DIRECCIÓN DE FORMACIÓN EN LENGUAS EXTRANJERAS · señalados obedecen al estado actual de la...

Evaluación curricular del Programa General de Inglés Institucional

del Instituto Politécnico Nacional

2018-2019

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

SECRETARÍA ACADÉMICA DIRECCIÓN DE FORMACIÓN EN LENGUAS EXTRANJERAS

CENTROS DE LENGUAS EXTRANJERAS

UNIDADES ZACATENCO Y SANTO TOMÁS

CURSOS EXTRACURRICULARES DE LENGUAS EXTRANJERAS

EVALUACIÓN CURRICULAR DEL PROGRAMA GENERAL DE INGLÉS INSTITUCIONAL

1 2018-2019

Tabla de contenido

Presentación 5

Antecedentes de la enseñanza de lenguas extranjeras en el IPN 6

Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras 10

OBJETIVO 11

MISIÓN 11

VISIÓN 11

ORGANIGRAMA 12

FUNCIONES 12

Proyecto de Evaluación Curricular del Programa General de Inglés Institucional del Instituto Politécnico Nacional 14

Antecedentes del Programa General de Inglés del Instituto Politécnico Nacional 14

Programa General de Inglés, versión 2007 14

Programa General de Inglés por Competencias, versión 2008 17

Programa General de Inglés por Competencias para el nivel medio superior del IPN, versión 2010. 18



Programa General de Inglés Institucional, versión 2015 vigente 20

Problemática del PGII 22

Programa de evaluación curricular del PGII 23

Criterios para la evaluación curricular 24

Comité de evaluación y sus funciones 24

Normatividad institucional para el rediseño curricular 26

Eje fundamental 1: Calidad y pertinencia educativa 26

Eje Fundamental 2: Cobertura y atención estudiantil 27

Eje Fundamental 4: Cumplimiento del compromiso social 27

Proyecto especial 06. Las lenguas extranjeras como apoyo para promover una formación de calidad en los estudiantes 27

Propósitos de la evaluación curricular 31

Tipos de evaluación 31


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Objetivos de la evaluación curricular 31

En lo interno: 31

En lo externo: 32

Objetos de la evaluación 32

Metodología 35

Fases de la evaluación curricular 36

Diseño de los instrumentos de evaluación 37

Descripción de los instrumentos para la operación del programa de evaluación curricular 38

Encuesta. 38

Cuestionarios. 38

Matriz de congruencia 38

Herramientas estadísticas descriptivas e inferenciales 38

Cronograma de trabajo para la evaluación del currículo 39

Actividades realizadas en las fases de la evaluación curricular 40

Fase 0 autodiagnóstico (preliminar) 40

Encuestas de satisfacción del usuario 40

Percepción de necesidades de los estudiantes del Cenlex Santo Tomás 40

Resultados obtenidos 41

Percepción de la satisfacción del servicio de los estudiantes de las unidades académicas y centros de los Celex 60

Resultados 60

Percepción docente sobre el Programa General de Inglés Institucional, Cenlex unidades Zacatenco y Santo Tomás, 2018. 86

Resultados 86

Análisis del Programa General de Inglés Institucional 98

Fase 0 autodiagnóstico 98

Fortalezas 98

Áreas de oportunidad 98

Fase 1 evaluación interna 99

Evaluación externa técnica-pedagógica del programa 99

Plan estratégico para el programa de inglés 100

Propósito y valores de la enseñanza del idioma inglés 101

Enfoques del programa 101


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Evaluación interna técnica-pedagógica del programa 103

Coherencia del programa con el perfil del egresado 103

Coherencia del programa con el marco de referencia institucional (nuevo modelo educativo institucional y modelo de integración social) 104

Coherencia del programa con el Marco Común Europeo de Referencia 2018 106

Coherencia interna del programa 106

Eficiencia general del programa 107

Estadística aprobación y reprobación de grupos de lunes a viernes 108

Certificaciones internacionales 110

Eficiencia general del programa 118

Flexibilidad del programa 119

Departamentalización del programa 119

Correspondencia interna de los elementos del programa 120

Coherencia interna de los elementos del programa 120

Operación de algunas áreas o aspectos del programa que ameritan especial atención 121

