. Reconstrucción de cómo estas normas de higiene se han producido históricamente (haciendo referencia a investigaciones pioneras como las de Semmelweiss, Jenkins o Pasteur). Esto último tiene relación con la temática de Ciencias Sociales sobre la construcción del pensamiento moderno en el siglo XVII y XVIII en Europa y el desarrollo del llamado “método científico” como una metodología específica de las Ciencias Naturales para la construcción del conocimiento en relación con los problemas que se presentan en el entorno.Ambiente. Ecosistemas.

Intercambio de conocimientos sobre la diversidad de ambientes existentes en el planeta. Búsqueda de información y análisis acerca de diversos ambientes y de las maneras en que los seres vivos se relacionan con estos y entre sí, sistematización y comunicación de la misma a sus compañeros. Intercambios orales y construcción de definiciones de especie, población, comunidad, ecosistema, cadena alimentaria, hábitat y ambiente. Debate sobre la utilidad de las mismas y sobre los flujos de energía y materia en los ecosistemas.

Intercambios de conocimiento sobre las relaciones entre los seres humanos y el ambiente. Búsqueda de información sobre procesos de degradación ambiental, basados en casos escogidos con ayuda del/de la docente, y de la obtención de recursos por parte de los seres humanos, sistematización de la información y comunicación oral de la misma a sus compañeras/os. Intercambios sobre las consecuencias sobre los seres humanos de dichos procesos de degradación ambiental. Esto se relaciona con la temática de Ciencias Sociales sobre problemáticas ambientales.Los Materiales

Descripción de las propiedades de los distintos estados de la materia y de distintos tipos de sistemas (homogéneos, heterogéneos), relacionados con ejemplos de la vida cotidiana. Explicaciones sobre los cambios de estado de la materia. Descripción de mezclas y soluciones. Diseño de experiencias sobre mezcla de materiales y cambios de estado de la materia, observación de las mismas y registro de lo sucedido. Búsqueda de información sobre métodos de separación y purificación de los materiales (por ejemplo, en relación a la producción de agua potable, de ciertos minerales, de extracciones de esencias, etc.).

Intercambio de conocimientos sobre transformaciones químicas y a qué procesos se refiere. Realización de experiencias donde se produzcan transformaciones químicas (mediante calor, disoluciones, formación de precipitados o agregados, neutralización, etc.), observación y registro de las mismas. Intercambiar estos registros, con énfasis en los estados iniciales y finales. Búsqueda de información de ejemplos de transformaciones químicas realizadas por el hombre en la industria y en la vida cotidiana (por ejemplo, transformaciones de los alimentos) e intercambios sobre lo encontrado. Lectura de textos sobre las explicaciones y definiciones dadas a lo largo de la historia a las transformaciones químicas. Realización de síntesis para definir a partir de lo trabajado qué entienden por transformación química.Los Materiales. Interacciones con la energía

Intercambios de conocimiento sobre distintas fuentes de luz, electricidad, calor y sonido en la naturaleza y el mundo tecnológico. Explicaciones sobre su propagación y/o difusión en la materia. Diseño de experiencias sobre la propagación del calor y el sonido en distintos materiales y registro de sus resultados. Ensayos de clasificación de los materiales en base a este registro y conocimientos previos de las/os estudiantes y búsqueda de información sobre sistemas clasificatorios usados en la actualidad y ejemplos de materiales, de las aplicaciones de estos materiales en distintos ámbitos de nuestras vidas y en el mundo tecnológico.

Explicaciones de los fenómenos de reflexión y refracción de la luz, realización y observación de experiencias sencillas. Intercambio de

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conocimientos y posterior búsqueda de información sobre aplicaciones de estos fenómenos para la construcción de instrumentos (como anteojos, lupas, microscopios, espejos, etc.).

Intercambio de conocimientos y posterior búsqueda de información sobre las manifestaciones de la electricidad en la naturaleza, su producción y uso por el hombre. Explicaciones del funcionamiento de pilas, baterías y circuitos eléctricos.

La Célula y los MicroorganismosReconstrucción histórica de la producción de la teoría celular actual y de los avances producidos en este campo del conocimiento a partir de

innovaciones instrumentales. Descripciones de imágenes y diagramas de distintos tipos celulares, y explicaciones de la relación de éstas con la función celular. Descripción de estructuras subcelulares, fundamentalmente núcleo, mitocondria y cloroplasto y explicaciones someras sobre sus funciones (sin necesidad de dominar la temática). Intercambios sobre la diversidad de células. Búsqueda de información e intercambios de conocimientos sobre el material genético, su ubicación en la célula y los usos que los hombres hacen de él (mejoramiento animal y vegetal, transgénicos, antropología forense) y cómo se han modificado históricamente. Esto se relaciona con la temática de Ciencias Sociales sobre los nuevos paquetes tecnológicos utilizados en Argentina en la actividad agrícola desde la década de 1990.

Intercambios sobre la existencia de los microorganismos y sus funciones. Búsqueda de información sobre los usos de los microorganismos por parte del hombre en diferentes áreas (industria, alimentos, medicina, etc.), sistematización de esta información y producción de informes para comunicarla a otros compañeros.

La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos1

Las decisiones acerca de cuáles son los contenidos a enseñar y de cuáles se consideran prioritarios son cruciales y suponen una reconstrucción del objeto de enseñanza. Decidir lo que se va a enseñar significa, al mismo tiempo y necesariamente, decidir lo que no se va a enseñar.

Tradicionalmente se concebía como objeto de enseñanza a la lengua, y sobre todo, sus aspectos descriptivos y normativos. Las prácticas de lectu-ra y escritura como tales quedaron prácticamente ausentes de los lineamientos curriculares y los resultados de esta ausencia son evidentes: se re -producen las desigualdades sociales relacionadas con el dominio de la lectura y la escritura ya que éstas siguen siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y viven en contextos letrados.

El Diseño Curricular para la Educación Primaria de la provincia de Buenos Aires (2008) pone en primer plano de la escena escolar las prácticas del lenguaje. Poner énfasis en el lenguaje y el carácter plural de estas prácticas es mucho más que un cambio de palabras, es formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje.

1 Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2013. Alejandra Paione (coord.) Celeste Carli, María de la Gloria Carli, Marcela Errandonea, Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri,

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Las prácticas del lenguaje son prácticas histórica-culturales que incluyen no sólo las conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y las costumbres relacionados con esas prácticas. Son también prácticas sociales porque diferentes grupos sociales le dan diferente valor al uso del lenguaje, muchos lo reivindican como factor de identidad.

Desde este enfoque, la responsabilidad de la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos consiste en formar a los alumnos no sólo como hablantes, lectores y productores de textos competentes sino también como practicantes activos de la cultura escrita; formar personas capaces de interpre-tar críticamente los medios de comunicación, de hacer oír públicamente su voz y escuchar la de otros en diversos contextos. Se trata de formar ciudadanos conscientes de que el lenguaje no es ajeno al poder y de que el mayor o menor prestigio que se le otorgan a algunos usos y formas lin -güísticas de un grupo social está vinculado con la posición más o menos favorecida de ese grupo en la sociedad.

Concebir a las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza supone entonces lograr que la diversidad de usos y formas del lenguaje sea va-lorada en la escuela como enriquecimiento lingüístico y no como objeto de discriminación cultural. También supone construir un ámbito propicio para que los alumnos sean miembros activos de la cultura escrita democratizando la participación en las prácticas de lectura, escritura y orali-dad.

Asumir esta responsabilidad es fundamental porque las prácticas no están distribuidas en la población de manera equitativa y la escuela tiene el compromiso de contribuir en democratizar el acceso a ellas. Es en el ámbito escolar donde pueden adquirir sentido aquellas prácticas de lectura, escritura y oralidad en las que los jóvenes y adultos no han tenido oportunidad de conocer y participar en sus interacciones sociales. Además sólo en la institución escolar es posible aprender algunas prácticas relevantes de lectura, escritura y oralidad, por ejemplo, aquellas vinculadas con la formación del estudiante como leer y tomar notas, elaborar resúmenes, producir informes o comunicar y exponer a otros lo estudiado. Sólo en la escuela es factible el aprendizaje de aquellas prácticas que requieren de situaciones didácticas específicas y que difícilmente los niños y jóvenes tienen la oportunidad de abordarlas fuera de ella, como por ejemplo, producir una nota de opinión para la cartelera o el periódico escolar, elaborar informes referidos a diferentes aspectos de un tema que ha sido objeto de estudio y que se recopilarán en un fascículo de información científica, realizar reportajes a personas que pueden informar sobre determinados contenidos que se están profundizando, escribir adaptaciones de obras de teatro que se desean poner en escena y dedicar a las familias, participar en debates sobre temas controvertidos en el marco de proyectos de estu-dio, producir afiches para una campaña sanitaria dirigida a la comunidad, etc.

Constituirse en una comunidad de lectores, escritores y hablantes supone para la institución escolar abrir espacios que permitan a los alumnos adentrarse en el universo literario, prepararse para la vida académica y ejercer su derecho a actuar como ciudadanos críticos. Por ello, las situacio-nes que se sugieren propiciar en la escuela desde la propuesta curricular de consulta se inscriben en tres ámbitos donde el lenguaje circula y se emplea: el ámbito de la formación del lector literario, que abre a los jóvenes y adultos a otros mundos posibles, les presenta héroes, escenarios reales y de ficción, rimas, historias del pasado y futuro...; el ámbito de la formación del estudio que los habilita para buscar y seleccionar infor-mación, para profundizarla, reorganizarla y comunicarla de diversas maneras...; el ámbito de la formación del ciudadano para legalizar las prácticas democráticas y democratizadoras de discutir y acordar, escuchar al otro y reconocerlo, leer críticamente los medios de comunicación...

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Para democratizar las prácticas del lenguaje, para evitar que la escuela contribuya a consolidar la discriminación social es fundamental centrar la evaluación en los avances realizados por los alumnos de esta modalidad a partir de sus saberes al iniciar la escolaridad o al comenzar un nuevo grupo escolar. Los puntos de partida de los jóvenes y adultos son diversos; varían en función de los saberes previos que poseen con la lengua escrita, los usos del lenguaje que sostienen en su comunidad, las interacciones con otros y con los materiales de lectura disponibles en su contexto sociocultural. Por ello, la Propuesta Curricular de consulta para la Educación Primaria de Adultos de la provincia de Buenos Aires propo-ne pensar y repensar en las mejores condiciones didácticas que favorecen el desarrollo de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en la es-cuela con el propósito fundamental de incorporar a todos los alumnos y alumnas -y no sólo a los que ya participan de ellas fuera del ámbito es-colar –a esas prácticas sociales; promueve el tratamiento equilibrado de los tres ámbitos en donde se ejerce el lenguaje, de modo tal que todos los jóvenes y adultos pueden partir de lo que saben hacer, de los quehaceres con los textos que circulan en su entorno y desde allí apropiarse de otros que aseguren el acceso al poder de la palabra dicha y escrita.

La enseñanza del Sistema de Escritura en la Educación de Jóvenes y Adultos

Saber leer no consiste en descifrar un texto sino construir su significado en un proceso complejo de coordinación de informaciones de distinta na-turaleza. Saber escribir no se reduce a copiar, sino también, a producir textos poniendo en juego sus propios conocimientos en situaciones con sentido.

¿Cómo abordar entonces la enseñanza de la lectura y escritura en el Educación Primaria de Jóvenes y Adultos?

Desde el primer día y a lo largo de la escolaridad proponemos desarrollar diversas situaciones para que los alumnos de esta modalidad participen en prácticas de lectura y escritura con propósitos determinados y con destinatarios reales, tal como se lee y se escribe fuera del ámbito escolar.

Es en estas situaciones didácticas donde los alumnos se aproximan, de manera simultánea, al lenguaje escrito de distintos géneros de circulación social y al funcionamiento del sistema de escritura convencional (cómo se leen las letras y cómo se usan para escribir).

Este enfoque de enseñanza se diferencia de otros que planteaban la enseñanza de la escritura como condición previa para abordar luego la com-plejidad de la producción textual. Se presentaba el sistema de escritura a través del texto escolar rigurosamente controlado en la presentación de las grafías y la extensión de los enunciados: escribir con las letras enseñadas (primero las vocales y luego las consonantes), formar sílabas y escri-bir palabras, luego oraciones y después “redacciones”. El uso escolar de la escritura aparecía totalmente divorciado de su uso social y de los co-nocimientos de los alumnos.

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En esta Propuesta Curricular para la consulta proponemos el desarrollo de situaciones didácticas vinculadas con los distintos contextos de uso de las prácticas del lenguaje: el ámbito de la formación del lector literario, del estudiante y de la vida ciudadana. En el marco de estas propuestas, los jóvenes y adultos que cursan esta modalidad tienen oportunidades de leer y escribir con distintos propósitos: firman sus trabajos, registran los nombres de los responsables de una actividad acordada por el grupo, escriben el nombre para agendar datos per-sonales –teléfono, dirección, fechas de cumpleaños–, seleccionan libros que desean incluir en la biblioteca del aula, fichan y registran los materia-les bibliográficos para organizar su préstamo y circulación, consignan los datos más relevantes de las obras para brindar información a los lecto-res, recomiendan textos leídos, leen y toman notas, sistematizan el material de acuerdo a temas que abordan, comunican por escrito sobre lo aprendido en revistas, fascículos de enciclopedias, carteleras.... Estas situaciones pueden desarrollarse en forma individual, en pequeños grupos o de manera colectiva cuando el docente -o algún alumno- produce el escrito frente a todos.

Al ejercer estas prácticas de lectura y escritura, los alumnos interactúan con diversos soportes de la cultura escrita tanto en papel como digital –fi -chas, listado de obras, libros, revistas, catálogos, …- que permiten enfrentarse con la complejidad del sistema de escritura (todas las letras, diver-sos tipos y tamaños, otras marcas que no son letras, la distribución en la página…).

Los alumnos de educación primaria de adultos resuelven problemas de lectura –por ejemplo- al localizar datos específicos en una agenda sobre las obras tales como un título o el nombre de un autor que se sabe que está escrito, y con la ayuda del maestro pueden comenzar a considerar cada vez más información cuantitativa y cualitativa proporcionada por el texto (cuántas letras o segmentos presenta, cuáles, en qué orden apare -cen). También resuelven problemas de escritura –por ejemplo- al producir una lista de materiales que se deben traer a la escuela para realizar una actividad específica. En ella tienen oportunidades de decidir cuántas, cuáles y en qué orden se ubican las letras en la serie gráfica; entender las re-laciones entre las partes de la oralidad y las partes de la escritura; recurrir a fuentes de información escrita disponibles en la sala, a la ayuda del docente y de sus pares; ofrecer, solicitar, seleccionar y evaluar la información necesaria acerca de la cantidad, el valor y el orden de las marcas por utilizar.

Dirección de Educación de AdultosPropuesta de articulación de los contenidos de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales

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Primer CicloCiencias Sociales Ciencias Naturales Articulaciones PosiblesEuropa en el siglo XV. Resurgimiento

comercial, desarrollos tecnológicos-científicos y expansión ultramarina.

El Universo. El Sistema Solar. Modelos en pugna en los siglos XV a XVII.

Relacionar la nueva ideología del arte y las ciencias en el renacimiento con los desarrollos en materia astronómica producidos en este período. Trabajar sobre los avances tecnológicos que permitieron la construcción de mejores instrumentos ópticos.

La construcción del pensamiento moderno de la ciencia, la política y la filosofía en los siglos XVI a XVIII en Europa. Implicancias en América.

Clasificación de los seres vivos. Construcción de sistema clasificatorio y pensamiento moderno. Estructuras en las plantas, y relaciones estructura-función.

Relacionar los nuevos desarrollos epistemológicos con los intentos de construcción de sistemas clasificatorios que ordenasen el conocimiento sobre los seres vivos. Debatir sobre sus implicancias en la actualidad.

El ambiente como expresión de las condiciones naturales y los procesos sociales. La diversidad de ambientes del territorio argentino. Uso y valoración de los recursos naturales en el territorio nacional.

Los recursos naturales. Las capas de la Tierra. Suelo y subsuelo. Erosión del suelo. Cuencas de Agua. Atmósfera y Océanos.

Relacionar el estudio de las condiciones físicas del ambiente con las construcciones territoriales y el desarrollo histórico trabajado en Ciencias Sociales. Trabajar la valoración de la tierra con los sistemas de manejo empleados en la actualidad en distintas eco-regiones de la Argentina.

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Dirección de Educación de AdultosPropuesta de articulación de los contenidos de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales

Segundo CicloCiencias Sociales Ciencias Naturales Articulaciones PosiblesLa organización política y cultural del

territorio argentino. Sociedad, ambiente y recursos naturales en Argentina.

Actividades productivas, organización del territorio y calidad de vida de las sociedades en ámbitos rurales y urbanos en Argentina. Problemas ambientales en Argentina, la provincia de Buenos Aires y la localidad. Las múltiples causas y las consecuencias para la sociedad.

Ambiente, hábitat. Ecosistema. Recursos bióticos y abióticos. Interacción del hombre con su entorno. Problemáticas ambientales.

Los modelos de desarrollo en las diversas regiones del territorio argentino. Estudios de casos sobre diversas realidades.

El desarrollo industrial por sustitución de importaciones. La participación de las clases populares en el poder político central, y la participación sindical.

Ambiente, hábitat. Ecosistema. Recursos bióticos y abióticos. Interacción del hombre con el ambiente. Problemáticas ambientales.

Organizar intercambios de opiniones y búsquedas de información acerca de la problemáticas ambientales generadas a partir del proceso de industrialización y aumento de la población urbana a partir de la década de 1930.

Debatir acerca de los modelos territoriales que se han promovido y que serían deseables para los estudiantes.

La Argentina actual. La consolidación de la democracia, sus desafíos y deudas. El gobierno radical, el Juicio a las Juntas, alzamientos militares y crisis económica. La década de los '90, transformaciones económicas, sociales y culturales; decadencia del Estado de Bienestar; auge de

Ambiente, hábitat. Ecosistema. Recursos bióticos y abióticos. Interacción del hombre con el ambiente. Problemáticas ambientales.

Construcción de la teoría celular. Estructuras sub-celulares. Diversidad celular. Genética celular y manipulación genética.

Relacionar la temática de “Genética celular y manipulación genética” de Ciencias Naturales con los avances tecnológicos en la agricultura argentina en los últimos veinte años.

Debatir acerca de las implicancias ambientales del avance de la frontera

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los nuevos movimientos sociales y sus formas de protesta y participación social y política. La crisis de 2001-2002 y sus efectos sobre el presente.

Microorganismos: diferentes tipos y usos del hombre.

agropecuaria de los últimos veinte años.Debatir acerca de las nuevas forma de

relación entre el hombre y la naturaleza construida desde los nuevos movimientos sociales y ecologistas desde la década de 1970.

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Contenidos de Matemáticas por Ciclo para la Educación Primaria de Adultos1° CICLO 2° CICLO

NUMEROSNATURALES

Lectura, escritura y orden de números naturales.Representación en la recta numérica.

Sistemas de Numeración posicionales y no Posicionales.

Valor posicional del sistema de sistema de de numeración decimal

Composición y Descomposición de cantidades en 1,10 y 100

Lectura, escritura y orden Números naturales sin límite, usando la recta numérica.

Problemas sencillos de conteo o combinatoria.

OPERACIONES CON NUMEROSNATURALES

Suma y resta de números naturales.Análisis del valor posicional al sumar y restar.

Multiplicación y división exacta. Aplicaciones de algoritmos. Utilización de calculadora.

Propiedades de las operaciones.

Multiplicación y división por unidad seguida de ceros.

Revisión conceptos básicos.Operaciones combinadas. Orden de las operaciones.

Propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la sumaPropiedad distributiva de la división respecto de la suma y la diferencia.

Algoritmo de la división (relación entre dividendo divisor, cociente y resto.

Múltiplos y divisores.

Criterios de divisibilidad.

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NUMEROSRACIONALES

Expresiones decimales sencillas. Lectura y escritura. Expresiones decimales finitas.Representación aproximada en la recta numérica.

Expresiones fraccionarias. .lectura y escritura. Representación como parte del todo.

Representación aproximada en la recta numérica..

Fracciones decimales Porcentaje

Fracciones equivalentes.

Equivalencia y pasaje entre decimales y fracciones.

Expresiones decimales infinitas.Aproximación. Redondeo y truncamiento.

Relaciones de orden.

Porcentaje y Probabilidad.

Gráficos de barras y circulares.

OPERACIONESCON NUMEROS RACIONALES

Cálculos mentales de suma y resta con expresiones decimales y fraccionarias sencillas.

Suma y resta de expresiones decimales

Suma y resta de fracciones a partir de fracciones equivalentes:

Revisión de suma y resta con expresiones decimales y fraccionarias.

Multiplicación y división de expresiones decimales utilizando calculadora.

Multiplicación y división de fracciones. Algoritmos.

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Planteo y resolución de problemas.

Aplicaciones en la resolución de problemas.

PROPORCIO-NALIDAD

Series proporcionales a partir de la unidad por medio de sumas , restas,multiplicaciones y divisiones.

Proporcionalidad directa partir de proporciones

.Magnitudes proporcionales y no proporcionales.

Magnitudes directamente Proporcionales. Cuadros de dobleentrada y en gráficos de coordenadas.

Proporcionalidad inversa a partir de proporciones

Magnitudes inversamente proporcionales. Cuadros de doble entrada.Gráficos de coordenadas.

GEOMETRIA Noción de paralelismo y perpendicularidad. Utilización de regla y escuadra para dibujar rectas paralelas perpendiculares.

Segmentos. Longitud de un segmento.

Noción de ángulo. Clasificación según su amplitud.

Ángulos complementarios y suplementarios.

Propiedad de los lados de un triangulo

Propiedad de la suma de los ángulos interiores de un triangulo.

Cuadriláteros. Clasificación según sus lados , sus ángulos y sus diagonales.

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Medición de ángulos. Sistema sexagesimal. Uso del transportador.

Construcción de figuras geométricas.Triángulos y cuadriláteros.

Análisis de los elementos de las figuras

Clasificación de triángulos según sus lados y sus ángulos

Características de cuerpos geométricos, de sus elementos y desarrollos planos de cubos y prismas.

MEDIDA Medidas de uso social de longitud, capacidad y peso.

Error y aproximación en las mediciones efectivas.

Múltiplos y submúltiplos de las unidades de longitud, capacidad y peso..SIMELA.

Repaso unidades, múltiplos y submúltiplos de SIMELA en la medición de longitudes, capacidades y peso.

Perímetro y área de triángulos, cuadrados, rectángulos y paralelogramos.

Volúmenes de prismas rectangulares.

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Dirección de Educación de AdultosCiencias Naturales: Contenidos propuestos para el Primer Ciclo de la Educación Primaria de Adultos

El Cuerpo y la Salud Los Seres Vivos y el Ambiente El Mundo Físico

Contenidos El cuerpo humano. Sistemas Digestivo, Respiratorio, Circulatorio y óseo-muscular. Nutrición. La alimentación como condición de salud.

Clasificación de los seres vivos. Construcción de sistema clasificatorio y pensamiento moderno. Estructuras en las plantas, y relaciones estructura-función.

Los recursos naturales. Las capas de la Tierra. Suelo y subsuelo. Erosión del suelo. Cuencas de Agua. Atmósfera y Océanos.

El Sistema Solar. Modelos en pugna en los siglos XV a XVII.

Situaciones de Enseñanza

El docente entregará imágenes representando cortes de órganos, estructura anatómica de plantas y animales, del subsuelo, etc. para ser descriptas por los estudiantes. Se podrán agregar funciones de las partes.

El docente entregará una serie de observaciones que deberán ser explicadas por los estudiantes en base a modelos sencillos vistos en clase. Se intercambian luego dichas explicaciones de forma oral y se discuten dentro del curso.

Buscar información sobre distintos componentes de los alimentos (proteínas, grasas y aceites, hidratos de carbono, vitaminas, minerales), cómo se presentan en los alimentos y qué acción debe realizar el sistema digestivo para poder asimilarlos, su función en el cuerpo y las dosis diarias recomendadas. Leer etiquetas de alimentos y relacionar los

El docente entregará imágenes representando cortes de órganos, estructura anatómica de plantas y animales, del subsuelo, etc. para ser descriptas por los estudiantes. Se podrán agregar funciones de las partes.

Se leerán textos sobre la relación entre la disponibilidad de recursos naturales y la diversidad biológica. Se indagará sobre la situación de distintos biomas de la Argentina y se debatirá en grupo.

Los estudiantes realizarán ensayos de sistemas clasificatorios de los seres vivos. Se leerán textos sobre la construcción histórica del actual sistema clasificatorio y sobre su importancia en el pensamiento científico moderno.

El docente entregará una serie de

Se reconstruirá en el grupo un modelo que dé cuenta del funcionamiento del Sistema Solar y que explique observaciones de la vida cotidiana. El docente aportará observaciones en caso de ser necesario para enriquecer el debate.

Se leerán textos que describan los modelos heliocéntrico y geocéntrico.

El docente entregará observaciones de la realidad en las que los estudiantes deberán decidir si pueden ser explicadas dentro del marco teórico, justificando su respuesta.

Los estudiantes indagarán acerca de cómo eran construidos los telescopios en los siglos XV, XVI y XVII y cómo los científicos registraban sus observaciones del cielo.

Realizar registros escritos sobre la posición del Sol, la Luna, de algunos

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datos con la información recogida. A partir de búsquedas, realizar una elaboración propia del concepto de salud, ponerlo en debate en el grupo. Elaborar menúes que respondan a una dieta saludable.

El docente realizará experiencias donde una gota de tinta se difunde en un vaso con agua, a distintas temperaturas y distintos tamaños de vaso. Los estudiantes realizan un registro de la experiencia y analizan cómo depende la velocidad de la difusión con la temperatura y la relación entre el tamaño del vaso y el tiempo transcurrido hasta que la tinta llega a una pared del vaso. El docente explica las relaciones pertinentes con el intercambio gaseoso en los alvéolos.

observaciones que deberán ser explicadas por los estudiantes en base a modelos sencillos vistos en clase. Se intercambian luego dichas explicaciones en forma oral y se discutirán dentro del curso.

El docente realizará experiencias sobre el drenaje de distintos tipos de suelo: arena, tierra, arcilla. Se realizan registros de dichas experiencias y las conclusiones pertinentes en base a los mismos.

Promover intercambios orales sobre prácticas de buen manejo de la tierra. Leer textos sobre técnicas de manejo en distintas regiones y cómo afecta el mal manejo por parte de hombre. Construir un sistema de manejo para algún proyecto de agricultura en una región seleccionada.

El docente presentará situaciones donde se problematice el procesamiento que requieren ciertos recursos naturales extraídos del subsuelo (cemento, petróleo, minerales) y cómo el consumo de las ciudades puede afectar regiones lejanas a ellas.

astros (como la Cruz del Sur o el Cinturón de Orión) y/o sombras de un mismo objeto a lo largo del año a la misma hora y/o de su cambio durante el día (a partir de su observación) y explicarlas en base a modelos adecuados.

Explicar las diferencias de temperatura en las distintas estaciones y momentos del día y entre los hemisferios Sur y Norte. Diferenciar entre la distancia Tierra Sol y la posición relativa de la inclinación de los rayos del sol debido a la inclinación del eje de la Tierra.

Se leen textos sobre la importancia de este debate entre los siglos XV y XVII, y de sus consecuencias para la investigación científica.

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Dirección de Educación de AdultosCiencias Naturales: Contenidos propuestos para el Segundo Ciclo de la Educación Primaria de Adultos

El Cuerpo y la Salud Los Seres Vivos y el Ambiente El Mundo Físico

Contenidos El cuerpo humano. Sistemas Excretor, Nervioso, Reproductor e Inmunológico.

Ambiente, hábitat. Ecosistema. Recursos bióticos y abióticos. Evolución. Interacción del hombre con el ambiente. Problemáticas ambientales.

Construcción de la teoría celular. Estructuras sub-celulares. Diversidad celular. Genética celular y manipulación genética. Microorganismos: diferentes tipos y usos del hombre.

Estados de la materia. Mezclas y soluciones. Métodos de separación. Diferencias entre las transformaciones químicas y físicas.

Interacciones de la materia con relación a la electricidad, la luz y el sonido.

Situaciones de Enseñanza

Buscar información y escuchar al docente sobre el funcionamiento de los sistemas de órganos estudiados. Generar esquemas sobre su funcionamiento. Explicar observaciones dadas por el docente en base a los esquemas formulados y debatirlas en grupo.

Relacionar la transmisión de información en el sistema nervioso con las nociones de electricidad trabajadas en el eje “El mundo físico”

Realizar ensayos de modelos de funcionamiento del oído y los ojos. Relacionar con las nociones de sonido y luz trabajadas en el eje “El mundo físico”. Leer textos que den cuenta de modelos sencillos de funcionamiento de ambos órganos.

Debatir en grupo sobre los conceptos

Realizar un mapa de problemas ambientales del barrio y lugares cercanos. Discutir en el grupo sus causas y consecuencias, y posibles acciones a ser encaradas por organizaciones sociales, el Estado, etc. para remediar la situación y contener la contaminación.

Buscar información sobre distintas teorías que dan cuenta sobre la evolución de las especies, debatir la información recopilada en clase y leer textos provistos por el docente sobre la materia. Dar explicaciones acerca de cambios sufridos por distintas especies vivas en relación a cambios en su ambiente en el cotidiano en base a los modelos estudiados (por ejemplo, resistencia a insecticidas por cucarachas o a antibióticos y drogas por parte de bacterias o virus).

El docente proveerá de imágenes y fotografías de células en distintos estadíos

Dar explicaciones sobre la necesidad de entrega de energía para realizar ciertos cambios de estado. Indagar sobre la noción de conservación de la energía.

A partir de sistemas compuestos (soluciones o mezclas), indagar sobre métodos de separación de sustancias. Buscar información sobre métodos para purificar el agua potable, y qué función cumple cada paso. Leer la definición de agua potable del Código Alimentario Argentino y las etiquetas de aguas envasadas. Buscar información sobre las funciones en el cuerpo de los minerales presentes en las mismas, o de sus posibles efectos en el mismo.

A partir de casos, describir los estados finales e iniciales de una transformación química dada. Diseñar

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de salud y enfermedad ¿Qué comprende cada uno? ¿Qué síntomas o indicadores se disponen en cada caso? Buscar información sobre sus definiciones en diferentes culturas y debatir lo encontrado en grupo. Realizar ensayos sobre la propia definición de salud y enfermedad.

Recuperar cómo se construyeron históricamente las concepciones de higiene. Leer acerca de los experimentos de Jenkins, Semmelweiss y Pasteur. Escribir sobre las conclusiones obtenidas de cada uno y explicar en qué observaciones están fundadas.

del ciclo celular para ser descriptas por los estudiantes. Asignar nombres y funciones a la membrana, núcleo, mitocondria y, si correspondiese, cloroplasto.

Hacer cálculos de la relación superficie/volumen para distintos tamaños posibles células y a partir de allí intentar explicar por qué las células tienen determinado tamaño. Debatir en grupo estas explicaciones.

Diseñar experiencias que permitan dar cuenta de condiciones óptimas y necesarias para la reproducción de microorganismos (por ejemplo, con levaduras en medio líquido dentro de tarros vacíos de dulce en distintas condiciones de pH y distintas concentraciones de azúcar; con células de Lactobacillus en leche; etc). Realizar un registro de la experiencia y obtener conclusiones y explicarlas en base al registro.

experiencias donde ocurran transformaciones químicas (por ejemplo al mezclar vinagre y bicarbonato de sodio, disolver una gran cantidad de cloruro de potasio en agua, soplar sobre una solución concentrada de cloruro de calcio, etc.).

Ensayar clasificaciones de los objetos de acuerdo a la transmisión de la luz, el sonido y la electricidad. Buscar información sobre clasificaciones en los libros de textos y compararlas.

Diseñar y realizar experimentos para profundizar en el estudio

de la formación de imágenes con distintos tipos de lentes.

Representar esquemáticamente los diferentes fenómenos

estudiados. Contrastar los resultados de las experiencias con la lectura de información sistematizada y elaborar generalizaciones.

Analizar la estructura y el funcionamiento de instrumentos

ópticos con lentes, teniendo en cuenta la desviación de la luz al

pasar de un medio a otro en los casos estudiados.

Formular hipótesis acerca de la propagación del sonido en distintos

medios materiales, y a partir de ellas diseñar y realizar experimentos

para ponerlas a prueba. Buscar información mediante la lectura de diversos textos referidos a

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la propagación del sonido en distintos medios.

Formular anticipaciones y preguntas sobre las características

que debe reunir un circuito para transmitir la electricidad. Leer textos sobre la elaboración de los circuitos hogareños. Diseñar posibles circuitos, armarlos con cables y pilas, explorar qué sucede al agregar partes que consumen electricidad o cables de distintos materiales (que ofrezcan distinta resistencia).

Leer textos sobre cómo el progresivo dominio de la electricidad fue afectando la vida cotidiana de las personas. Reflexionar acerca del alcance de la red domiciliaria en el territorio.

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Dirección de Educación de AdultosEsquema de contenidos de Prácticas del lenguaje2

E

je

Ciclo

Las prácticas del lenguaje en el ámbito

de la literatura

Las prácticas del lenguaje en los ámbito de estudio

Las prácticas del lenguaje en los ámbitos de la

participación ciudadana

Sobre el lenguaje

Primer Ciclo

Leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias

Leer, escuchar leer y comentar, mientras se re-flexiona sobre los géneros, los autores y los re-cursos emplea-dos para pro-ducir ciertos efectos.

Escribir textos en torno de lo literario

Buscar y seleccionar información

Profundizar, conser-var y organizar el conocimiento

Comunicar lo apren-dido

Leer, escribir y tomar la palabra en el con-texto de las interac-ciones institu-cionales

Comenzar a interpre-tar los mensajes de los medios de comu-nicación

Sistema de escritura

Sistema de es-critura

Lectura y adquisición del sistema de escrituraEscritura y adquisición del sistema de escritura La reflexión sobre el lenguaje en el Primer Ciclo Ortografía: práctica y reflexión

2 Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2012. Alejandra Paione (coord.), Marcela Errandonea, Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri, Celeste Carli, María de la Gloria Carli, Pablo Ortiz.

20

Segundo Ciclo

Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias

Ejercer prácti-cas de escritor en torno a la lit-eratura


Profundizar, conser-var y organizar el conocimiento

Comunicar lo apren-dido

Expresar comentar-ios y opiniones sobre situaciones de in-terés social de man-era cada vez más adecuada en distin-tos contextos so-ciales

Leer y comentar la información que pro-pone la prensa es-crita y reflexionar sobre algunos efec-tos de los recursos publicitarios

Escribir para partici-par de la vida ciu-dadana

La re-flexión sobre el lenguaje

¿En qué situaciones los estudiantes reflexionan sobre la gramática? La enseñanza de la ortografía: reflexión sobre la escritura

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Descripción de cada eje

Primer Ciclo

Eje: Las prácticas del lenguaje en el ámbito de

la literatura

Situaciones de enseñanza Contenidos

Leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias

Sesiones de lectura Exploración y elección de obras; intercambio con pares jóvenes y adultos

- Seguir la lectura de quien lee en voz alta- Seleccionar las obras que se desea leer o es-

cuchar leer- Adecuar la modalidad de lectura a las carac-

terísticas de la obra y de la situación en que se lee

- Expresar los efectos que las obras producen en el lector

Leer, escuchar leer y comentar, mientras se reflexiona sobre los géneros, los autores y los recursos empleados para producir ciertos efectos.

Seguimiento de obras de un autor, de un género o subgénero, de un personajeSesiones de lectura y elección de una versión de una obra entre otrasSeguimiento de la lectura de una novelaSesiones de teatro leído

- Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o comprender mejor pasajes o detalles inad-vertidos en las primeras lecturas

- Releer para reflexionar acerca de cómo se logran diferentes efectos por medio del lenguaje

- Reconocer, progresivamente, lo que las obras tienen en común

Escribir textos en torno de lo literario

Reescritura de una versión de un cuento tradicionalReescritura de un cuento en versión dramáticaCreación de narracionesProducción de

- Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta al destinatario

- Intercambiar y acordar, antes de empezar a escribir, qué y cómo se va a escribir y re-visar las decisiones mientras se escribe

- Intercambiar con otros acerca de las deci-

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recomendacionesPresentación de una “Galería de personajes”

siones que se van asumiendo mientras se escribe y recurrir a distintas obras para es-cribir la propia

- Revisar lo que se escribe mientras se es-cribe y las distintas versiones de lo que se está escribiendo hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito

- Editar considerando el propósito que generó la escritura, las características del portador, del género y del destinatario

Eje: Las prácticas del lenguaje en los ámbitos

de estudio



Exploración libre de los materiales de lecturaBúsquedas orientadasSeñalamientos y toma de notas

- Decidir qué materiales sirven para estudiar un tema

- Explorar y localizar informaciones en los ma-teriales seleccionados

- Identificar progresivamente las marcas de organización de los textos que permiten lo-calizar la información buscada

- Comentar acerca de la pertinencia de las re-spuestas halladas y poner en común las es-trategias utilizadas

- Interpretar los vocablos específicos de los campos y disciplinas de estudio en sus con-textos de aparición

- Guardar memoria de las consultas cuando resulta pertinente

Profundizar, conservar y organizar el conocimiento

Lectura en voz alta del docente y lecturas de los

- Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el

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estudiantes, bajo diversas modalidadesProducción de diversos escritos de trabajo (Toma de notas)

texto- Releer para aproximarse al significado de los

textos cuando no se comprende y resulta imprescindible para avanzar en el tema

- Distinguir los pasajes que se pueden enten-der de los que presentan dificultades y acudir a distintos medios para resolverlas

- Elegir la mejor manera de registrar o tomar nota de acuerdo con el propósito, el tema, el material consultado y el destino de las notas

- Seleccionar información del texto fuente y registrarla

- Intercambiar saberes con otros para ampliar las posibilidades de comprensión y produc-ción, propias y de los demás

- Ampliar la información obtenida consultando diversas fuentes

Comunicar lo aprendido ExposicionesProducción de informes de visitas y de trabajos de campo

- Adecuar la exposición al propósito y a los destinatarios

- Recurrir a diferentes materiales de lectura- Producir textos para exponer los resultados de las indagaciones, alternando prácticas de planificación, textualización y revisión- Leer en voz alta y expresar oralmente lo aprendido, alternando prácticas de planifi-cación, preparación, presentación y escucha de exposiciones- Exponer los resultados de lo estudiado con-struyendo progresivo dominio sobre las estrate-gias y recursos más adecuados para cada con-texto