Materiales de apoyo 121

Frecuencia en la impartición de cursos 122

Tareas integradoras acordes a las necesidades de los usuarios 123

Gestión de administración escolar 123

Fase 2 evaluación externa 124

Intercambio e internacionalización 124

Nivel de dominio requerido para los ámbitos académicos y laborales 127

Ámbito académico 127

Ámbito laboral 128

Perfil del estudiante de primer ingreso 129

Niveles de dominio del idioma inglés de los alumnos de nuevo ingreso a nivel superior de acuerdo con el MCER 129

Impacto del programa 130

Población de alumnos del IPN 130

Programas de inglés en el IPN 131

Curricular 131

Servicio educativo complementario de lenguas extranjeras 131

Fase 3 mejora continua del programa 132


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Perfil de ingreso 132

Perfil de egreso 133

Perfil docente 133

Mapa curricular 134

Metodología 135

Evaluación 135

Consideraciones para el rediseño del PGII 137

Normatividad institucional 137

Estructura metodológica y didáctica del programa 137

La construcción de competencias 138

La integración de los contenidos mínimos 138

El diseño de tareas integradoras 138

El proyecto de lectura 139

Cursos con propósitos académicos específicos 139

El Marco Común Europeo de Referencia, compendio 2018 139

Perfiles 140

Trayectoria escolar 140

Modalidades 141

Propuesta de la trayectoria escolar 142

Evaluación 143

Capacitación docente para la instauración del programa 143

Programa Anual de Capacitación 143

Estrategias de implementación del PGII 144

Anexo 1 grupo base 145

Grupo base 145

Docentes de la academia de inglés 145

Anexo 2 perfiles 147

Referencias 157


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Presentación

Este documento contiene el análisis, los criterios y las conclusiones de la evaluación curricular realizada al Programa General de Inglés Institucional vigente en el Instituto Politécnico Nacional, el cual es un elemento sustancial en el servicio educativo complementario de lenguas extranjeras que se ofrece a través de los centros de lenguas extranjeras (Cenlex) y las unidades académicas que brindan cursos extracurriculares de lenguas extranjeras (Celex) con base en dicho programa.

El procedimiento de evaluación curricular, coordinado por la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras y llevado a cabo de enero de 2018 a febrero de 2019, toma como referente o guía de la evaluación el documento Evaluación curricular: pautas para integrar un Programa de Evaluación Curricular de la Dirección de Educación Superior del Instituto Politécnico Nacional (Dirección de Educación Superior, 2016) –instancia que cuenta con la experiencia en evaluación curricular de los más de cincuenta programas de licenciatura en las 27 escuelas o unidades académicas que regula la Secretaría Académica– y aquellos aspectos filosóficos y metodológicos sobre evaluación curricular que se definen en el tomo 12 del Modelo Educativo Institucional (Instituto Politécnico Nacional, 2003).

Algunos elementos de la evaluación curricular, el propósito y el tipo de evaluación aquí señalados obedecen al estado actual de la enseñanza del inglés, a la conformación actual de los Cenlex y de los Celex, y a la naturaleza del servicio educativo complementario extracurricular de los idiomas que se imparten en el Instituto.

Por otro lado, este documento recoge la opinión y la experiencia de la Academia de Inglés, que por primera vez integró, con la participación del personal de mando de los Cenlex, a subdirectores académicos, jefes de Departamento de Inglés, coordinadores de Inglés, y a algunos coordinadores de los cursos extracurriculares de lenguas; también expresa el sentir de la comunidad de profesores de los Celex que colaboran como docentes de Inglés en el Instituto y de los Cenlex, unidades Santo Tomás y Zacatenco, a quienes agradecemos su participación.


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Antecedentes de la enseñanza de lenguas extranjeras en el IPN

La enseñanza de una lengua distinta al español ha sido considerada como un elemento importante en la formación de los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional; desde su fundación se privilegió el idioma inglés en todos los niveles educativos: prevocacionales, vocacionales y superiores. En este contexto, cada escuela era responsable de impartir las materias de acuerdo con su oferta educativa, por lo que la enseñanza de una lengua extranjera era diversa.

En la década de los sesenta, en el Instituto se buscó conformar lineamientos generales para la enseñanza de lenguas extranjeras con la intención de mejorar la preparación de la comunidad estudiantil y dar respuesta a las necesidades de los estudiantes, expresadas por la comunidad politécnica de alumnos, profesores, egresados y empleados que demandaban incorporar un mayor contenido de materias de humanidades en las carreras de ingeniería, acceder a becas en el extranjero, la profesionalización de los posgraduados en el extranjero, el intercambio científico y tecnológico con pares, y realizar consultas de materiales en las fuentes originales (Calvillo Velasco & Ramírez Palacios, 2006).

En respuesta, en 1964 José Antonio Padilla Segura, director general del IPN, presentó el 6 de noviembre la iniciativa para establecer el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (Cenlex), que recibió la aprobación unánime ese mismo día (Calvillo Velasco & Ramírez Palacios, 2006).

Para 1965 se dictaron las disposiciones prácticas de la Dirección General para la localización, acondicionamiento y establecimiento del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (Cenlex), dependiente del Patronato para el Fomento de Actividades de Alta Especialización Docente del Instituto Politécnico Nacional (PFAAED).

El Cenlex inició sus labores el 1º de julio de 1966 en el edificio de la Unidad Cultural de Zacatenco con una población de 900 alumnos inscritos en cursos de tres horas semanales (Cenlex I.P.). Aunque fue inaugurado oficialmente hasta el 19 de julio por el Director General y presidente del PFAAED, doctor Guillermo Massieu, el cual “puso oficialmente en servicio, durante una ceremonia que tuvo lugar a las 19 horas del día 19 del corriente mes de julio en el Auditorio “A” del Centro Cultural de nuestro Instituto en Zacatenco, el Centro para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras del IPN. Dicho Centro que ha iniciado sus actividades con una inscripción de novecientos alumnos entre maestros, graduados y alumnos de carreras superiores, impartirá inglés, francés, alemán, italiano y ruso” (Gaceta, 1966, IV).

La creación del Cenlex permitió centralizar la enseñanza de idiomas y atender ámbitos propios del estudio de idiomas como la teoría de la comunicación y la elaboración de material didáctico, constituyéndose como el espacio que concentraba al personal y equipo para atender las necesidades internas de la comunidad politécnica en cuanto a la enseñanza de idiomas (Ruiz Chavarria, 1968)


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Posteriormente los cursos se modificaron y fueron impartidos como semiintensivos en bimestres de 40 horas, con cinco horas de clase semanales; la población del Cenlex estaba constituida por:

a) Planta de profesores de las escuelas del IPN b) Alumnos de las maestrías y doctorados del IPN c) Alumnos de las escuelas profesionales que comprobaran buen estado escolar d) Personal que prestaba su servicio en el Instituto e) Egresados del IPN

Con la creación de la Comisión de Operación y Fomento de Actividades Académicas (COFAA) por decreto presidencial en marzo de 1967, desaparece el PFAAED y se establece la Sección de Especialización Docente e Investigación Científica y Tecnológica (SEDICT) dependiente de la COFAA para atender las funciones y tareas hasta ese entonces realizadas por el PFAAED; el Cenlex pasó a formar parte de la SEDICT que posteriormente se transformaría en la Dirección de Especialización Docente e Investigación Científica y Tecnológica.

Las actividades del Cenlex eran realizadas por una Dirección y dos oficinas: una académica y otra administrativa; entre las principales funciones de la Dirección se encontraban establecer los programas de trabajo para promover la mejora de los métodos de enseñanza, la capacitación de personal docente, aumentar el interés por aprender idiomas por parte de maestros, egresados, alumnos y personal administrativo del Instituto; además de hacer cumplir las disposiciones reglamentarias, administrativas y académicas (Ruiz Chavarría, 1968).