Eje: Las prácticas del Situaciones de enseñanza Contenidos24

lenguaje en los ámbitos de la participación

ciudadana

Leer, escribir y tomar la palabra en el contexto de las interacciones institucionales

Proyectos vinculados con el conocimiento de sí mismo y de los otrosDebates y asambleas para la resolución de conflictosRevisión y producción de textos que regulan la vida en las institucionesLectura de documentos institucionales

- Tomar la palabra para presentarse, individ-ual o grupalmente, y reconocer a los otros por medio de sus presentaciones

- Expresar claramente el propio punto de vista ante un conflicto, comprender el de otros y formular acuerdos

- Invitar y responder una invitación

Comenzar a interpretar los mensajes de los medios de comunicación

Exploración de diarios y revistasLectura y comentario de notas periodísticasEncuestas de lectura de periódicosProducción de notas para un periódico o revista escolar y organización de su publicaciónProducción de afiches para promocionar actividades diversas

- Leer, seleccionar y comentar notas periodís-ticas

- Elegir leer de la manera más adecuada al propósito planteado

- Localizar información, empleando el conocimiento sobre la organización y la edi-ción de los medios gráficos

- Resolver problemas que obstaculizan la comprensión del texto

- Discutir sobre las razones que hacen que una publicidad cause un fuerte impacto en los consumidores

- Recurrir a la escritura para dar a conocer acontecimientos relevantes y posicionarse ante ellos

- Recurrir a la escritura para conseguir la ad-hesión del lector o modificar su compor-tamiento

- Tener presente el destinatario en la produc-ción de notas de actualidad o de opinión

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- Tener presente el destinatario en la produc-ción de propagandas o publicidades

- Revisar lo que se está produciendo y las dis-tintas versiones de lo producido, solos o con otros

- Editar los textos producidos

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Segundo Ciclo

Eje: Las prácticas del lenguaje en el ámbito de

la literatura


Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias

Sesiones de lectura en voz alta del maestro/aSesiones de lectura por sí mismosSesiones de lectura con otro/s lector/es y comentario de lo leído

- Compartir la elección, la lectura, la escucha, los co-mentarios y los efectos de las obras con otros

- Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar más ajustadamente el texto

- Valorar la lectura literaria como experiencia es-tética

- Adecuar la modalidad de la lectura al propósito, al género o subgénero de la obra

Ejercer prácticas de escritor en torno a la literatura

Actividades habituales de escritura

- Planificar antes y mientras se está escribiendo- Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles

o pedirles que lean lo que se ha escrito.- Consultar diferentes materiales de lectura- Revisar el propio texto mientras se está escribi-

endo. Revisar las distintas versiones de lo que se está redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito

- Tomar decisiones sobre la espacialización del es-crito y su edición final


de estudio



Explorar libremente los materiales

- Reunir material relativo al tema en estudio- Decidir qué textos se incluirá

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Realizar búsquedas orientadasRealizar búsquedas en InternetTomar nota de diversos aspectos de la información encontrada

- Registrar por escrito distintos aspectos del material seleccionado

Profundizar, conservar y organizar el conocimiento

Leer textos complejosTomar notasResumir para uno mismoTomar notas a partir de una exposición oral

- Leer en profundidad para aprender más sobre el tema en estudio

- Utilizar la escritura al servicio de la comprensión

Comunicar lo aprendido Elaborar textos escritosEscribir para ser evaluadoLa exposición oral

- Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos adquiridos, para ser leídos por otros

- Comunicar los conocimientos adquiridos a través de una exposición oral


de la participación ciudadana


Expresar comentarios y opiniones sobre situaciones de interés social de manera cada vez más adecuada en distintos contextos sociales

Sesiones de comentario y discusión dirigidas a tratar situaciones de interés, dirimir conflictos y acordar normasSesiones para escuchar y analizar programas radiales y televisivos

- Narrar de manera oral o escrita, hechos de la vida cotidiana y de la comunidad que sean relevantes para compartir con otros.

- Discutir sobre situaciones (temas y contexto) de in-terés social surgidos en los medios y/o en la comu-nidad.

- Compartir las opiniones, emociones y sentimientos que un tema discutido puede provocar ante distin-tos auditorios.

- Recurrir a distintas fuentes de información de la comunidad o periodísticas para conocer, profun-

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dizar y confrontar los comentarios y opiniones.

Leer y comentar la información que propone la prensa escrita y reflexionar sobre algunos efectos de los recursos publicitarios

Sesiones de lectura y comentario de la prensa escritaSesiones de análisis de textos publicitarios

- En relación con la prensa escrita: - Recurrir a la lectura de los medios de prensa - Discutir noticias relevantes. Profundizar, a través

de la lectura de la prensa, los comentarios y las in-terpretaciones de los hechos sociales y de cómo se comunican

- Distinguir las distintas voces que aparecen citadas en los artículos periodísticos.

- Comenzar a identificar la posición del medio sobre un acontecimiento y asumir un punto de vista pro-pio a partir de la lectura y la discusión.

- En relación con la publicidad :- Leer, escuchar y ver publicidades - Advertir cómo se ejerce presión sobre el público de

manera más o menos explícita para que consuma el producto que se publicita.

- Reconocer los distintos destinatarios de las publici-dades.

- Reflexionar sobre los distintos recursos que utiliza la publicidad

- Familiarizarse con distintas formas de propaganda

Escribir para participar de la vida ciudadana

Sesiones de escritura para informar sobre una situación de interés, y expresar opinionesSesiones de análisis y escritura de textos que regulan la vida en las institucionesMomentos de reflexión y recapitulación

- Recurrir a la escritura con distintos propósitos - Tener en cuenta el destinatario institucional y ex-

tenso de los escritos de la vida pública - Asumir una posición como autor - Retomar información recabada en otras fuentes

orales o escritas - Organizar el texto - Revisar el texto en distintos momentos - Tomar distintas decisiones para editar los textos

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Ciencias SocialesContenidos propuestos por ciclo para la Educación Primaria de Adultos

Primer Ciclo Segundo ciclo Los pueblos originarios americanos en el siglo XV. Formas de vida de

los pueblos originarios del actual territorio argentino. Europa en el siglo XV. Resurgimiento comercial, desarrollos

tecnológicos-científicos y expansión ultramarina. La conquista española de América, respuestas de los pueblos

originarios y conformación de la sociedad colonial. Las formas de producir y comerciar y la reorganización del espacio

americano en la época colonial (siglos XVI y XVII). El flujo comercial en el eje América-España y Portugal-Noroeste europeo y su importancia en el desarrollo capitalista. Vida familiar y relaciones sociales de diferentes grupos en la sociedad colonial.

La crisis del orden colonial americano y las Reformas Borbónicas en el siglo XVIII. Estructura política y territorial del Virreinato del Río de la Plata.

La construcción del pensamiento moderno de la ciencia, la política y la filosofía en los siglos XVI a XVIII en Europa. Implicancias en América.

Las guerras napoléonicas. Revoluciones y guerras de independencia. Intentos de creación de un nuevo orden en las Provincias Unidas del Río de la Plata (1810-1820).

Autonomías provinciales y economías regionales (1820-1852). Unitarios y federales: distintos proyectos político-económicos para la organización nacional. Construcción territorial de la Confederación Argentina y la provincia de Buenos Aires.

Los trabajos para producir bienes primarios en diferentes contextos. Los trabajos para producir de forma industrial y artesanal. Los servicios en áreas rurales y urbanas.

El ambiente como expresión de las condiciones naturales y los procesos sociales. La diversidad de ambientes del territorio argentino. Uso y valoración de los recursos naturales en el territorio nacional.

El proceso de construcción del Estado nacional argentino (1853-1880). La economía agroexportadora, inmigración y sociedad.

El régimen político oligárquico. Auge y crisis (1880-1916). Participación social y política en diferentes contextos históricos. El auge del movimiento obrero a inicios del siglo XX, respuestas de la clase dominante y ascenso de las clases medias al poder político (1902-1930).

Democracias y dictaduras: la inestabilidad política en la Argentina del siglo XX. Modelos económicos y proyectos políticos en pugna.

El desarrollo industrial por sustitución de importaciones, el peronismo y la Resistencia Peronista. La entrada de las clases populares al poder político central, y la participación sindical.

La dictadura militar en la Argentina. Transformaciones económicas, sociales y culturales. Represión institucional. El movimiento de DDHH. La guerra de Malvinas. La caída del régimen y la transición a la democracia.

La Argentina a partir de los años 80. La Transición democrática, sus desafíos y deudas. El gobierno radical, el Juicio a las Juntas, alzamientos militares y crisis económica. La década de los '90, transformaciones económicas, sociales y culturales; decadencia del Estado de Bienestar; los nuevos movimientos sociales y sus formas de protesta y participación social y política. La crisis de 2001-2002 y sus efectos sobre el presente.

Oleadas migratorias del siglo XX. Vida familiar y social de distintos grupos sociales en el pasado cercano. Formas de organización familiar en contextos culturales diversos. Cambios y continuidades en las comunicaciones en diferentes contextos históricos

La organización política y cultural del territorio argentino. Sociedad, ambiente y recursos naturales en Argentina.

Actividades productivas, organización del territorio y calidad de vida de las sociedades en ámbitos rurales y urbanos en Argentina. Problemas ambientales en Argentina, la provincia de Buenos Aires y las diversas localidades. Múltiples causas y las consecuencias para la sociedad.

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Dirección de Educación de AdultosDocumento sobre el enfoque de enseñanza de Ciencias Naturales

La enseñanza de las Ciencias Naturales en las Escuelas Primarias de jóvenes y adultos

La educación en ciencias naturales en la modalidad jóvenes y adultos del nivel primario se enfrenta a una variedad de desafíos, algunos de los cuales son compartidos entre todas las modalidades. Entre ellos, el ser muchas veces una actividad secundaria frente a áreas troncales como prácticas del lenguaje y matemática, el hecho que los estudiantes tienen una vida organizada por fuera de la escuela y que esto les ha provisto de ricas experiencias, que muchos estudiantes tienen una variedad de experiencias de fracaso dentro del sistema escolar y que dentro de un mismo curso existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes (en términos de edad, recorridos escolares, experiencias, etc.). Se torna a su vez de gran importancia afrontar exitosamente estos desafíos, para lograr mayor inclusión social, mejor formación de la población y que los estudiantes alcancen una mayor autonomía en el ámbito de estudio.

A partir de la Ley de Educación Nacional, la Escuela Secundaria se ha convertido en un tramo obligatorio por lo cual, la Escuela Primaria adquiere también de forma necesaria una función propedéutica que habilite a los estudiantes que han transitado este nivel a continuar sus estudios obligatorios.

La provincia de Buenos Aires ha definido un enfoque didáctico sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales al aprobar los Diseños Curriculares de la Escuela Primaria, la vez que contenidos curriculares para cada uno de los ciclos y años. Entre los puntos salientes de este enfoque se destacan:

tiene el objetivo de acercar a los estudiantes a una mirada científica escolar del mundo natural y tecnológico el conocimiento construido en la escuela sobre el mundo natural se diferencia tanto del conocimiento cotidiano como del

conocimiento científico. El conocimiento científico debe ser “transformado” para ser discutido en clase (que es un ámbito diferente al de la producción científica en la academia). El conocimiento construido en estas situaciones se relaciona con una visión epistemológica sobre la ciencia, ambos van de la mano.

La construcción del conocimiento científico en la escuela debe tener en cuenta los conocimientos cotidianos que los estudiantes han construido en su vida y a partir de su experiencia sobre ellos. Estos deben ser un punto de partida para ampliar la mirada que los estudiantes tienen sobre el mundo natural y tecnológico (un mundo que se extiende mucho más allá de su cotidianeidad).

Los modos en que se reconstruye el conocimiento científico en el ámbito escolar forman también parte del proceso de aprendizaje, en tanto la escuela también tiene la función de promover la creación de nuevas herramientas y estructuras cognitivas.

Se promueve la comunicación oral para debatir y confrontar ideas, a la vez que aclararlas al hacerlas más explícitas, y poner en discusión y confrontar el conocimiento cotidiano con el conocimiento científico.

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Esta conceptualización ha sido elaborada fundamentalmente para la Escuela Primaria Común y dado que son lineamientos curriculares comunes para todos los niveles y modalidades modelando las prácticas en las escuelas, es preciso retomarlas en la Educación de Jóvenes y Adultos, de modo de mantener una coherencia interna en este nivel educativo (y en tanto son pertinentes también en el trabajo con Jóvenes y Adultos).

Este enfoque sostiene también que el conocimiento científico es producto de un proceso social e histórico, que ha tenido sus particularidades en el desarrollo de las disciplinas en Occidente, incidiendo y transformando en ese devenir, la propia estructura de la sociedad. Es importante también ser consciente de cómo en nuestra sociedad se producen discursos de verdad legitimados en el saber producido en los ámbitos académicos y con en un discurso propio que es el científico. En este sentido, es que se torna de suma importancia el trabajo de comunicación de la actividad científica, para que los estudiantes puedan operar con ella y sobre ella. Este trabajo no puede hacerse sólo desde la perspectiva de las prácticas del lenguaje (y en el tiempo asignado a estas asignaturas), sino que debe integrarse al trabajo en ciencias naturales, que tienen su especificidad en la argumentación, vocabulario (introduciendo nuevos términos o dándole un significado específico dentro del contexto del área y/o la disciplina específica a muchos otros). Por lo tanto, se debe desarrollar y trabajar con los estudiantes la capacidad de comunicarse en el lenguaje especial de las ciencias naturales, tanto en forma oral como escrita. Se necesita entonces un trabajo con el lenguaje científico y el lenguaje coloquial, que haga de puente entre ellos y ayude a través de actividades de comunicación de temáticas científicas a la construcción de conceptos. Se produce así una inclusión social y una revalorización de dichos sujetos, al ser ellos también capaces de dar legitimidad a sus discursos basándose en dichos conocimientos puestos en juego en clase, de poder trabajar sobre cuestiones científicas, argumentar en base a fuentes, experiencias prácticas, etc.

Los desafíos y tensiones en la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel primario de la modalidad jóvenes y adultos.

A partir de las anteriores consideraciones es que surgen las primeras tensiones que intentamos poner de manifiesto en este documento, que son continuidad de la expresadas ya en el Diseño Curricular de Ciencias Naturales para el Nivel Primario.

Se propone tomar las ideas previas3 de los estudiantes en el proceso de planificación, de enseñanza y de aprendizaje en el aula, tomando en cuenta la especificidad de la población con la que se trabaja. Estas ideas previas están construidas muchas veces de forma incoherente, poco sistemática y a partir de generalizaciones no necesariamente correctas provenientes de su experiencia cotidiana, y abarcan no sólo hechos y datos, sino teorías y modelos que dan cuenta del funcionamiento del mundo natural y tecnológico en este caso. ¿Cómo se trabaja con estos conceptos cotidianos entonces? Es necesario problematizar estas ideas, contrastarlas con experiencias prácticas en el aula, y con

3 En esta sección llamamos ideas previas (o saberes) a nociones que los estudiantes poseen del mundo (en nuestro caso, natural y tecnológico), y que han construido en base a su experiencia de vida. No se refieren sólo a su relación con contenidos disciplinares, sino también (y mayormente) formas de ver el mundo, de analizarlo, de actuar sobre él, etc. El conocimiento científico se refiere a una construcción racional y sistemática realizada mayormente dentro del ámbito científico (institutos de investigación, universidades, etc.).

En otras áreas estos conceptos pueden tener otro uso, y por ello es que es pertinente realizar esta aclaración.32

experiencias e información proveniente de los ámbitos académicos (para así poder reformularlas y ampliarlas). De este modo, se enfatiza la conveniencia de poner en diálogo estos conceptos construidos en la vida cotidiana con los construidos en la escuela. Desde esta perspectiva se considera que este diálogo, fundamental en la tarea educativa, no debe ser espontáneo, sino estar planificado en base a los objetivos que el docente pretende alcanzar (y en cómo pretende evaluar este proceso).

Este enfoque resalta la importancia de retomar temáticas que aparecen en la vida cotidiana, para poder transformar dicha práctica y para tomarla como punto de partida en reconceptualizaciones que se harán del conocimiento cotidiano. Pero resulta también necesario conocer el mundo más allá de lo cotidiano, como forma de ampliar las representaciones que las/os estudiantes han elaborado sobre éste, incorporar nuevas realidades a su imaginario, acciones que son útiles también para repensar y reflexionar sobre la propia práctica y/o por el placer o la necesidad de conocerlas, pudiendo ampliar los horizontes del propio mundo y desarrollando nuevas herramientas para continuar conociendo al mundo.

En este sentido, el presente enfoque incorpora dos objetivos: por un lado la divulgación de conocimientos sobre el mundo natural y tecnológico, que implica informar a los estudiantes sobre las teorías y modelos científicos construidos y por otra parte la construcción de saberes y herramientas que puedan afectar directamente la práctica de los Jóvenes y Adultos en su vida cotidiana. Esta constituye otra de las tensiones a tener en cuenta por los docentes en esta modalidad.Sobre la especificidad de la enseñanza a jóvenes y adultos

La modalidad de Jóvenes y Adultos sigue el Diseño Curricular del nivel primario, con especificidades propias, dadas por las características de la población que atiende la modalidad.

En el caso de los Jóvenes y Adultos, las ideas previas son mucho más abarcadoras y están construidas en base a experiencias mucho más profundas que en los niños/as, y por lo tanto los estudiantes son más reacios a abandonarlas y suelen argumentar fuertemente en su favor. Se deben entonces planificar actividades y secuencias didácticas que contemplen esta diferencia (que como se verá también es un insumo para la planificación).

Esto tiene que ver principalmente con dos cuestiones: que los estudiantes poseen una experiencia de vida mucho más extensa (y sobre la cual los estudiantes han construido ya una serie de conocimientos y modelos sobre el mundo) y que la escuela ya no es un espacio organizador de la vida de los sujetos, sino que realizan una serie de ricas actividades por fuera de ella (en el trabajo, en el hogar, en espacios de recreación, etc.). Entonces, muchos contenidos propuestos para los niños/as pierden sentido en esta modalidad (porque los conocimientos pertinentes ya han sido construidos en la experiencia de vida de los estudiantes) y otros adquieren mayor relevancia (porque tienen mayor relación con la vida de los jóvenes y adultos). Por ello se establecen cambios en los contenidos en relación con el diseño curricular de la educación primaria, que implican un recorte distinto de los mismos o cambios en la secuenciación, alcanzando una formación equivalente en términos de prácticas y conocimientos a construir.

Otra diferencia es que los estudiantes de la modalidad de jóvenes y adultos, además de tener un recorrido de vida más extenso, tienen una vida ya organizada por fuera de la escuela y que no se centra en ésta, con una variada disponibilidad de tiempos (ya que el trabajo, las tareas domésticas, etc. ocupan una porción importante de sus días). Esto lo comentábamos al reconocer la necesidad de trabajar en torno a estas ricas experiencias de vida. Pero también hay que tomar en cuenta esta menor disponibilidad horaria al proponer actividades extra-escolares,

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que son importantes para este enfoque (como búsquedas bibliográficas, o de artículos en diarios y revistas o medios de divulgación, etc.). Esta consideración es sólo en términos organizativos y metodológicos (por ejemplo, para que las búsquedas sean planificadas con suficiente antelación, o con una guía adecuada), de modo que disponer de menos tiempo no vaya en desmedro de la construcción de los aprendizajes de los estudiantes.

Los estudiantes de esta modalidad han a su vez tenido un recorrido escolar que muchas veces incluyen fracasos escolares y frustraciones generadas por los mismos. Es importante entonces el trabajo respecto a la autoestima de los estudiantes.

Finalmente, los estudiantes conforman un grupo muy heterogéneo en la mayoría de los cursos de esta modalidad, en términos etarios, de recorridos escolares, de experiencias de vida y ocupaciones, etc. Esto debe ser considerado a la hora de pensar la planificación de clases y la evaluación, para poder otorgar sentido a los contenidos para un grupo tan diverso, pensando variedades de ejemplos, distintas tipos de actividades para cada temática, etc.La finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales en la modalidad

Para enfrentarnos a estas tensiones es necesario formular la pregunta, ¿cuál es la finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales en la modalidad de Jóvenes y Adultos del nivel primario de la provincia de Buenos Aires? Esto resulta de suma importancia, para actuar en función de determinada perspectiva y objetivos.

La Escuela Primaria adquiere actualmente de forma necesaria una función propedéutica para habilitar a los estudiantes a continuar sus estudios obligatorios. Pero el logro de este objetivo no puede ser realizado introduciendo una cantidad inabarcable de contenidos en la currícula, porque iría en desmedro de una enseñanza que habilite a una mayor comprensión de fenómenos científicos y tecnológicos, que desafíe a los estudiantes a formular hipótesis y/o preguntas, a hacer sus propias indagaciones para resolverlas y debatir en el espacio del aula el producto de las mismas, a poder argumentar en torno a una posición utilizando el lenguaje propio de las ciencias naturales, que busque la generación de espacios en que se disfrute de estos procesos de búsqueda, debate, cuestionamiento. En síntesis, que apunte a una verdadera comprensión y puesta en práctica de las temáticas trabajadas y los conocimientos y herramientas construidos.

Existe el objetivo de acercarse al mundo científico para desmitificarlo, para quitarle esa aura de verdad objetiva, eterna y sólo accesible a los técnicos y personas formadas en la academia. Si se presenta la ciencia de esta forma , por fuera de su contexto social, se le confiere una voz autorizada a determinadas personas, entre las que no se encuentran las/os estudiantes de la Escuela Primaria de Jóvenes y Adultos. Se busca entonces que las/os estudiantes desarrollen herramientas que les permitan poder comprender ciertos procedimientos usuales en la investigación científica en ciencias naturales y en tecnología, y que les permita dudar (o al menos no aceptar la información circulante de manera acrítica sólo por provenir de ciertas “figuras de autoridad”). En este sentido también es que se hace necesario presentar los modelos y teorías como fruto de una actividad humana, en un contexto socio-histórico determinado (y que logran dar cuenta de las evidencias experimentales en dicho contexto, pero que podrían ser incongruentes con nuevas evidencias experimentales, como ya ha pasado con modelos que en su momento fueron altamente exitosos).

Un objetivo es una formación para la participación ciudadana democrática. La desigualdad en el acceso a niveles superiores del sistema educativo, implica también una desigualdad en el acceso a la información, que habilita a una toma de decisiones informada y consciente. Existe entonces como finalidad la formación en ciertas temáticas del mundo natural y tecnológico (y en “modos de hacer” que han permitido

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expandir el conocimiento que tenemos de él), que al ampliar la mirada sobre éste, permiten una participación como ciudadanas/os más igualitaria.

En síntesis, desde la perspectiva de la Alfabetización Científica y Tecnológica, los conocimientos de Ciencias Naturales son herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estos conocimientos pero, a la vez, reconociendo sus limitaciones. En este sentido, una persona científicamente alfabetizada se interioriza sobre estos modos particulares en que se construyen y han construido los saberes científicos que circulan en la sociedad, y que difieren de otros. Se comprende que la ciencia es una actividad que es un producto histórico y cultural de la modernidad, y como tal, no puede ser neutra, y que quienes producen los discursos científicos son seres humanos que depositan en ellos sus propios intereses y objetivos, al igual que el resto de la humanidad lo hace en sus propias actividades. Reconocen a su vez su derecho a intervenir en discusiones en sus ámbitos de acción que necesitan del aporte de las Ciencias Naturales.

Este enfoque tiene como una finalidad de una formación sobre “modos de hacer” propios de la actividad científica (y que este tipo de razonamientos también sean utilizados en otros ámbitos y puedan servir de base para argumentaciones en la vida de los estudiantes fuera de la escuela), para poder también comprender por sí mismos fenómenos que no han podido ser abarcados en el Diseño Curricular. Se busca que las/os estudiantes puedan realizar registros sistemáticos de observaciones y de experiencias, que puedan expresar oralmente y por escrito la planificación de las mismas y que puedan presentar correctamente las conclusiones que obtienen de dichas actividades, basadas en los registros mencionados anteriormente. Esto implica la posibilidad de comunicar una serie de procedimientos utilizados frecuentemente en el ámbito científico, como forma de acercarse a la ciencia desde la perspectiva de una actividad humana, socio-históricamente construida. Las/os estudiantes se acercan así al conocimiento del mundo natural y tecnológico desde condiciones de producción y uso genuino del mismo. Marca también la necesidad de reconocer la propia responsabilidad de las/os estudiantes en el proceso de su aprendizaje. En definitiva, se tiene como objetivo la formación de sujetos crecientemente autónomos en sus decisiones.Orientaciones para la enseñanza

La construcción del conocimiento en Ciencias NaturalesHemos dicho que el “hacer ciencia” es una actividad humana, colectiva, social. Como tal, tiene sus códigos y metodologías propios que se

legitiman dentro de la misma comunidad científica. El conocimiento construido es un producto cultural, que es puesto en debate constantemente, y sobre el que se puede (y debe) tener una mirada crítica y además donde el descubrimiento de fenómenos antes desconocidos o ignorados pueden llevar a reconstrucciones globales del mismo como ocurrió con muchos cambios de paradigma de los que da cuenta la historia de la ciencia, y por lo tanto es un conocimiento provisorio y sujeto a nuevas conceptualizaciones.

Este “hacer ciencia” que implica ciertas metodologías, una particular visión de la ciencia es el que debe ser construido por la práctica en el aula. Se plantea entonces realizar intercambios en el aula sobre las concepciones que tienen ya los estudiantes sobre el mundo natural y tecnológico, para a partir de un análisis sistemático de fenómenos y procesos, poder reconstruirlas desde una perspectiva científica. De este modo, se ponen en uso las ideas previas y las concepciones epistemológicas de los estudiantes, y es en esta actividad que ellas pueden sufrir reformulaciones, parciales o globales. Al analizar una serie de fenómenos, los estudiantes lo harán desde las teorías que ellos han construido sobre el mundo y desde una concepción epistemológica también construida por ellos, lo que limita los modelos posibles de ser elaborados

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para comprender el proceso estudiado. La tarea del docente consiste entonces en poder poner en debate los supuestos que los estudiantes utilizan para analizar los hechos en cuestión, y cuando sea necesario proponer nuevos marcos explicativos que serán confrontados con los que los estudiantes utilizan. Esta forma de plantear las clases lleva a incorporar una visión de la enseñanza de los contenidos más global que incluya una discusión epistemológica y el desarrollo de herramientas propias del quehacer científico (que son también contenidos curriculares, en tanto “modos de hacer”). Se busca también el poner en diálogo estos conocimientos cotidianos, que son, muchas veces incoherentes e implícitos, de los estudiantes con el conocimiento científico sistemático y además desnaturalizar al conocimiento científico, a través de ejemplos históricos que muestran que no es valedero eternamente (ya que es en su deconstrucción donde se aprecia con profundidad su carácter provisorio).

Entre las tareas propuestas se encuentran: la búsqueda de información; descripciones; explicaciones; la observación sistemática de fenómenos y objetos; el diseño y elaboración de experiencias y el análisis de fenómenos, procesos y experiencias registrados y/o realizados por otros. La búsqueda de información sobre un tema particular debe estar guiada por el docente. No se pretende que el estudiante realice una indagación en soledad, sino que lo haga a partir de indicaciones como dónde buscar, con qué propósito, qué buscar. Para esto es necesario tener primero un trabajo en clase que desarrolle qué es lo que se busca aprender, qué preguntas nos hacemos, y entonces dónde podríamos encontrar lo que buscamos, etc. El docente además podrá proponer la observación de fenómenos y objetos en el aula, que también deberá ser guiada. Así, por ejemplo, se podrán observar hojas de distintas plantas, y el docente podrá dirigir dicha observación hacia los estomas, las nervaduras, si son simples o compuestas, grosor, etc. Los estudiantes podrán a su vez diseñar experiencias que ayuden a generar observaciones de modo sistemático. Así, deberán progresivamente darse cuenta de qué variables se modificarán en el experimento, cuáles no, qué comparar, qué se busca variando dichas variables, etc. En estos dos últimos casos es muy importante ir progresivamente generando la capacidad de realizar un registro sistemático de lo observado, que permita luego obtener conclusiones pertinentes sobre la temática que se está estudiando. Por último, cuando no sea posible, se podrán analizar experiencias y observaciones ajenas, que nos permitan igualmente realizar el trabajo anterior, aunque a partir de registros realizados por otros. Será sí pertinente realizar un análisis crítico de dichos registros, y en el caso de las experiencias, de la metodología utilizada (y ver si hubiera sido conveniente cambiar algo, y en qué beneficiaría dicho cambio, qué nueva información pertinente aportaría o qué incerteza eliminaría).

Hablar, leer y escribir en cienciasLa comunicación (de ideas y/o resultados y/o registros de experiencias y observaciones) es una actividad central para la enseñanza de la

ciencia escolar, lo que significa que debe ser explícitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella. Esta actividad implica el manejo de un vocabulario específico (que tiene una precisión mucho mayor que en el lenguaje coloquial) y el poder establecer puentes entre el lenguaje en clave científica y un lenguaje coloquial trabajado en las clases de ciencias naturales ¿Cómo se hace para llevar adelante este trabajo en el aula? ¿Se necesitará dedicar un tiempo específico en las clases de ciencias naturales o se podrá trabajar en las clases de prácticas del lenguaje como un registro y género más? Se sostiene en este enfoque (siguiendo la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica) que, aunque se trabajen géneros discursivos en las clases de lengua que son necesarios para el trabajo en la enseñanza de las ciencias naturales, la tarea de debatir ideas en base a observaciones, experiencias, teorías en ciencias naturales, argumentar una posición, en forma oral y escrita, es mediante la cual se construyen conceptos y “modos de hacer” dentro de las clases de

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ciencias naturales (a la vez que se construye en este trabajo también una práctica del lenguaje propia de las ciencias naturales). Por esto resulta de suma importancia el trabajo sostenido sobre la comunicación de ideas acerca del mundo natural y tecnológico, en el cual los sujetos construyen y reconstruyen, social e individualmente, sus concepciones acerca de éste, y adquieren gradualmente un vocabulario más preciso y una expresión que se basa en argumentos racionales y se apoya en teorías, observaciones y experiencias. Es precisamente en las clases de ciencia, donde los géneros específicos adquieren una nueva dimensión al ser completados por los términos que les dan sentido. Y así como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje característico de las ciencias, si el mismo se pone en circulación en las aulas.

El trabajo en este sentido debería incluir la realización de registros escritos sobre observaciones y experiencias propias, descripciones, la comunicación oral de observaciones y experiencias propias y ajenas, la puesta en debate de modelos basados en observaciones y experiencias (que implica la necesidad de explicar la validez o no de los mismos basados en dichas observaciones y experiencias y en teorías).

Además de lo expuesto, el discurso científico en ciencias naturales y tecnologías presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripción, representación y formalización. En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por toda la comunidad y los científicos expresan ideas también con las formas discursivas, sintácticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestión oscurece, a veces, el significado de algunos términos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el ámbito científico. Términos como especie, ambiente, olas, viento, energía, fuerza, masa, electricidad, materia, atmósfera, suelo, tienen un significado muy distinto en el aula de Ciencias Naturales que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de los términos es un propósito fundamental de la enseñanza de las Ciencias Naturales. Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente, a partir del uso correcto del término, pero sí que es un elemento necesario en la enseñanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no sólo debe incluir el uso de los términos específicos, sino también garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que sólo los memoricen para repetirlos.

Es tarea del docente organizar intercambios discursivos en clase, que permitan a las/os estudiantes dar cuenta de sus razonamientos, explicarlos y justificarlos. Estos intercambios ayudan a las/os estudiantes a apropiarse de los contenidos y procedimientos trabajados en clase, en tanto es en la interacción social mediante la comunicación que estos pueden interiorizarse y reconstruirse. El docente debe guiar a las/os estudiantes, dar pistas, otorgar voz a quienes suelen no hablar y a quienes darán cuenta de razonamientos errados -para que estos puedan ser debatidos colectivamente, como estrategia de aprendizaje-, proponer otras soluciones y posibilidades para ser debatidas. Estos intercambios pueden darse como discusión de validez de teorías o modelos, sobre la aplicación de procedimientos y “modos de hacer” (por ejemplo, se puede colectivamente completar una observación de una experiencia o realizar el análisis de una), sobre cuál sería el mejor diseño experimental para resolver una determinada pregunta o poner a prueba una hipótesis, etc.

El trabajo anteriormente descripto es útil también para desmitificar al conocimiento científico y poder tener una mirada más crítica y racional sobre éste, en tanto pretende dar cuenta a pequeña escala de cómo se han construido los modelos y teorías científicas, sus formas de comunicarlos y de argumentar en favor de una u otra hipótesis (y en este nivel donde se han escogido mayormente -aunque no

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exclusivamente- contenidos sobre cuestiones cercanas a la vida cotidiana).Muchas veces la ciencia es presentada como una actividad difícil e inaccesible desde el discurso, y entonces esto dificulta el aprendizaje

de las/os estudiantes que no han tenido un acercamiento previo al lenguaje científico (sea en la familia, en el trabajo, etc.), y muchas veces las/os estudiantes terminan creyendo que sus dificultades con la ciencia se deben a sus propias limitaciones. Es necesario por lo tanto realizar los puentes necesarios entre el lenguaje científico escolar y el lenguaje coloquial de las/os estudiantes de la escuela, que permita superar estas barreras.

Finalmente es necesario formular una nueva pregunta: ¿qué trabajo en el aula fomenta que los estudiantes adquieran una autonomía creciente? Esto supone un trabajo en dos sentidos. El primero se refiere a la subjetividad de los sujetos, muchas veces con una carga debido a anteriores frustraciones y fracasos dentro del sistema educativo. Es necesario entonces trabajar sobre la concepción de sí mismos, que muchas veces los lleva a pensar (y verbalizar) que no pueden realizar el trabajo pedido, que no son suficientemente inteligentes, que sus experiencias no son valiosas, etc., situación que interfiere con que trabajen en el aula dedicados a la invención, la reinvención y la indagación. El segundo aspecto es sobre el aprendizaje de contenidos y de modos de conocer, que busca promover una participación ciudadana más democrática en tanto habilita a la toma de decisiones informadas. A la vez, promueve el desarrollo de una mirada crítica sobre el conocimiento científico, para poder empezar a cuestionarlo, reconocer con qué intencionalidad se lo utiliza, argumentar posiciones (y refutar las que se oponen) en torno a éste. Y por último, busca el reconocimiento de la propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Orientaciones para la evaluación

La evaluación es un proceso importante del proceso de enseñanza y también en el de aprendizaje. Permite al docente conocer el estado del grupo y de los estudiantes, y así poder ir realizando ajustes sobre la planificación y las metodologías utilizadas a lo largo del año. También permite a los estudiantes saber si han podido construir ciertos contenidos, o cuáles son las dificultades que deben enfrentar para poder conseguirlo o qué actitudes deben cambiar en relación con el estudio del área. ¿Qué se busca con la evaluación? En primer lugar, que la forma y el contenido de la misma se ajuste a las metodologías utilizadas en las clases, para que no esté disociada de las mismas integrando estos contenidos con los procedimientos de ciencia escolar. En segundo lugar, poder reconocer si las situaciones didácticas utilizadas ayudaron a la comprensión de los contenidos enseñados o si fueron un obstáculo para este proceso. En tercer lugar, qué han aprendido los estudiantes (en términos de conceptos y modelos, procedimientos formas de expresión y comunicación, integrando estas facetas que separamos analíticamente, y evitando centrarse en verificar cuánto han pedido memorizar los contenidos o procedimientos de forma algorítmica). Ahora, ¿cómo se evalúa un conjunto tan diverso de objetivos que se han propuesto -la expresión de ideas, los contenidos disciplinares trabajados y los “modos de hacer” en ciencia-? Un único instrumento de evaluación no podrá evaluar una porción importante de los contenidos y “modos de hacer” involucrados en cada unidad, debido a su gran diversidad, con lo cual se deberán utilizar una combinación de instrumentos a lo largo de cada unidad.

Se desprende de lo anterior, que se considera en este enfoque que la evaluación es una actividad permanente, que se realiza en toda clase, y que comprende actividades con objetivos mucho más amplios que el decidir si las/os estudiantes aprueban una materia o una unidad didáctica, y que se torna una actividad esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que la evaluación cumpla con los propósitos

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presentados, ésta debe ser pensada en conjunto con la planificación de las clases, para que los objetivos propuestos y las situaciones didácticas utilizadas estén coordinados con las actividades de evaluación propuestas.

Es también necesario que las/os estudiantes conozcan anticipadamente las metodologías y criterios con que serán evaluados, para comprender mejor los objetivos de aprendizaje propuestos y para que estos puedan identificar en qué medida los han alcanzado y qué contenidos deben ser trabajados con mayor profundidad.

Existen diferentes indicadores al intentar evaluar una verdadera comprensión conceptual. En cuanto al conocimiento de los fenómenos y experiencias, podemos nombrar: el conocimiento de hechos y datos y de definiciones, la aplicación de estos a situaciones conocidas y a nuevas situaciones. En cuanto a la apropiación de procedimientos, sería importante evaluar: el conocimiento del procedimiento en cuestión y sus fundamentos, el ámbito de aplicación del mismo, su aplicabilidad a situaciones conocidas y a nuevas situaciones. Esta evaluación puede ser más compleja, pero dará cuenta de un proceso de aprendizaje más profundo.

A continuación presentamos una serie de instrumentos de evaluación y sus posibles usos.

Preguntas en claseMientras el docente organiza los intercambios discursivos en clase sobre una temática particular (como se menciona en las orientaciones didácticas), es conveniente realizar preguntas o proponer interrogantes para que las/os estudiantes respondan oralmente, de forma individual o grupal. Sus respuestas son una forma de evaluar la comprensión que tienen de los fenómenos y procedimientos que están siendo estudiados en clase y de las posibles incongruencias que aparecen al comunicarlos a sus pares y al docente. También permiten hacer cambios a las planificación de ser necesario (por ejemplo, volver sobre un tema o avanzar más rápido). Es necesario desde la posición del docente, abrir la palabra a la mayor cantidad de estudiantes posible, para poder tener un registro más amplio que el de las/os estudiantes que hacen uso más frecuente de la palabra.