Por otra parte, la Oficina Académica procuraba las tareas del ámbito académico y pedagógico de los cursos, además se crearon dos comisiones cuyos objetivos se concentraban en el estudio de la lengua y su cultura: por un lado, la Comisión de Investigación que realizaba diversos proyectos lingüísticos, fonéticos y de audiometría; y la Comisión de Actividades Culturales la cual promovía como complemento a la enseñanza de idiomas actividades cinematográficas, conferencias, clubes de conversación o correspondencia o de lectura, entre otros.

De manera paralela se mantuvo constante el equipamiento del laboratorio de idiomas y la biblioteca para fortalecer la infraestructura de los servicios para la enseñanza de idiomas.

En el año de 1972 se construyó y equipó un laboratorio con equipo audiovisual con la intención de coadyuvar e intensificar los métodos de enseñanza y facilitar el aprendizaje de idiomas; dicho laboratorio benefició a cerca de 2,500 alumnos. La oferta educativa en aquel entonces iniciaba a las 7 de la mañana y terminaba a las 9 de la noche con cursos bimestrales de inglés, francés, italiano, alemán, portugués y ruso; y se utilizó en su impartición el sistema audiovisual con maestros especialistas en cada una de las lenguas (Gaceta, 1972, X).

Iniciando 1977, la estructura del centro fue modificada creándose una Coordinación General del Cenlex con tres coordinaciones: una Adjunta con la función de dar asesoría, una Administrativa y otra Académica integrada por los Departamentos de Alemán, Francés, Inglés, Italiano, Japonés, Portugués y Ruso; posteriormente se creó una cuarta, la Comisión Coordinadora de Inglés, área de investigación académica, publicaciones y relaciones públicas.


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Hacia 1978 en el Centro de Lenguas Extranjeras se impartieron cursos intensivos a nivel técnico, los cuales permitían a los alumnos la interpretación de textos extranjeros de su especialidad en los idiomas de inglés y francés, los más utilizados en los textos de las escuelas superiores (Gaceta, 1978, XVI).

Para 1979, el centro ubicado en la Unidad Profesional Zacatenco, en el Auditorio “A”, primer piso del Auditorio “Jaime Torres Bodet”, incorporó el idioma japonés a la enseñanza; continuó incrementando su población, contó con 2 mil 800 alumnos y un cuerpo docente de 42 maestros y fue parte de la Dirección de Especialidad Docente e Investigación Científica y Tecnológica (DEDICT) que a su vez pertenecía a la COFAA.

El profesorado estaba integrado en un setenta por ciento por hablantes nativos de la lengua que impartían los cursos de idiomas. El servicio de atención continuaba su jornada de 7 a 21 horas al día de lunes a viernes con cursos de cincuenta minutos e intensivos dos horas diarias. Los sábados se impartían cursos de redacción y conversación. Los grupos se integraban de 25 a 28 alumnos, los cuales contaban con material didáctico adecuado: proyectores, láminas, tarjetas, discos, grabadoras y circuito cerrado de televisión, además de los dos laboratorios.

El método de enseñanza fue el audio-activo, en aquel entonces considerado el mejor para la enseñanza de lenguas. Es notable mencionar que el IPN realizó convenios de colaboración con distintos países que permitían la movilidad internacional de los politécnicos, entre ellos con Alemania, “existe un sistema de becas, que tramitan por medio de la Embajada Alemana, decidiéndolas una comisión binacional, los requisitos que debían reunir los aspirantes eran: tener licenciatura, promedio superior a 8 y conocimiento del alemán a nivel básico” (Gaceta, 1979, XVII).