Trabajos Escritos en ClaseLos trabajos en clase -grupales o individuales- permiten a los estudiantes y al docente una interacción directa durante su realización, que permite volver sobre los errores e incongruencias y evaluar qué acciones pueden realizar las/os estudiantes con la ayuda del docente o de otras/os estudiantes y, en menor medida, cuáles pueden realizar sin su ayuda. Se puede concretar no sólo con un trabajo escrito, sino con aquellos que involucren también experiencias en clase (donde el grado de participación en la planificación, observación y análisis de las/os estudiantes dependerá del ciclo en que nos encontremos), y así se podrán evaluar también las herramientas de que disponen las/os estudiantes para estas acciones y para poder comunicar adecuadamente cómo han realizado y las conclusiones que obtienen de ellas (un ejemplo, pensado para el primer ciclo, podría ser realizar el registro escrito de una observación de un fenómeno o de objetos planificadas por el docente). También se puede trabajar en base al análisis de notas de medios de comunicación, registros de observaciones, planificaciones de experiencias, relatos históricos sobre actividades científicas, etc., guiados por el docente. Son además útiles instrumentos para poder discutir las incongruencias y conceptos erróneos que las/os estudiantes mantienen, y poder confrontarlos con otras perspectivas de acción y/o análisis y/o teorías y modelos, para así poder avanzar en nuevas re-

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conceptualizaciones. Permiten además trabajar en la zona de construcción de conocimiento de las/os estudiantes.Si son realizados en grupo, este tipo de actividad permite a las/os estudiantes realizar una evaluación entre pares de los conocimientos científicos y “modos de hacer” que han sido trabajados en clase con el docente.

Evaluaciones Orales y EscritasPermiten la evaluación por parte del docente de la apropiación de contenidos disciplinares (modelos y teorías, definiciones, vocabulario específico, significación), como de la posibilidad de desarrollar un lenguaje cercano al científico para actividades como la argumentación de una posición y de descripción de observaciones, fenómenos y experiencias, a la vez que en el diseño de experiencias. También permite evaluar la comprensión relativa a ciertos “modos de hacer” como la observación, la planificación de experiencias y su posterior análisis. Las evaluaciones orales permiten al docente repreguntar y confrontar los errores en el momento, dando lugar a reformulaciones por parte de las/os estudiantes. No deben pensarse sólo como un cierre de una unidad didáctica, sino como una instancia más del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Sería deseable que combinen los objetivos antes planteados. Una evaluación podría consistir en las/os estudiantes analicen (guiados por el docente) el registro de una serie de observaciones ajenas sobre un fenómeno y puedan a partir de éste, desarrollar una producción escrita u oral de acuerdo al ciclo en que se encuentran que dé cuenta del uso de un registro y una terminología apropiadas al lenguaje científico escolar y a la vez deba poner en uso los modelos y teorías trabajados en clase, explicitándolos haciendo alusión a ciertas definiciones y términos propios de la unidad en estudio. Sería también deseable utilizar metodologías alternativas que ayuden a promover una autonomía creciente de las/os estudiantes, como formas de autoevaluación y de evaluación de a pares, que puedan dar cuenta a los mismos del desarrollo alcanzado. Permite también una mayor apropiación de los criterios de evaluación.

Dirección de Educación de AdultosDocumento sobre el enfoque de enseñanza de Ciencias Sociales

La enseñanza de las Ciencias Sociales en las escuelas primarias de jóvenes y adultos

Al pensar la enseñanza de las Ciencias Sociales de la escuela primaria para jóvenes y adultos suelen aparecer algunas preguntas: ¿cuáles son las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales para esta población? ¿En qué sentido se asemejan o diferencian de las que se proponen para los niños? ¿Qué aspectos del diseño curricular de la escuela primaria común son también pertinentes en las escuelas de adultos? ¿Cómo abordar la enseñanza de las Ciencias Sociales con adultos que están en proceso de alfabetización? ¿Cómo contemplar los

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conocimientos, las experiencias y los recursos con que los estudiantes adultos llegan a la escuela? ¿Cómo vincular sus ideas y representaciones con el conocimiento de la realidad social que propone la escuela? En este documento se plantean algunas reflexiones sobre estas cuestiones.

1. Acerca de la continuidad del enfoque didáctico del diseño curricular de nivel primario

En el Diseño Curricular de nivel primario, el área de Ciencias Sociales adopta un enfoque didáctico basado en el estudio de la realidad social: “Es tarea de la escuela estimular el interés de los chicos por entender el mundo social, plantear interrogantes acerca de la forma en que se lo entiende habitualmente, instalar la idea de su carácter construido y cambiante, realizar sucesivas aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las personas, y a los conceptos y categorías que intentan captarlas y definirlas”. Podemos considerar que la realidad social es un objeto de estudio infinito, pues reúne tanto la actualidad como el pasado y las expectativas de futuro, tanto los espacios cercanos como los lejanos, las diferentes dimensiones de análisis de lo que ocurre, la multiplicidad de causas de los procesos y fenómenos humanos y ambientales, los datos empíricos y los discursos que los explican, las técnicas y procedimientos que cada disciplina desarrolla para investigar, las pautas éticas y las valoraciones asociadas a la comprensión de lo real. Es un objeto amplio, complejo e imposible de cerrar en algún momento, cuyo estudio puede tornarse también difícil, pero al mismo tiempo muy interesante y apasionante.

¿Cómo conocemos la realidad social? El conocimiento que cada uno tiene de la realidad social es fruto de sus interacciones, en las cuales intervienen las presiones del medio y las elaboraciones originales de cada cual. En el conocimiento de sentido común, la rutina funciona como soporte de nuestra manera de ver el mundo, de asimilar lo desconocido a lo ya conocido, de interpretar lo problemático o distinto según parámetros pre-existentes. Este sentido común es fuente de prejuicios y tiende a expresarse como mentalidad pragmática, conservadora y bastante rígida: lo que consideramos conocido se resiste a dejar un espacio a cualquier nuevo conocimiento, sobre todo si este no confirma al anterior, si lo modifica o lo cuestiona. De algún modo, aprender Ciencias Sociales es una experiencia de transformación de sí mismo, en tanto modifica nuestro modo de ver el mundo y de estar en él. Este propósito sólo puede garantizarse si tenemos en cuenta algunos rasgos básicos de la realidad social, como los siguientes:

La realidad social es compleja y admite múltiples dimensiones de análisis. Cada una de esas dimensiones tiene una lógica particular, pero se entrelaza con las demás: lo que ocurre en la política echa raíces en lo que ocurre en la economía y ésta, a su vez, no se comprende sin analizar procesos culturales, etc. Tanto en el nivel primario común como en la educación de adultos, la escuela ha priorizado tradicionalmente los procesos políticos e institucionales, por sobre los procesos económicos, demográficos, culturales, etc. Durante mucho tiempo la historia se ceñía a los presidentes y su obra de gobierno, las batallas y las revoluciones, etc. Asumir la tarea de pensar la realidad desde la complejidad amerita ampliar nuestra mirada y multiplicar nuestras preguntas.

La realidad social es conflictiva. Admite coherencias temporarias e inestables entre una y otra etapa, pero las pugnas y contradicciones motorizan el pasaje hacia nuevas instancias que expresen la resolución de las tensiones previas y el surgimiento de

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otras nuevas, en una pugna incesante. Cada conflicto puede servir como una ventana a través de la cual las Ciencias Sociales estudian los actores sociales, sus intereses y criterios de actuación, sus rasgos identitarios y sus tensiones internas.

La realidad social es cambiante, con mayores o menores continuidades y rupturas. Vivimos en una sociedad que se transforma, pero que, al mismo tiempo, guarda memoria de tiempos viejos. Las permanencias y novedades no siempre son visibles a simple vista. Cualquier análisis sobre el presente o el pasado reduce a una fotografía lo que está en constante movimiento y frecuentemente proyectamos hacia atrás o hacia adelante los rasgos que percibimos en nuestro entorno actual, como si nada hubiera cambiado o nada tuviera posibilidades de cambiar. Comprender la realidad social implica, también, cuestionar esas visiones estáticas y deterministas, que juzgan el mundo de hoy como inmutable y dejan de preguntarse cómo incidir en los cambios.

La realidad social es multifacética, diversa y desigual. Nadie tiene una experiencia social personal que abarque todo el conjunto, sino que hay facetas siempre ocultas, ajenas, diferentes de la propia. Cada cual observa y juzga el mundo desde su trama de relaciones y el marco de representaciones acuñado en su trayectoria biográfica. Ese punto de vista es necesariamente insuficiente y parcial, pero es también nuestro punto de partida para dialogar con otros y conocer lo que desconocemos. Aprender Ciencias Sociales es utilizar y tensionar lo que ya sabemos para saber algo nuevo, porque es mucho lo que siempre queda por conocer.

La realidad social nos implica como objeto. Formamos parte de ella, nos involucramos en sus procesos y tomamos posición desde alguno de sus ángulos. Estudiar la realidad social es, en parte, estudiarnos a nosotros mismos como miembros de una sociedad. Eso suele dificultar la comprensión de lo propio y lo cercano, que está generalmente teñido de prejuicios y naturalizaciones (“esto siempre fue y seguirá siendo así”) que las Ciencias Sociales objetan y discuten.

¿De dónde tomamos los contenidos de enseñanza de las Ciencias Sociales? La realidad social se ha constituido como objeto de conocimiento de diferentes disciplinas, que la abordan desde ópticas y herramientas particulares, aunque también hay muchos solapamientos e intercambios entre ellas. La Historia y la Geografía son las que tienen mayor tradición en el currículo escolar, pero muchos contenidos incluyen aportes de la Sociología, la Antropología, la Economía y la Ciencia Política. Cada disciplina construye o adopta metodologías variadas (a veces extrapoladas de una a otra) y admite diferentes corrientes que expresan posiciones disímiles sobre un mismo asunto.

A lo largo del tiempo, las Ciencias Sociales han llegado a la escuela en respuesta a finalidades políticas como formar al ciudadano, moldear las identidades y establecer valoraciones compartidas. En este sentido, las Ciencias Sociales son, en la escuela, algo más que discurso académico, pues están teñidas de intencionalidades pedagógicas, pero un desafío permanente de la escuela es mantenerse cerca del ritmo y los avances de la producción científica para que las “ciencias” escolares sigan siendo tales y no devengan en discurso sin fundamento. El carácter político de la enseñanza no debería contradecir su fundamento crítico, si la enseñanza de las Ciencias Sociales asume el valor formativo de dos caminos complementarios que pueden articularse entre sí: la aproximación a las disciplinas académicas del área y la contribución al ejercicio de la ciudadanía. La escuela podrá complejizar las miradas, aportando saberes y metodologías de las disciplinas sociales y dando oportunidades de producir juicios de valor.

La expectativa es que cada estudiante incorpore herramientas para integrarse plenamente en la sociedad pero también que tenga la posibilidad de incidir en su destino y favorecer los virajes necesarios para hacer una sociedad mejor. De este modo, se anticipa el tipo de

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trabajo que necesitamos proponer en las aulas: La aproximación a las disciplinas académicas incluye comunicar informaciones básicas, que permitan contextuar la propia

experiencia social y contrastarla con otras; ofrecer categorías de interpretación de los datos, que promuevan una mirada globalizadora y crítica sobre la vida social y orientar modos de aproximación, que favorezcan la sistematicidad en el pensamiento y la argumentabilidad de los juicios de valor.

La contribución al ejercicio de la ciudadanía incluye ampliar la experiencia social, complementando, cuestionando y enriqueciendo lo que la educación extraescolar y la experiencia vital le han ofrecido a cada uno; favorecer valoraciones y posicionamientos, que sean fruto del compromiso subjetivo con la sociedad global y local y fundamentar modos de intervención, a fin de superar las comprensiones meramente adaptativas al orden social existente. Las consideraciones precedentes son útiles para pensar la enseñanza de las Ciencias Sociales en diferentes niveles y modalidades.

Ahora bien, ¿qué es lo específico de la experiencia formativa que escuela primaria ofrece a jóvenes y adultos? Sin perder de vista lo que planteamos más arriba, dedicamos el apartado siguiente a reflexionar sobre esa especificidad.

2. Sobre la especificidad de la enseñanza a jóvenes y adultos

En sus experiencias pasadas y presentes, algunos estudiantes han sufrido las consecuencias de desconocer las claves para entender la organización política, los movimientos económicos, las tradiciones culturales y las relaciones sociales en que se insertan y que los atraviesan. Muchos de los jóvenes y adultos que se acercan a completar su escolaridad primaria necesitan y quieren comprender la sociedad en que viven, cuyas lógicas no son fáciles de comprender y descifrar. La enseñanza escolar de las Ciencias Sociales puede darles herramientas para entender mejor algunos rasgos del mundo en que viven.

Ahora bien, los aprendizajes escolares no pueden ignorar ni suplir de manera mecánica las ideas, creencias, juicios y criterios prácticos que los estudiantes han ido construyendo en sus experiencias previas y paralelas a la escolaridad. Se trata, en todo caso, de entrar en diálogo con ese conjunto de conocimientos para volver a validarlos, revisarlos y someterlos a crítica, discutirlos en el espacio público del aula, confrontarlos con otras experiencias, visiones y valoraciones. Cabe recordar que la experiencia social de cada estudiante se ve recortada por su adscripción a una clase social, una configuración de género, un entorno cultural específico. En la sociedad argentina actual no siempre hay posibilidades de interacción con sujetos de experiencias disímiles para mirar la realidad desde otros puntos de vista y enriquecer el propio. Tras una larga serie de crisis políticas y económicas, la sociedad argentina se fue segmentando en sectores aislados y distantes. En consecuencia, la realidad que cada uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada, aunque cada sector la cree unívoca y veraz. Eso lleva a que, frecuentemente, no sea sencillo discutir y modificar los juicios taxativos construidos a partir de las experiencias sociales. Por otra parte, los discursos mediáticos intentan operar sobre nuestras representaciones e instalar visiones particulares de la realidad como si fueran las únicas perspectivas posibles. En algunos casos, los alumnos adultos se amilanan frente a ellos y le asignan valor de verdad a lo que proviene de personajes o entidades a quienes les reconocen autoridad.

A todos y a cada uno nos interesa entender la realidad social y encontrar herramientas para participar en ella, para incidir en sus

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cambios, recuperar sus legados del pasado, interpretar lo que nos cuesta entender en ella, recorrer sus problemas y desafíos abiertos. Es una tarea tan amplia e inacabada para los estudiantes como para los docentes, por lo que el lugar de quien enseña no es suplir la rigidez de unas creencias por unas nuevas “verdades inmutables”, sino tender puentes entre pensar y conocer, entre lo que creemos y decimos y los saberes que se han ido produciendo en los ámbitos académicos, sin renegar de las dudas y las preguntas, que son el motor primero y constante del conocimiento crítico. El diálogo es otra herramienta clave de la enseñanza y cobra relieves particulares en la escuela de adultos, en la que los estudiantes necesitan ser reconocidos como interlocutores e invitados a participar de una construcción colectiva del conocimiento. El diálogo es, en esta perspectiva, una herramienta indispensable de reconocimiento de los saberes del otro, de su posibilidad de decir y evaluar, de su posibilidad de revisar y modificar ideas a través de la deliberación argumentativa. En situaciones de diálogo podemos poner en vinculación las respuestas que las Ciencias Sociales han formulado con las preguntas que les dieron origen.

La enseñanza del área ha cobrado a veces la forma de un listado de respuestas a preguntas que nadie se había formulado, lo que desdibuja el sentido del conocimiento y desmerece la posibilidad de evaluar las soluciones propuestas en función del problema que querían resolver. Habilitar el diálogo y las preguntas en clase de adultos significa reconstruir un puente entre conocer y pensar, entre el saber acumulado y su provisoriedad, entre la producción académica y la recreación significativa de los conocimientos en la escuela. El trabajo escolar con los jóvenes y adultos reúne tanto la preocupación por recuperar la voz propia y la potestad de pensar por sí mismos como la invitación a pensar con otros, a pensar de modo provisorio y abierto a revisión, a pensar en construcción colectiva e individual. Por todo esto, es relevante que la escuela ofrezca oportunidades de ampliar, enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos con los que cada cual dialoga en su entorno; para generar el hábito de preguntarse por el mundo actual y reconstruir una trama social que permita articular las diferencias en proyectos compartidos. Este es uno de los fundamentos políticos más relevantes de la enseñanza escolar de las Ciencias Sociales, pero sólo cobra fuerza si cada docente entiende el sentido de este trabajo y toma decisiones didácticas en consecuencia.

La lectura nos ofrece la posibilidad de dialogar con mundos y personajes distantes en el tiempo y en el espacio, por lo cual, buena parte de la riqueza y variedad del conocimiento social depende de que podamos leer textos, imágenes, documentos, periódicos, etc. En Prácticas del Lenguaje se ofrecen numerosas herramientas para leer, escribir, hablar y escuchar, pero también es necesario reflexionar sobre cómo se piensa y escribe en las Ciencias Sociales, cómo se enuncian y comunican saberes específicos de este campo. Para ello, necesitamos multiplicar las oportunidades de hablar, leer y escribir en clase, no dejando esta tarea tan importante como compleja para el horario extraescolar. La lectura en plenario, la negociación de significados y construcción de acuerdos interpretativos son aportes potentes para lograr que, en algún momento, cada estudiante incorpore y ejerza prácticas más ricas de lectura autónoma. Asimismo, sólo una constante práctica de escritura y producción oral en situación de aprendizaje ofrecerá las bases para atravesar con éxito las instancias de evaluación que exigen estas habilidades.

Muchos estudiantes llegan a la escuela agobiados por sus tareas cotidianas o enmudecidos porque sus entornos habituales los desprecian o ningunean. Para ellos, el encuentro del aula debería ser un espacio de intercambio productivo, de pensar sin sometimientos, decir sin impedimentos, leer con ganas y escribir con expectativa de sistematizar y comunicar ideas. En las escuelas de jóvenes y adultos, la expectativa no es sólo invitarlos a conocer el mundo, sino a descubrir todo lo que cada uno tiene para aportarle.

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3. La finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Modalidad de Jóvenes y Adultos

En la propuesta formativa de la escuela de adultos, las Ciencias Sociales pueden ser una herramienta para acercarse a la realidad social, para comprenderla, para formar parte de ella y para pensar alternativas de transformación. Lograr ese propósito requiere ampliar y confrontar, en el espacio público del aula, las experiencias, las representaciones y los juicios que cada estudiante trae de su recorrido vital.

Se trata, entonces, de ofrecer a los estudiantes adultos oportunidades de aproximarse a las Ciencias Sociales para enriquecer sus miradas del mundo. Esto no se reduce a una finalidad práctica o instrumental, aunque incluye la posibilidad de mejorar los usos y costumbres de la vida cotidiana. Del mismo modo, no se reduce a presentar conocimientos formales de las disciplinas sociales, pero abarca esos conocimientos validados científicamente y recontextualizados en la escuela con propósitos formativos. La escuela tiene mucho para ofrecer a fin de que sus estudiantes conozcan e interpreten la realidad social y, al mismo tiempo, que construyan categorías para pensarse a sí mismos en su recorrido previo y sus expectativas de futuro, en sus potencialidades y deseos, en sus marcas personales y sus lazos colectivos.

La expectativa es que logremos una enseñanza desafiante y, al mismo tiempo, placentera, entendiendo que la educación inclusiva es la que ofrece bienes culturales significativos y logra que todos y cada cual se apropien de ellos. Nos interesa que los estudiantes conozcan en mayor profundidad la sociedad en que se insertan, pero también que piensen críticamente sobre las transformaciones que ella necesita. Las Ciencias Sociales han sido y pueden ser un camino de domesticación y encubrimiento de las desigualdades e injusticias, pero pueden ser también una herramienta emancipatoria, de consolidación de proyectos personales y colectivos, de apertura a la complejidad de la realidad social con sus contradicciones y desafíos pendientes.

Hay que tener en cuenta que la distribución entre seis grados o años de la escuela común responde a rasgos del pensamiento infantil en cada etapa, que no pueden trasladarse mecánicamente a los tres tramos que integran la escuela de adultos. En consecuencia, conviene distribuir los mismos contenidos de modo más razonable y pertinente para el contexto en que serán enseñados, incluyendo todos los contenidos de la escuela común pero distribuyéndolos de otro modo4.

Se intenta integrar el análisis basados en las categorías del tiempo y el espacio, para poder estudiar la construcción histórica del espacio a la vez que el desarrollo espacial de la historia, en una ciencia social única que se vale de los aportes de diferentes disciplinas: historia, geografía, sociología, antropología, ciencia política y filosofía.

Más que una sucesión de acontecimientos, el tiempo histórico es una construcción social y cultural que incluye cambios, continuidades y duraciones. En cada una de las dimensiones de la realidad social, los procesos suelen tener ritmos diferentes y las situaciones de enseñanza escolar deberían favorecer la comprensión de algunas de estas complejidades del tiempo histórico. El estudio del pasado, entonces, incluye los aspectos cronológicos pero los trasciende, al analizar cambios y permanencias en períodos de corta, media y

4En ese sentido, convendría acotar sensiblemente el impacto de las efemérides en la enseñanza de las Ciencias Sociales, ya que su ritmo generalmente no coincide con la distribución de contenidos y sus propósitos identitarios no siempre favorecen el estudio crítico de la realidad social.

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larga duración. Se trata de recrear procesos y modos de vida que configuraron la realidad social de otras épocas, que construyeron y transformaron determinadas configuraciones territoriales y que fueron hilvanándose en formas continuas y discontinuas hasta dar sustento a la realidad social actual.

Las situaciones de enseñanza no reducen la noción de espacio geográfico a un recorte lineal de la superficie terrestre donde se contabilizan ciertos elementos naturales y construidos: los objetos que se combinan en un determinado territorio y se visibilizan en el espacio (en tanto paisaje simbolizado), son producto de relaciones sociales particulares en cierto contexto histórico. Diferentes grupos sociales se apropian de las condiciones naturales y construidas de un lugar, y a su vez contribuyen a su transformación y construcción permanente. La noción de territorio, a su vez, alude a un ámbito geográfico delimitado a partir de estrategias de control que influyen, controlan o afectan a recursos, personas y relaciones. El estudio de los procesos territoriales se realiza a través del análisis de casos y situaciones particulares, que articulan diferentes escalas.o En el primer ciclo de la escuela de adultos, se abordan las formas de vida de los pueblos originarios americanos en tiempos de la

conquista llevada a cabo por los europeos. Reconstruir los modos de resolución de necesidades vitales por parte de diferentes pueblos y civilizaciones permitirá ver la diversidad cultural y el desarrollo desigual del espacio americano prehispánico. Se verá a su vez la diversidad de la Europa de finales del siglo XV, sus desigualdades en términos de organización social, política y económica y la revitalización paulatina del comercio que se evidencia a partir de los siglos XI y XII. Se reconstruirán los adelantos en la navegación marina que se efectuaron en los siglos XIV y XV y que permitieron la expansión ultramarina de España y Portugal, así como el comercio a granel de larga distancia, a la vez que la construcción de la ideología de la modernidad durante los siglos XVI y XVII (en conjunto con los ejes de “Los Seres Vivos y el Ambiente” y “El Mundo Físico” de Ciencias Naturales).Se enseñan los propósitos y modalidades de la conquista española de América, junto con la variedad de respuestas de los pueblos originarios, hasta la conformación de la sociedad colonial. En ella, se analizan las formas de producir y comerciar en el espacio americano colonial durante la época de mayor esplendor (siglos XVI y XVII) y de decadencia (siglo XVIII), así como la forma en que el flujo de bienes, metales y dinero entre las colonias y España y Portugal y ésta y el noroeste europeo (en especial Francia, Inglaterra y los Países Bajos) transformaron la organización social, económica y política de América y Europa, iniciando el sistema capitalista. Se aborda la vida familiar y las relaciones sociales de diferentes grupos en la sociedad colonial y la configuración territorial de los virreinatos latinoamericanos y su relación con el sistema económico propiciado por España basado en la exportación de productos primarios a la metrópoli (con especial énfasis en los Virreinatos del Perú y del Río de la Plata). Se trata de encarar este período tanto en su dimensión política y bélica como en sus dimensiones económica, espacial, social y cultural (que da inicio al pensamiento moderno, y a grandes revoluciones científico-técnicas que se abordarán en Ciencias Naturales). Estos contenidos, que vinculan a los alumnos adultos con realidades muy distantes en el tiempo y el espacio, contribuyen a desnaturalizar la realidad actual, a entender el sustrato de relaciones de dominación que perduraron largamente y apreciar cómo, en la larga duración, ningún imperio es eterno y las formas de vida se transforman permanentemente, así como la relación entre los procesos políticos y económicos con la transformación y construcción del espacio.Esto permitirá abordar con mayor sentido la crisis del orden colonial americano y las reformas borbónicas en el siglo XVIII, para

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desembocar en el período de revoluciones y guerras de emancipación americana, con especial énfasis en la región rioplatense. El período de la Independencia se encara junto con los primeros intentos fallidos de creación de un nuevo orden en las Provincias Unidas del Río de la Plata (1810-1820), vinculando la ruptura del orden colonial con la imposibilidad de alcanzar, en poco tiempo, un orden que lo reemplazara. Esto se vincula con los acontecimientos en Europa relativos a la era napoleónica, la conquista de España por parte de Napoleón, y el cierre de los puertos europeos a Inglaterra que la llevó a buscar nuevos mercados para sus productos manufacturados. En esa etapa, se inicia el desarrollo de las autonomías provinciales, ligadas al vaivén de las economías regionales del período posterior a la independencia (1820-1852). Diferentes sectores, esquemáticamente reconocidos como unitarios y federales, encarnan distintos proyectos político-económicos para la organización nacional (que pugnan entre un desarrollo manufacturero con preeminencia en el Interior y un desarrollo económico basado en la exportación de productos primarios con preeminencia de Buenos Aires), que se expresan en una larga serie de guerras civiles, constituciones fallidas y gobiernos regionales que sentaron las bases de las organizaciones provinciales. Se estudia en conjunto con estos acontecimientos la diversidad de ambientes del territorio argentino, tanto como el uso y la valoración de los recursos naturales en el territorio nacional (lo que se vincula con el eje de “Los Seres Vivos y el Ambiente” de Ciencias Naturales, en torno a los recursos debido al clima, las cuencas de agua, el océano y el tipo de suelo y subsuelo ya la distribución geográfica de especies vegetales y animales en el territorio argentino). Se trabaja a la vez la ubicación espacial de estos recursos en el trabajo con mapas. Las actividades productivas, la organización del territorio y la calidad de vida de las sociedades, en ámbitos rurales y urbanos, se estudian a escala nacional en relación al desarrollo histórico del período visto. Estos contenidos permiten que los alumnos adultos establezcan relaciones entre los procesos naturales y los proyectos culturales que los toman como recursos.

o El segundo ciclo comienza con el proceso de construcción del Estado nacional argentino, que se despliega en la segunda mitad del siglo XIX (1853-1880), al consolidarse la supremacía de Buenos Aires sobre el Interior y adoptarse una economía agro - exportadora. En dicho período, se analizan las transformaciones que suscitan en la sociedad argentina la inmigración temprana (ordenada, en grupos familiares y generalmente asentada en zonas rurales) y aluvial (masiva, generalmente individual y asentada tanto en zonas urbanas como rurales). Estos contenidos ofrecen a los alumnos adultos una aproximación a la configuración histórica del Estado argentino, con sus logros y sus intentos fallidos, con el resultado de integraciones desiguales y conflictivas que perduraron largamente e incidieron en las historias familiares y las tradiciones locales de diferentes regiones del país. Esto permite apreciar que la Argentina se constituyó de un modo peculiar, dejando de lado otras opciones y priorizando unos intereses sobre otros, pero se trataba de una construcción que podía modificarse y, de hecho, entró en crisis numerosas veces. Se estudia el siglo XX, con las necesarias extensiones hacia atrás y hacia delante que permiten comprenderlo, pues algunos de sus procesos relevantes se inician en las últimas décadas del siglo XIX y otros se proyectan una vez iniciado el siglo XXI. Desde el punto de vista político-institucional, se estudia el auge y la crisis del régimen político oligárquico (1880-1916) y las luchas por la participación política de los sectores sociales subalternos. Se profundiza este contexto en relación a la consolidación del movimiento obrero en la primera década del siglo XX, las respuestas represivas tomadas desde el Estado y las luchas en torno a la vivienda. La Reforma Electoral con la Ley Sáenz Peña descomprime esta situación y amplía la participación política efectiva, lo que permite la victoria del radicalismo. En continuidad con estas disputas, democracias y dictaduras signan la inestabilidad política de la Argentina en el siglo XX. La Gran

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Depresión en el centro del sistema-mundo capitalista y las nuevas políticas de sustitución de importaciones transforman la configuración territorial del país y la provincia, generando masivas migraciones del campo hacia la ciudad, a la vez que la organización social y económica. Se desarrollan masivos asentamientos precarios en las periferias y espacios no utilizados de las grandes ciudades que habrían de alojar a los migrantes, que continúan expandiéndose hasta la actualidad. Estas transformaciones generan una serie de problemáticas ambientales y de acciones estatales y privadas para su contención, mitigación y reparación. Los sectores de trabajadores de las industrias surgidas en las décadas del '30 y del '40 constituirían las bases del movimiento peronista, que tendrían una importante acción en la política tanto con el peronismo en el poder como durante los años de la Resistencia Peronista en los que el Justicialismo y sus dirigentes fueron proscriptos. El peronismo instaura un modelo de Estado de Bienestar, con un extenso programa de derechos de los trabajadores, sindicalización masiva, el inicio de la seguridad social, y la ampliación de la cobertura de la red de hospitales y escuelas públicas. La vuelta a la democracia en 1973 marca el regreso del peronismo al poder luego de 18 años de inestabilidad política y la proscripción de la corriente política mayoritaria del país. El golpe de Estado de 1976 termina con este período e instala fuertes transformaciones en la economía nacional que habrían de desindustrializar el país, aumentar fuertemente la deuda pública (y externa), disminuir el número de trabajadores asalariados (que se verifica también en la baja del trabajo registrado) e intentar minar el poder del sindicalismo, a la vez que se organizó un plan sistemático de desaparición forzada de miles de personas consideradas opuestas al régimen político del autodenominado Proceso de Reorganización Nacional. La Guerra de Malvinas, la debacle económica y los paros sindicales son procesos que limitan el poder militar y llevan a una transición a la democracia, en la que, por primera vez desde 1946 el peronismo pierde una elección presidencial. Los juicios a las Juntas y los alzamientos militares marcan el gobierno radical de Raúl Alfonsín, que hacia el final sumido en una crisis económica y energética, decide entregar el poder por adelantado. La década de los '90 inicia un nuevo período de desindustrialización masiva, de desmantelamiento del Estado de Bienestar, privatizaciones de los servicios públicos, de una reducción del empleo formal y total y un nuevo paquete tecnológico en las actividades agropecuarias que permitió el avance de la frontera agropecuaria (con sus consiguientes problemáticas ambientales y concentración de tierras) y del cambio de la matriz productiva agraria hacia la producción de soja como cultivo preponderante en las tierras fértiles. También se continúa un proceso iniciado en el gobierno anterior de despolitización de las Fuerzas Armadas, paso de competencias hacia el ámbito civil, reducción presupuestaria y la eliminación del servicio militar obligatorio. Se constituyen hacia el final de este período nuevos movimientos sociales, principalmente de trabajadores desocupados, que ya no tienen el centro de la lucha en las fábricas o el lugar de trabajo, sino en las calles (y que se difundieron a nivel nacional mediante los piquetes en rutas, calles o accesos a las ciudades), y que tienen nuevas formas de participación política, sea asamblearia o por delegados de base votados en asamblea. Los sucesos de final de 2001 que llevan a la caída del gobierno de Fernando de la Rúa y el auge de la conflictividad social en 2002 aún están frescos en la memoria colectiva y siguen marcando las condiciones políticas y económicas actuales. Se puede comenzar a reconstruir este período a partir de la biografía de los estudiantes, que lo han vivido y han construido sus identidades en estos marcos, para luego confrontar sus experiencias y visiones con otras ajenas, como periodísticas, políticas y académicas. Desde el punto de vista social, se observan las migraciones hacia y desde la Argentina en diferentes contextos históricos y las

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transformaciones de la vida familiar de distintos grupos sociales en el pasado cercano, así como los cambios en las tecnologías y, particularmente, en las comunicaciones. Los procesos económico-sociales, los movimientos políticos y los avatares institucionales deben abordarse en conjunto, sin perder de vista las transformaciones culturales, espaciales y tecnológicas que han impactado en la vida cotidiana de la sociedad argentina. Estos contenidos ofrecen a los alumnos adultos numerosas herramientas para comprender situaciones de su propia biografía, la transformación de sus grupos familiares, sus espacios de socialización y sus ámbitos de inserción laboral. Se aborda conjuntamente con el eje centrado mayormente en lo histórico, la organización política y cultural del territorio argentino, junto con el análisis de las sociedades, ambientes y recursos naturales del país (que se relaciona con el eje de “Seres Vivos y el Ambiente” de Ciencias Naturales ). Los problemas ambientales, las actividades productivas, organización del territorio y la calidad de vida de las sociedades se analizan en la escala de Argentina en los diferentes períodos históricos, para abordar sus múltiples causas y consecuencias en ámbitos rurales y urbanos. Estos contenidos, fácilmente vinculables con los del eje histórico, permiten entender el devenir argentino del siglo XX en relación con su contexto internacional, complejizando y enriqueciendo la mirada del propio país. Parte de la historia puede a veces ser reconstruida a partir de un examen arquitectónico y urbanístico del barrio, identificando a qué período pertenecen y en qué contexto histórico fueron construidas ciertas edificaciones emblemáticas, a la vez de entender a qué diseño de ciudad y de país responden, en especial el siglo XX.

Si bien los contenidos seleccionados representan una síntesis abarcativa de diferentes períodos y aspectos estudiados por las ciencias sociales, no aspiran a dar cuenta de ninguna totalidad o recorrido exhaustivo, tan imposible como engañoso, pues siempre quedarán facetas por descubrir y analizar con mayores matices. Lo más relevante de esta selección es que busca recrear en el aula un modo de procesar y sistematizar los conocimientos sobre la realidad social.

4. Algunas orientaciones sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales

En consideración de los rasgos que caracterizan la realidad social y los propósitos formativos del área, podemos formular algunos lineamientos para orientar la enseñanza. La didáctica de las ciencias sociales es una disciplina que reúne diferentes aportes disciplinares y establece una serie de criterios para tomar decisiones que promuevan aprendizajes. Se trata de recomendaciones generales provenientes, en algunos casos, de investigaciones didácticas específicas y en otros de la evaluación y sistematización de buenas prácticas de enseñanza. Presentamos, entonces, algunos criterios generales para la apropiación de esta adecuación curricular en la práctica efectiva de las aulas.

Leer los contenidos propuestos en función del contexto institucional y las necesidades formativas de cada grupoLos contenidos y temas de enseñanza han de seleccionarse atendiendo a su relevancia para entender las sociedades del pasado y del presente y a consideraciones en torno al modo en que piensan el mundo social quienes concurren a las escuelas de adultos. Allí hay estudiantes que conocen costados del mundo desconocidos para sus docentes, hay algunos que han vivido de cerca algunos hitos de la historia reciente, hay quienes conocen la economía por sus efectos en el ámbito laboral y quienes se han interesado en indagar por cuenta propia acerca de las vertientes políticas y los modos de participar. Si algo caracteriza el aula de adultos es una enorme diversidad de

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trayectorias previas que, lejos de ser un problema, es una oportunidad para enriquecer el trabajo de enseñanza. Esto contribuye a ampliar las representaciones que cada estudiante aporta acerca del mundo social, siempre y cuando se reconozca la diversidad como parte constitutiva de la sociedad. La experiencia formativa de la escuela puede ayudar a que los estudiantes se sientan parte de un mundo diverso, donde se articulan e imbrican distintas formas sociales y culturales, con grupos, instituciones y modos de relacionarse que presentan aspectos semejantes y contrastantes en múltiples tiempos y espacios. La lectura de estas necesidades formativas permitirá decidir tanto qué contenidos enfatizar y cuáles abordar con menor profundidad, como qué recortes específicos realizar dentro de los contenidos prescriptos.

Establecer recortes significativos de los contenidos prescriptos¿Cómo organizar los contenidos para planificar la enseñanza? La didáctica del área no ofrece aún una respuesta consensuada entre los especialistas, aunque predomina en los últimos años la noción de “recorte”, como forma de seleccionar los contenidos. Si en la enseñanza habitual es frecuente que los temas se estiren o se dispersen sin demasiado orden, esta categoría didáctica se centra en la delimitación de un fragmento de la realidad social, concebida como una trama o un lienzo que no tiene límites y en la que es necesario “recortar” para profundizar, sin perder complejidad. El recorte alude a una unidad de sentido dentro de la vasta realidad social. Es un fragmento susceptible de ser interpretado en sí mismo y en relación con otros recortes, conservando la complejidad constitutiva del mundo social. Esto contribuye a jerarquizar los contenidos y saber adónde volver cuando el diálogo del aula nos ha llevado hacia otros temas. Permite la delimitación interna y externa del contenido. Es decir que deja aspectos de lado, renuncia a la totalidad y trata de evitar que las propuestas se alarguen indefinidamente. Recortar implica admitir que no enseñamos todos los contenidos todo el tiempo, ni repetimos los mismos contenidos en los tres ciclos, sino que el retazo que abordamos ahora se relacionará luego con otros recortes en el mismo año o en los sucesivos, para lograr una mirada de conjunto sobre la sociedad. Asimismo, explicitar el recorte que realizamos favorece un contrato más claro con los estudiantes, de modo que ellos reconozcan qué estamos estudiando y alcancen un conocimiento mejor de esa parcela al finalizar el recorrido de enseñanza.