En la Ley Orgánica publicada en 1981 se da a conocer la creación de la Dirección de Estudios Profesionales de la Secretaría Académica, cuya finalidad principal fue mejorar el cumplimiento de los planes y programas en el Instituto (Secretaría, n/d). El Cenlex pasa a ser parte de esta Dirección. En el artículo 32 del Reglamento Interno además de quedar establecidas las funciones de la recién creada Dirección se especifican las normas que regulan el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y centros del Instituto incluido el de lenguas extranjeras. En el título cuarto se puntualiza que el Cenlex forma parte de los centros de extensión académica, en conjunto con los centros de educación continua, el Planetario “Luis Enrique Erro” y la Escuela de Entrenadores de Futbol Americano (Gaceta, 1984).

Hacia 1982 atendiendo a las demandas la comunidad del Casco de Santo Tomás se creó la Coordinación Adjunta Santo Tomás, la cual impartió los idiomas de inglés y francés, iniciando actividades en enero de 1983 en cuatro aulas de la Escuela Superior de Medicina. Para 1984, el número de alumnos inscritos fue de 10,895 por lo que hubo necesidad de solicitar cinco aulas a la Escuela de Enfermería y Obstetricia (Cenlex Santo Tomás).

El 9 de noviembre de 1984 en la Unidad “Adolfo López Mateos”, el ingeniero Manuel Garza Caballero inauguró el nuevo edificio del Cenlex Unidad Zacatenco, ubicado a un costado del Planetario “Luis Enrique Erro”, con ello, se dejaban de impartir cursos en el Auditorio “A” del primer piso del Auditorio “Jaime Torres Bodet”. Para esas fechas, se impartían nueve idiomas: inglés, portugués, italiano, griego, japonés, alemán, francés, ruso y español para extranjeros. Según palabras del licenciado Jaime Ochoa Nájera, director del Centro de Lenguas Extranjeras, “en 1967 el Cenlex impartió cinco ciclos bimestrales de 40 horas, con


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un total de 5 mil 37 alumnos inscritos y 10 mil 333 horas de clase; en 1984 se dan cursos a 41 mil 906 estudiantes y 79 mil 440 horas de clase, lo que significa un aumento del 760 por ciento” (Gaceta, 1984).

Para mayo de 1985 se modifica el organigrama de la Coordinación General del Centro de Lenguas Extranjeras, aún dependiente de la Dirección de Estudios Profesionales, dando paso a dos Cenlex, unidades Zacatenco y Santo Tomás; además se configuran los departamentos de Audiovisual y Material Didáctico, Biblioteca y Departamento de Servicios Administrativos.

El sismo de 1985 afectó los espacios donde se impartían clases en el Casco de Santo Tomás por lo que el personal docente y administrativo del Cenlex laboró en 13 aulas de la Escuela Superior de Comercio y Administración; cinco de la Escuela de Enfermería y Obstetricia; y en los Centros de Apoyo para Estudiantes “Guillermo Massieu Helguera” y “Alejandro Guillot”. Las oficinas administrativas quedaron en la Unidad Zacatenco; durante este periodo los procesos de inscripciones y reinscripciones para el centro del área de Santo Tomás permitieron la atención de 14,058 alumnos (Calvillo Velasco & Ramírez Palacios, 2006).

Para 1985 la demanda de enseñanza de lenguas se incrementó en el Instituto, dando lugar a que se impartieran los servicios denominados cursos extracurriculares de lenguas extranjeras (Celex) en unidades académicas y centros del IPN; ocho en escuelas del nivel medio superior y 13 del nivel superior (Calvillo Velasco & Ramírez Palacios, 2006).

En enero de 1987, el Cenlex Unidad Zacatenco ocupó en su totalidad el edificio constituido por tres niveles donde se localizan 21 aulas y tres laboratorios (sin equipo), y planta baja para oficinas y coordinaciones de idiomas de Inglés, Francés, Italiano, Japonés y Alemán con 43 profesores, dos técnicos, 15 miembros del personal de servicio y 18 administrativos. Para este periodo se autorizó el organigrama siguiente: Dirección, Departamento de Inglés, Departamento de Lenguas Indoeuropeas e Indochinas, Departamento de Diplomados, Departamento de Control Escolar, Departamento de Biblioteca, Audiovisual y Material Didáctico, y Departamento de Servicios Administrativos (Calvillo Velasco & Ramírez Palacios, 2006).