Justificar el recorte con un marco conceptual específicoEl proceso de formulación de un recorte se inicia cuando un docente analiza y estudia los contenidos propuestos por el diseño curricular. Lejos aún de las urgencias del aula, comienza por adentrarse en las disciplinas, para establecer qué enfoques se tendrán en cuenta. Existen múltiples vertientes y líneas teóricas de las ciencias sociales, por lo cual es necesario adoptar una de ellas para encarar la enseñanza desde esa perspectiva. Frecuentemente, esto significa escoger un autor o un estudio particular en el cual basarse para enseñar. Temas complejos como la Revolución de Mayo o los procesos de globalización admiten lecturas disímiles y generan controversia entre los especialistas. Un maestro de escuela no tiene posibilidad de recrear la investigación de base de cada contenido, por lo cual, adoptar un estudio particular le permitirá sentirse seguro en la enseñanza y no yuxtaponer enfoques de modo contradictorio. Aquí podemos apreciar que recortar es tomar decisiones que trascienden los aspectos técnicos, pues incluyen posicionamientos ideológicos, con compromiso ético y político. Podría objetarse que esto significa brindar una enseñanza sesgada y es verdad, porque las ciencias sociales siempre admiten pluralidad de lecturas. Los discursos académicos o de enseñanza que no adoptan una perspectiva navegan en la ambigüedad. Por el contrario, pararse en un marco conceptual y explicitarlo es un rasgo de honestidad intelectual y promueve esa misma

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actitud en los estudiantes adultos.Precisar contenidos a enseñar

Al definir un recorte, se establecen tiempos y espacios acotados. En lugar de entender la historia como una sucesión de hechos en el tiempo o la geografía como una colección de espacios, ambas coordenadas ayudan a precisar el recorte y profundizar en la lógica interna de un período y una región específicas. Incluso cuando resulte conveniente establecer comparaciones entre diferentes tiempos o diferentes espacios, es menester precisar cuáles serán nuestros puntos de comparación. Sea que abordemos una única unidad temporal/espacial o una comparación entre dos o más, el recorte implica precisar qué conceptos enseñaremos a través de ellos. Esto permite salir de una mirada exclusivamente fáctica, centrada en datos y hechos a recordar, para avanzar hacia una enseñanza explicativa, que introduzca categorías de análisis de las cuales se puedan apropiar los estudiantes. Se puede plasmar el recorte en una red de contenidos que pueda ser revisada periódicamente, que funcione como guía mental del docente y que, progresivamente, pueda adoptarse también como guía de los estudiantes en el análisis de casos o situaciones. Se trata de avanzar desde una enseñanza sólo basada en hechos y personajes a una enseñanza que articule los datos en una explicación más compleja de los procesos sociales. Todas las ciencias sociales trabajan con conceptos, que definen y recrean permanentemente. Parte de la enseñanza es recortar cuáles de ellos utilizaremos y enseñaremos a utilizar en cada propuesta, vinculando los aspectos fácticos y los conceptuales, usando las categorías para dar sentido a los datos.

Establecer preguntas o problemas de indagación, que vertebren la enseñanza y los aprendizajesNo hay pensamiento científico si no hay problemas a resolver, preguntas a responder y argumentos a contrastar. Esto es lo que estructura o vertebra la investigación científica desde sus inicios, aunque generalmente no es lo primero que formula un docente al planificar. Tras las operaciones descriptas previamente para efectuar un recorte, conviene considerar qué pregunta o problema puede funcionar como “puerta de entrada” al tema. Se trata de una pregunta para la cual los contenidos a enseñar constituyen una respuesta posible, un problema que los estudiantes pueden encarar con los conocimientos que ya tienen, pero que, al hacerlo, reconocen insuficientes o contradictorios. Es frecuente estudiar los primeros gobiernos patrios enumerando la Primera Junta, la Junta Grande, El Primer Triunvirato, etc. Una pregunta problematizadora sobre este contenido podría ser “¿por qué los gobiernos duraban tan poco?” No se trata de una cuestión a resolver por sí o por no, ni en dos palabras. Se trata de una pregunta para pensar y analizar diferentes fuentes, a lo largo de cierto tiempo. De este modo, los estudiantes recibirán en las primeras clases un desafío en forma de pregunta problematizadora, pero esta es una decisión que el docente habrá tomado tras recorrer un camino bastante complejo y preciso de decisiones. Ese camino lo condujo a la definición de un recorte de enseñanza, que se expresa en la pregunta, pero tiene un sustento bastante más extenso.

Diseñar un recorrido de actividades posiblesFormulado el problema y los conceptos que se prevé enseñar, es hora de que el recorte se traduzca en una serie de actividades. En la didáctica de las ciencias sociales suele ser muy importante el modo de empezar (la problematización de los contenidos a través de una o varias preguntas) y el modo de terminar (el arribo a alguna respuesta a las preguntas formuladas al inicio); sin embargo, el recorrido a realizar entre ambos puntos no tiene por qué ser una secuencia rígida, ya que puede variarse según diferentes factores: los intereses de estudiantes y docente, la disponibilidad de recursos, el tiempo disponible, etc. En todo caso, es conveniente trabajar con la mayor

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variedad posible de fuentes de información (textos escritos, testimonios orales, ilustraciones, objetos, fotografías, videos documentales o ficcionales, novelas, pinturas, cuadros estadísticos, planos y mapas, imágenes satelitales, croquis, etc.), muchas de los cuales son más accesibles hoy que pocos años atrás. Aprender Ciencias Sociales es también aprender a interactuar con los múltiples formatos en que fluyen los discursos acerca de la sociedad.

La lectura de textos es indispensable, aunque no necesariamente deben ser textos elaborados para la enseñanza escolar. En el caso de que se utilicen manuales o textos de área, el docente debe preservar su criterio para decidir los recortes, las actividades y la secuenciación, pues resulta poco pertinente aplicar la lógica prevista por autores que desconocen el contexto y las necesidades de su grupo escolar concreto. Los textos han de ser siempre una herramienta de docentes y de alumnos y no a la inversa, un camino prefijado e inmodificable. Tras años de descalificaciones hacia ellos, hoy la didáctica específica advierte que pueden ser una buena herramienta de transformación de la enseñanza, si revisamos los modos de trabajar con ellos en el aula. Al seleccionarlos será importante considerar el grupo de estudiantes, sus habilidades lectoras y sus conocimientos, apostando a que permitan ampliarlos y profundizarlos a lo largo del año. Los textos deberían articular adecuadamente la densidad conceptual, la complejidad temática y la cantidad de datos, de modo de plantear desafíos sin que parezcan irresolubles. El contraste y la interrelación de información proveniente de fuentes directas permiten completar y enriquecer las explicaciones que ofrece el texto escolar, al mismo tiempo que mensurar adecuadamente los juicios de valor emitidos en cada caso. Las consignas de lectura y las formas de agrupamiento son condiciones básicas para favorecer la comprensión. En general, es importante trabajar los propósitos de la lectura antes de ingresar al texto, para que cada lector sepa qué está buscando y cómo se relaciona lo que lee con los contenidos que se espera que aprenda. La lectura en plenario, con la asistencia y orientación del docente es una buena estrategia de adquisición progresiva de autonomía: se espera que lleguen a leer individualmente, pero esa será una conquista paulatina.

Los mapas y planos deberían ser de uso habitual en las clases de Ciencias Sociales, con el propósito de localizar lugares, orientarse en recorridos durante salidas de campo, descubrir el modo en que ciertas actividades productivas organizan el espacio, etc. Del mismo modo, en los contenidos de Historia, permiten visualizar las referencias a lugares y recorridos mencionados en un texto, al mismo tiempo que ayudan a ver cómo se va delimitando el territorio en cada época. Explorar los modos en los que los planos y mapas presentan la información, descubrir las referencias, acceder a un repertorio de mapas temáticos según los contenidos de enseñanza, son propuestas que enriquecen el trabajo en el aula. Muchos de los estudiantes interactúan con planos y mapas en la vida cotidiana o en situaciones laborales y eso puede favorecer su tratamiento en el aula. Es relevante analizar aquellos que representan espacios conocidos, pero también leer aquellos que remiten a lugares alejados, como vía propicia para anticipaciones sobre los lugares, no sólo para obtener información puntual sino para leer relaciones espaciales que dan cuenta de procesos sociales trabajados en clase.

Los cuadros de época y las fotografías permiten analizar las subjetividades tanto de quienes son representados como de quienes eligen representar una escena, un detalle o una actitud específica. Lo mismo ocurre con las imágenes fílmicas, que dan volumen y voz a buena parte de los datos, personajes y procesos que nos interesa presentar en la enseñanza. Muchos de los adolescentes y adultos que llegan hoy a las escuelas tienen una experiencia de lectura icónica mayor que la de lectura de textos. En

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consecuencia, las imágenes son una buena vía para empezar a leer e interpretar lo que luego se leerá en formato textual. Esta variedad de recursos no desmerece el trabajo con los textos escolares, que suelen ser fuentes intensamente transitadas en las clases de Ciencias Sociales.

Tan relevante como la lectura, la escritura es un contenido a trabajar en la enseñanza de los contenidos del área. Los estudiantes suelen aprender leyendo y escuchando, pero luego son evaluados hablando y escribiendo. Esto explica buena parte de los fracasos en la instancia de examen. En consecuencia, necesitamos anticipar las oportunidades de escritura a la situación de aprendizaje. Al escribir un texto de Ciencias Sociales se conjuga, por un lado, el desafío de comprender las sociedades, las culturas y los territorios, y por otro, sortear las dificultades que presenta la tarea misma de escribir. El aprendizaje de las reglas formales de la escritura favorece la calidad del texto que produzcan los estudiantes, pero también cuanto más sepan sobre el tema se sentirán más habilitados para expresar sus ideas y cada desafío de escritura los ayudará a ver qué necesitan repasar, preguntar o repensar.

Teniendo en cuenta esta variedad de opciones, durante el proceso de enseñanza se pueden realizar ajustes del recorrido previsto inicialmente, según aparezcan mayores o menores dificultades, se susciten discusiones o nuevas preguntas. Con los mismos materiales, la variación de las consignas para uno u otro sector de los alumnos permite abordar contenidos diferentes y trabajar con distintos niveles de profundidad. Quienes tienen mayor dificultad con la lectura de textos, podrán avanzar desde la lectura de imágenes; quienes tienen mayor dificultad para escribir, podrán comenzar dialogando y dictando a otros. En cualquier caso, los elementos centrales de una actividad de enseñanza son los recursos seleccionados, las consignas y las formas de agrupamiento. Con los mismos recursos, son las consignas y los agrupamientos los que dan mayor margen de decisión acerca del nivel de abordaje que se propone a los estudiantes.

Prever instancias de evaluación El criterio general de las evaluaciones es que deben ser isomórficas, respecto a las actividades de aprendizaje. Esto significa que, si los estudiantes aprendieron analizando documentos, serán evaluados analizando documentos; si aprendieron leyendo imágenes, serán evaluados leyendo imágenes; si aprendieron interpretando planos o mapas, serán evaluados interpretando planos o mapas. Un problema que se presenta en muchas aulas es que los estudiantes aprenden sólo leyendo y escuchando, por lo cual es difícil trasladar esa situación a la consigna de evaluación. Esto nos advierte la necesidad de revisar la formulación de actividades, tal como consideramos en el punto anterior. En cualquier caso, la evaluación nos permitirá saber si, tras un recorrido de actividades de enseñanza, los estudiantes pueden hacer lo que se les propone de un modo más avanzado que como lo hacían al inicio. No es esperable que, en el nivel primario, los estudiantes resuelvan estas situaciones como si fueran expertos, sino que se prevea una experticia contextuada al nivel de enseñanza. Para eso es relevante analizar los procesos y observar los avances, entendiendo que la comprensión de la realidad social, así como no empieza en la escuela, tampoco termina en ella. Sí es importante evaluar si hay avances hacia explicaciones más ricas, incorporación de categorías de análisis y posibilidad de sistematizar información de diferentes fuentes. La devolución coloquial a los estudiantes debería centrarse en informarles si sus aprendizajes avanzan en esa dirección, más que en la traducción numérica en notas y calificaciones, que siempre dejan fuera lo más rico y potente de la evaluación.

Capitalizar la experiencia y la producción didáctica

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Un recorte es mejor que otro cuando permite aprovechar la experiencia, los materiales y la producción didáctica que la escuela ha acumulado acerca del contenido que el docente se propone enseñar. Innovar en la enseñanza no significa cambiar en forma permanente sin llegar a apropiarnos y profundizar en lo que hacemos. Armar un recorte lleva tiempo de estudio, de selección de recursos, de formulación de consignas y de evaluación de las variantes de secuenciación. Es impensable que podamos hacerlo todos los años en la profundidad adecuada. Por eso, es preferible elegir cada año uno o dos contenidos fuertes para innovar en ellos y acumular la producción didáctica de uno o varios docentes. Al año siguiente, podremos mantener el enfoque de esos contenidos y dedicar mayor energía a otros, de modo tal que, en pocos años, hayamos revisado nuestras estrategias y recursos de diferentes contenidos en forma sucesiva. La mejor transformación y renovación de las prácticas de enseñanza es la que recupera y consolida aquellas experiencias educativas que fueron exitosas, la que se afirma sobre los aspectos mejor construidos de nuestro rol docente, la que se instala en nuestra propia historia de búsqueda autónoma de crecimiento profesional. Si ya trabajamos sobre un recorte el año pasado y fue un buen trabajo, es deseable que este año intentemos repetirlo, con pequeños ajustes. La segunda vez sabremos con exactitud adónde queremos llegar, qué pueden llegar a proponer los alumnos, qué problemas debemos anticipar, etc. Siempre repetir para mejorar es un desafío más rico y apasionante que cambiar por cambiar sin rumbo claro, habida cuenta de que nunca se repite tal cual, porque las situaciones del contexto hacen que cambie también la propuesta. Por otra parte, hacerlo en equipo con otros colegas multiplica la riqueza del material y de su uso, ya que cada cual aporta su propia mirada y experiencia a la producción didáctica del equipo. Es responsabilidad de los equipos directivos acompañar estas producciones colectivas y facilitar, en la medida de lo posible, el encuentro e intercambio entre colegas. Su aporte es fundamental para que las experiencias exitosas se socialicen e intercambien y que los recursos, las consignas y las planificaciones queden a disposición de los docentes que lleguen más adelante a enriquecerlas con sus propias producciones.

5. Bibliografía

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Sobre el enfoque de enseñanza de Prácticas de Lenguaje

Desafíos y tensiones para pensar la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la Escuela Primaria de Adultos

“Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena... Lectura a lectura, el lector – todo lector, cualquiera sea su edad, su condición, su circunstancia…– se va volviendo más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en pensamiento, más ágil en puntos de vista, más ancho en horizontes, dueño de un universo de significaciones más rico, más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo.Es necesario que la escuela se asuma como la gran ocasión para que todos los que vivimos en este país –cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstancia…– lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse”.“Leer es algo más que descifrar, aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No sólo se “lee” lo que está cifrado en letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se escudriña...Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeños cosmos de significación en los que uno, como lector, queda implicado.El cosmos de significación que construimos es personal, exactamente como le sucedía al bebé. Y nos incluye. Cada persona, desde que nace, “lee” el mundo, infatigablemente busca sentidos. Y, del mismo modo, si le dan la ocasión, también puede “escribir”, o “inscribir” en palabras, ese mundo que ha leído. Puede contarlo. Analfabetos de significación no hay, somos todos constructores de sentido. Y, si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, “el dueño del cuento”.

La gran ocasión, Graciela Montes.

Al pensar en los sujetos de aprendizaje que conforman los jóvenes y adultos, surgen algunos interrogantes acerca de la enseñanza de esta materia. ¿Corresponden los mismos contenidos que para la Primaria común? Evidentemente no, pero entonces, ¿cuáles son los ajustes perti -

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nentes? ¿Cómo tener en cuenta todos los aprendizajes que ya construyeron los estudiantes, ya sea por su escolaridad previa, ya sea por su ex-periencia de vida en la que las prácticas sociales conllevan permanentemente un uso del lenguaje? ¿Qué prioridades deben establecerse? ¿Cambian los propósitos de la enseñanza? ¿Cuál es el abordaje pedagógico más apropiado?Desde el lugar de educadores nos debemos un responsable replanteo de las prácticas actuales, para capitalizar todas las experiencias y poder optimizar la enseñanza, respetando las trayectorias de los distintos actores (desde institucionales hasta personales).En este documento instalamos las preguntas y comenzamos a dar algunos lineamientos de pensamiento para iniciar el debate.

1. Acerca de la continuidad del enfoque didáctico del Diseño curricular de Primaria

“Pensar en las prácticas del lenguaje implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. Ya no se trata de enseñar lengua –los tipos de textos y sus aspectos lingüísticos – sino las prácticas sociales que llevamos a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Si el objeto son estas prácticas, los contenidos fundamentales de enseñanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor, por ejemplo relatar una experiencia a otros, escuchar atentamente un relato, compartir la lectura de un texto, comentar lo leído, releer un párrafo que no se comprendió, planificar lo que se va a escribir en relación con el propósito, etc.”5

En principio hay algunas consideraciones de enfoque didáctico que es necesario explicar; ante todo cabe aclarar que es el mismo que se plantea a lo largo de todos los diseños curriculares de nuestra jurisdicción (Nivel Inicial, Primario y Secundario, los que también serán considerados en la confección de los diseños de Nivel Superior).

Los contenidos son Las prácticas del lenguaje.

Las prácticas del lenguaje son: hablar, escuchar, leer y escribir.

Las prácticas del lenguaje son las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.

La práctica del lenguaje pone en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone una competencia comunicativa (un saber hacer, un poder hacer), pero no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garantice, a medida que se la usa. Ese saber se puede ir construyendo en una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe, escucha.

5 DGCyE (2007) Diseño Curricular para las Prácticas del Lenguaje – Educación Primaria.56

Esta manera de concebir el objeto de conocimiento, conlleva una manera de enseñarlo; confeccionar y llevar adelante propuestas áulicas enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservándolo como objeto.

La denominación propuesta para la materia refleja una concepción que privilegia como objeto de enseñanza las prácticas mismas -hablar y escuchar, leer y escribir- sobre los contenidos lingüísticos escolares -sustantivo, oración, etc. – que se enseñaban en Lengua.

Formar hablantes, lectores y escritores significa crear las condiciones didácticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la escuela.

Los estudiantes serán miembros de la cultura letrada y podrán leer y escribir de un modo cada vez más “experto”, sólo si tienen oportunidades de participar en situaciones que tengan sentido, es decir, se apropiarán de las prácticas en contextos donde se justi-fique ejercerlas.

Hablamos de lenguaje y no de lengua porque el lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano, y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio. Todas estas cuestiones se manifi-estan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicación de esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino en el lenguaje.

La organización en “ejes” o “ámbitos de uso”

Las Prácticas del Lenguaje han sido agrupadas (en los diseños curriculares de todos los niveles de nuestra jurisdicción) en tres ejes, que suponen tres ámbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, ámbitos de formación del alumno/a como usuario del lenguaje, que se privilegian son:

- Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura.

- Prácticas del Lenguaje en el ámbito del estudio.

- Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana.

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Se focaliza de este modo la atención en las prácticas y se considera que esas mismas prácticas –de lectura, escritura y oralidad- desplegadas en los diversos ámbitos de circulación son los contenidos del área.

El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronológico, ni supone niveles de importancia para su enseñanza, sino que se espera que el alumno se desempeñe en todos ellos. Pondrá en juego las prácticas que éstos involucran en la medida en que construyen sus aprendizajes lingüístico-pragmáticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintácticas en ciertos géneros discursivos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros).

Cabe aclarar que si bien los ámbitos significan una organización de las prácticas sociales, el objetivo de este tipo de organización es que éstas puedan ser convertidas en contenidos curriculares. Esto no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos tratados en un eje, no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseñas sobre textos literarios, supone un “cruce” entre el ámbito de la literatura y el del estudio; y si esa reseña se publicara en un diario, además estaría vinculando la práctica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la formación ciudadana.Esto implica que, como toda organización de los elementos sociales, debe ser pensada como una estrategia para comprender y en este caso enseñar mejor el objeto, pero no para describirlo en toda su complejidad.Este tipo de organización de las prácticas del lenguaje, donde existen puntos de intersección, aspectos específicos, y una variedad de recortes respecto de lo que significa usar el lenguaje en la vida social, puede ser graficada del siguiente modo:

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Prácticas sociales ←--------------------------------- → Prácticas del lenguaje

2. Sobre la especificidad de la enseñanza a jóvenes y adultos:

→ Acerca de los saberes previos y la diversidad:

Siempre sostenemos que tenemos que tomar como punto de partida los saberes previos de los estudiantes, y también, que tenemos que atender a la diversidad. Son dos principios rectores de nuestra pedagogía. En el marco de la educación de adultos, otorgarle sentido a estas frases casi convertidas en “slogans”, es tarea muy compleja.

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Textos de estudio

Textos de los

medios

Textos de Literat.

El desafío consiste en crear condiciones didácticas que contribuyan efectivamente a transformar la diversidad en una ventaja pedagógica –como tantas veces lo ha reclamado E. Ferreiro (1994 y 1999, por ejemplo) –, que permitan articular el aprendizaje cooperativo y el trabajo personal de cada alumno, que hagan posible coordinar la construcción social del conocimiento y la responsabilidad individual.Existe el riesgo de caer en una situación que debiéramos evitar: La aceptación de la diversidad, de las diferencias que necesariamente existen entre los estudiantes, en particular como consecuencia de sus experiencias extraescolares, puede llevar a veces a una diferenciación en la exigencia: ésta disminuye a medida que se acrecientan las dificultades (supuestas o reales). Muy por el contrario, atender a estas diferencias implica pensar en nuevas estrategias, metodologías, herramientas, etc.En una clase de adultos nos encontramos con estudiantes de edades muy diferentes, trayectorias de vida, experiencias personales y laborales completamente distintas y también, recorridos escolares diversos. Pero a la vez, en todos ellos, habrá saberes de lectura y escritura, porque en la vida misma han ejercitado prácticas sociales del lenguaje: seguramente se han apropiado de letras de canciones, avisos publicitarios, marquesinas, etiquetas de diversos productos, proverbios, carteles de indicaciones viales, titulares de periódicos, nombres de personas (los propios, los de la familia, las celebridades, los gobernantes, el actor favorito, etc.). Quien menos experiencia letrada tenga, por su recorrido de vida trae mínimamente estos conocimientos.Otros en cambio, tendrán trayectorias más avanzadas de lectura y escritura.Articular la consideración de los saberes previos con la diversidad (referida particularmente a los conocimientos) implica, además de un gran desafío, la responsabilidad de pensar de una manera especial algunas condiciones didácticas específicas:

Reagrupamiento de contenidos: Por ejemplo la literatura estaría tratada con una mayor profundidad y especificidad desde el principio, respetando las trayectorias de lectura que los jóvenes/adultos traigan.

Supresión de algunos contenidos: Por ej. “comenzar a interpretar los mensajes de los medios masivos”. Habrá prácticas que profundicen, interpelen y problematicen la interacción que ya tienen los estudiantes con los medios.

Adecuación de algunos contenidos pensando en el sujeto-adulto: Por ejemplo, en todo lo referente a la relación con las instituciones, hay que tomar como punto de partida la relación que ya tienen con ellas, ya sea a través del mundo del trabajo, las asociaciones políticas, los clubes, otras organizaciones sociales, etc.

También requiere una adecuación el corpus de textos literarios sugeridos, atendiendo a las características del joven/adulto. Debe considerarse una cuestión etaria pero a su vez, deben tenerse en cuenta, sobre todo, los recorridos lectores de los estudiantes. Es por ello que, según el grupo de estudiantes, podrán retomarse, desde cuentos tradicionales (maravillosos), poesía lúdica, así como tomar en cuenta la literatura que ofrecen las librerías en la actualidad (el libro álbum, por ejemplo; los cuentos y novelas de los últimos años),y, la literatura clásica.

Otros contenidos presentan mayor nivel de complejidad: Por ejemplo lo que refiere a posturas críticas o de argumentación. Para ello es importante abordar – entre otros - los textos periodísticos de opinión para confrontar posiciones y analizar argumentos.

Agregado de contenidos: Con diversos criterios, por ejemplo: Confeccionar blogs y otros formatos de circulación social para

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compartir con otros las experiencias de lectura y escritura, Abordar textos referidos al mundo del trabajo, etc.o La diferenciación de las prácticas: muchos contenidos “de frecuentación” se repiten en los tres ejes, y son acreditables sólo a fin

de un ciclo. Una propuesta como ésta nos obliga a pensar en tiempos más cortos, y en prácticas más recortadas y diferenciadas entre sí.

3. La finalidad de la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la modalidad:

→ En principio, una finalidad es lograr la alfabetización:

“El docente propone situaciones problemáticas para que los alumnos puedan reelaborar el conocimiento, poniendo en acción sus propias conceptualizaciones –aunque sean erróneas- y confrontándolas con las de sus compañeros, para promover un efectivo intercambio de información y funcionar él mismo como fuente de informaciones que resulten significativas (…), para tender puentes entre los conocimientos producidos por los alumnos y el saber social”.

Lerner, Delia

“La alfabetización es una estrategia de liberación en tanto capacidad de leer el mundo” Freire, Paulo

“Quien se alfabetiza debe poder hacer de la lectura y la escritura herramientas de información plena, de reclamo y validación de derechos, de manifestación de necesidades, sentimientos, reinvenciones; a través de ella, guarda memoria, trasmite, pone frente a los ojos ideas y pensamientos propios y ajenos, se da lugar para la reflexión y la teorización. Alfabetizar implica trabajar para que los estudiantes lleguen a constituirse en sujetos críticos y creativos, que puedan disponer del lenguaje oral y escrito en el marco de proyectos personales, al servicio de propósitos propios sin que sus posibilidades de manejo de la lectura, la escritura y el discurso oral se alcen como obstáculos ante sus deseos y necesidades.” Diseño Curricular de Primaria. Pcia. Bs. As.

La alfabetización es un proceso que no se agota con aprender a leer y a escribir, ni a conocer los distintos tipos textuales, por ejemplo, sino que se extiende toda la vida. En la actualidad, incluso, se habla de alfabetización académica, lo que implica que en el nivel terciario y universitario la alfabetización continúa. Esto quiere decir que, siguiendo los criterios de continuidad y progresión, se desarrolla a lo largo de

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todos los niveles educativos. Es un acercamiento a los diversos fragmentos de la cultura y la ciencia, exige procesos prolongados, continuidad, diversidad, progresión, alternancia y simultaneidad (criterios didácticos que organizan la planificación). De todos modos, aunque es un concepto dinámico y hasta polémico, haremos foco en los procesos de lectura y escritura (que en sí mismos, ya son muy complejos).Formarse como lector significa haber transitado un recorrido lector que ha enriquecido el mundo interior e interpretar que la lectura es necesaria en la vida. Leer es comprender, construir sentido entre lo que el texto dice y lo que el lector le aporta al texto. No es decodificar la letra impresa (o en el caso de escritor, dibujarla o tipiarla correctamente) sino algo mucho más complejo y profundo: significa construir sentido, ya que el lenguaje escrito es un sistema de representación6, no un código. Leer hace posible la integración en una comunidad de lectores y escritores, y la apropiación paulatina de las prácticas sociales del lenguaje.

→ La responsabilidad de la educación es formar a los jóvenes y adultos como:

• Practicantes activos de la cultura escrita;• Intérpretes críticos de los mensajes de los medios de comunicación;• Personas capaces de hacer oír su voz en los diversos contextos en los que se desempeñen y dispuestas a escuchar las voces de otros;• Conocedores y practicantes de usos más especializados, como es el discurso literario;Y además, en tanto estudiantes,• Personas que, a partir de sus prácticas del lenguaje adecuadas a los propósitos de cada ámbito discursivo, puedan permanecer en el sistema educativo, completar el nivel y proseguir sus estudios académicos.

En este sentido, si pensamos particularmente en la situación de los sujetos de aprendizaje de esta modalidad, ellos ya traen un importantísimo bagaje cultural con un discurso social aprehendido. El rol de la escuela- sumado a todo lo ya dicho- es valorizarlo y ampliarlo; la tendencia es conducirlos hacia un uso cada vez más variado de registros, con optimización de los usos formales (menos frecuentes quizás en su acervo cultural) y también cada vez más autónomo.

4. Algunas orientaciones para la enseñanza

→ Para que dichos aprendizajes se produzcan, desde la enseñanza se tendrán que generar las condiciones para que todos participen activamente en estas prácticas, las constituyan en objeto de reflexión, sistematicen conocimientos y asuman una actitud crítica frente a los distintos discursos.

6 Las palabras, las frases, los textos no significan siempre lo mismo (no son cerrados como un código) sino que se interpretan según el contexto. 62

Para ello será necesario, entre otras cuestiones, sostener algunos criterios fundamentales a tener en cuenta:

• La continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura y oralidad en forma sostenida.

• la diversidad: sólo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones, con diferentes propósitos comunicativos, en relación a distintos interlocutores, abordando diversos géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras posibilidades.

• La alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza, tanto en cuanto a la utilización del tiempo didáctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), así como en la modalidad de organización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños grupos y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, por ejemplo).

• la creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los jóvenes / adultos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los demás y en poder confrontarlas, con confianza para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación del docente, la colaboración de sus compañeros y haciéndose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal. En la educación de jóvenes/adultos esta modalidad cobra una relevancia especial porque permite aprovechar mejor todos los conocimientos y las experiencias diferenciales que cada uno trae y que puede aportar en beneficio de los demás.

→ Habitualmente se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde sólo al docente de esta materia. Sin embargo, si se trata de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensión social del uso de la lengua, entonces, se podría decir que toda la sociedad desempeña de una u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, internet, los grupos de música, los discursos de otros adolescentes, jóvenes o adultos, entre otros. Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela deberían también tener algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya particularmente en una responsabilidad de todos los docentes (no sólo del de esta materia), el acceso a los discursos más vinculados con los ámbitos académicos y la cultura letrada en general.Esto implica fundamentalmente:• La construcción de un diálogo genuino entre las prácticas sociales y las prácticas escolares;• La construcción de una didáctica integral de las prácticas del lenguaje dentro de la escuela.

Establecer un diálogo genuino entre la cultura escolar y la cultura social significa que la escuela debe apropiarse de aquellos universos discursivos que circulan socialmente y convertirlos en objeto de enseñanza, descontextualizando y recontextualizando los contenidos. En este marco, decir que “toda la sociedad enseña prácticas del lenguaje” es esencial: en la sociedad la circulación del lenguaje

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responde a múltiples objetivos que casi nunca son didácticos, aunque en muchos casos provoquen o supongan nuevos aprendizajes. Por ejemplo, Internet. Asimismo es preciso que los docentes de las otras áreas, además de enseñar los contenidos que le son propios, enseñen las particularidades de los textos que leen. Cada materia aborda textos diferentes, las características de los textos de ciencias sociales son distintas de las de ciencias naturales y, obviamente, a la lógica de construcción de los textos de matemática.

→ No caben dudas de que el uso de los medios electrónicos ha modificado las formas de leer y escribir los textos, y con ello, de pensarlos. Esto hace que sea necesario en la escuela revisar la forma en que se construyen los textos en estos medios: sus tipografías, formatos, ámbitos institucionales; pero también la forma de leerlos y escribirlos: el papel de la difusión de la información y la ampliación del público de usuarios, las formas de localizar y producir información (que requieren poner en juego una serie de relaciones asociativas que trascienden la linealidad habitual del sintagma) y el funcionamiento de la interactividad, entre otras. Los condicionamientos a los que quedan expuestos actualmente los modos a través de los cuales la cultura opera con el saber, hacen que sea necesaria una constante modificación de los soportes que permiten tanto el almacenamiento como la distribución de la información. Así es como las leyes del discurso se modifican: como se modifican los vínculos humanos.En este sentido, la escuela no puede dejar de pensarse como parte de esa sociedad donde las prácticas del lenguaje se redimensionan de manera constante. Por eso es sumamente importante propiciar la construcción de espacios donde los docentes y estudiantes entren en contacto con los nuevos discursos y las nuevas formas de construcción y circulación de los saberes.Como se ve, el lenguaje no es únicamente una actividad comunicativa y cognitiva que permite producir y recibir textos, sino también una actividad que permite a los sujetos pensarse como individuos, como cultura, y por lo tanto, como sociedad.Si bien en este mundo cambiante, el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” (ya que esto supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir y comprender) es necesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores con mayor experiencia cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. Podríamos decir entonces que la sociedad en su conjunto enseña a usar el lenguaje, pero que tan cierto como eso es que la mediación de la escuela es importantísima e indelegable.

→ El lenguaje se nos presenta desde un principio en toda su complejidad

Desde el momento mismo de nuestro nacimiento el lenguaje nos llega en aluvión, con toda su complejidad. No se nos presentan oraciones simples, con sintaxis “de primer grado”, verbos regulares y sustantivos concretos. No. El lenguaje nos llega complejo y total, con toda su semántica, sus giros, sus irregularidades, incluso con sus metáforas. Desde nuestras primeras experiencias de vida estamos sumergidos en él. Y también desde entonces, vamos buscando estrategias de lectura del mundo, de construcción de sentidos.También se sabe que esa experiencia, la que se llama “experiencia de lector” (en este amplio sentido de construcción de sentidos) es sumamente personal. Es lo que Michel de Certeau llama “lectio”.Las implicancias didácticas que se corresponden con estos conceptos son fáciles de deducir: la lectura – y por tanto la escritura- deben

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enseñarse en la escuela partiendo de estas complejidades y considerando al lenguaje de manera integral. A la hora de reflexionar y de sistematizar, se analizarán unidades menores (semánticas y sintácticas), pero desde un principio se les dará la ocasión a los jóvenes y adultos, cualquiera sea su experiencia previa, de tener a su alcance libros, folletos, revistas, periódicos, afiches, publicidades, etc. Asimismo se leerán en voz alta textos diversos tanto en cuanto a los géneros discursivos como en relación a las temáticas.

→ Un aspecto importante: la autonomía del lector (escritor)Para formar lectores autónomos en el marco de la institución escolar, no alcanza con modificar los contenidos de la enseñanza o incluir (como “aspecto involucrado”) estrategias de autocontrol de la lectura, es necesario además generar un conjunto de condiciones didácticas que autoricen y habiliten al estudiante para asumir su responsabilidad como lector.Asumir la responsabilidad de comprender es un rasgo esencial de todo lector autónomo y esta actitud debe ser propiciada desde las primeras experiencias de lectura y de escritura.Al enfatizar los esfuerzos por generar intervenciones de enseñanza que resulten productivas también para los estudiantes que están en situación de dificultad, al sostener la convicción de que toda dificultad surge en la interacción de enseñanza y aprendizaje, la responsabilidad que el docente asume en relación con el aprendizaje es tal, que en algunos casos la responsabilidad de estos últimos queda desdibujada. Y no hay autonomía sin responsabilidad. Tanto más, si se trata de adultos.

Las condiciones didácticas tendientes a la formación de la autonomía del estudiante y la responsabilidad sobre su propio aprendizaje, tal como lo plantea Delia Lerner, deben ser pensadas para cada contenido, cada secuencia, cada proyecto pedagógico.

→ Acerca de la reflexión sobre el lenguaje

Los estudiantes participan de las prácticas de los lectores, los escritores y los hablantes en múltiples ámbitos, dentro de la escuela y por supuesto, fuera de ella. Progresivamente, mientras se forman en estas prácticas, van adquiriendo conocimientos lingüísticos, gramaticales, discursivos, ortográficos… Si así no fuera, no podrían hablar ni comprender lo que escuchan y leen o lograr producciones escritas cada vez más comprensibles. En este proceso, la intervención del docente es la que garantiza que puedan ir más allá de la repetición para sostener una práctica reflexiva.Algunas dudas y algunos planteos aparecen en el aula de un modo “espontáneo” u ocasional; los docentes instalan otros. Se presentan fundamentalmente al escribir –o al preparar una intervención oral – y, enmenor medida, al leer, en especial cuando algo no se comprende o cuando hay controversias en la interpretación. En el momento mismo en que aparecen - o poco después- es necesario buscar la solución para mejorar el texto que se está escribiendo o resolver las dudas sobre lo leído. Hay que generar los espacios y las oportunidades no sólo para detectar los problemas que se pueden presentar, sino también para

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hablar sobre ellos, compartir las diferentes maneras de solucionarlos, justificar las diversas alternativas y tomar conciencia de las posibles soluciones para reutilizarlas en otra ocasión.→ Acerca de la reflexión sobre la ortografíaEnseñar ortografía es parte de la reflexión sobre el lenguaje, ya que forma parte de uno de los problemas a los que tiene que atender el escritor. Cuando los estudiantes escriben, se presentan las dudas ortográficas. Estas surgen de las características mismas de la escritura porque en el castellano del Río de la Plata diversos grafemas representan un único fonema y viceversa. Los conocimientos ortográficos son necesarios para que las escrituras resulten comprensibles.Y en los jóvenes y adultos, este tipo de aprendizaje tiene ciertas particularidades; por una parte se cuenta con la ventaja de que son mayores sus posibilidades de reflexión (para encontrar lógicas, establecer comparaciones, atribuir sentidos, etc.), y por otra parte, puede existir la desventaja de que tengan ciertas dificultades ortográficas muy arraigadas, las que habrá que desarticular.Se considera que:• la enseñanza de las reglas ortográficas es útil, siempre que sea el estudiante quien discrimine la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay reglas que pueden construirse a partir de la observación, pero otras que no permiten generalizaciones: convendrá trabajar sólo con aquellas que den cuenta de la mayoría de los casos, como las reglas de acentuación;• es imprescindible provocar la duda ortográfica y la reflexión metalingüística acerca del propio uso de la norma discursiva, a partir del análisis de las funciones que ésta desempeña;• hay que enseñar a utilizar los recursos pertinentes para que la corrección se haga cada vez de manera más autónoma: diccionarios, textos modélicos, gramáticas, etc.;• el trabajo con la puntuación requiere una atención específica, dado que no sólo posibilita la división del texto en relación con su estructura sintáctica y semántica, dando al lector las “señales” que le permiten “transitarlo”, sino que, además, es uno de los espacios desde los cuales el escritor propone un estilo. La puntuación significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso análisis donde quien escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintácticas le permiten decir loque ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha decidido separar los párrafos favorece determinado tipo de lectura. Por eso, es importante que los alumnos realicen múltiples ensayos donde puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que desean y reparar de este modo en el vínculo que existe entre los aspectos fónicos, gráficos, semánticos y pragmáticos del lenguaje. El docente intervendrá durante y luego de cada uno de esos ensayos o borradores de escritura para enseñar los contenidos necesarios que hagan que los alumnos vuelvan a sus escritos para corregirlos.A modo de cierre, podemos decir que lo que hasta aquí se planteó es una presentación general del enfoque didáctico (tal cual es abordado en los Diseños Curriculares de nuestra jurisdicción) y algunas primeras consideraciones especiales respecto de la enseñanza específica de la modalidad, pensando en los jóvenes y adultos. Habrá que comenzar, a partir de ahora, a trabajar sobre estas especificidades y las continuidades y rupturas que ellas implican.

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