La reestructuración del Instituto de 1996 creó la Secretaría de Extensión y Difusión y para 1999 en el Reglamento Orgánico del Instituto, las actividades tanto académicas como administrativas de los centros quedaron divididas de tal manera que la Secretaría Académica era responsable de la elaboración y actualización de los programas de estudio y las demás actividades afines al área académica, mientras que la Secretaría de Extensión y Difusión de la coordinación, control, evaluación y organización oportuna del funcionamiento y desarrollo de las actividades de extensión, idiomas y culturales de ambos centros.

Para septiembre de 2002, los Centros de Lenguas Extranjeras se incorporan a la Secretaría Académica con una nueva estructura conformada por: Dirección, Subdirección Académica, Departamento de Inglés, Departamento de Lenguas Indoeuropeas y Orientales, Subdirección de Apoyo y Extensión, Departamento de Medios de Tecnología, Departamento de Promoción y Desarrollo Educativo, Departamentos de Control Escolar y el Departamento de Servicios Administrativos; estructura que se mantiene hasta ahora (Calvillo Velasco & Ramírez Palacios, 2006).


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Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras

La Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras del IPN (DFLE) dependiente de la Secretaría Académica inicia sus actividades en septiembre de 2005, fue creada con el propósito principal de homologar los contenidos de los programas y establecer perfiles docentes pertinentes para la enseñanza de lenguas extranjeras y de esa forma coadyuvar con la calidad de los cursos que se imparten en las diferentes unidades académicas y centros del Instituto.

En aquel entonces la oferta en la enseñanza de lenguas se encontraba diversificada en los dos Cenlex unidades Zacatenco y Santo Tomás, y en 21 unidades académicas y centros de educación continua, los cuales impartían cursos con programas desarrollados de acuerdo con las necesidades de cada escuela o centro, por lo que entre las funciones de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras se contempló la de conformar un sistema institucional para la enseñanza de lenguas extranjeras a través de la unificación de los criterios académicos y de operación, además de proponer los proyectos, normas, políticas, programas, lineamientos, estrategias, objetivos, metas e instrumentos para integrar, operar y evaluar los programas de formación en lenguas extranjeras del IPN; todas estas funciones quedaron plenamente definidas en el artículo 33 del Reglamento Orgánico del Instituto Politécnico Nacional (Gaceta Politécnica, 2006, XL).

Durante un par de años en la DFLE se diseñó un programa del idioma inglés que unificaría la enseñanza de este idioma en el Instituto, aunado a esta acción se elaboraron en 2007 los manuales de organización y de procedimientos que darían formalidad a las actividades de la Dirección y que proporcionarían rumbo a sus acciones.

En 2011 se produjo una nueva reestructuración interna en el Instituto, la adecuación de su estructura orgánico-funcional fue el resultado de la revisión integral de los procesos y sistemas vigentes en los que incidían todos los elementos de la dinámica institucional; la misión, visión, la cultura, las fortalezas y las debilidades, los proyectos, las demandas de la comunidad y las exigencias del entorno, con objeto de establecer las mejores condiciones para el trabajo y desarrollo efectivo de la institución que le permita realizar mejor sus funciones educativas en los diferentes niveles que imparte. En este sentido, el Reglamento Orgánico sufrió algunas adecuaciones las cuales respondían a la necesidad de rediseñar y adecuar la organización y competencias de algunas de sus unidades conforme a los desafíos que en ese entonces enfrentaba esta casa de estudios (Gaceta Politécnica, 2011, XLVII).

Al paso de los años, la DFLE fue diseñando disposiciones de naturaleza académica y administrativa que permitieran estandarizar la operación y el control interno de los Cenlex y de los Celex en las unidades académicas y centros, por lo que en 2011 se publicaron los Lineamientos para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el IPN (Gaceta, 2011, XLVIII), instrumento normativo que reguló el ingreso, la trayectoria y el egreso de los usuarios de lenguas extranjeras, los elementos mínimos que debían contener los programas de lenguas para la impartición de cursos de idiomas con reconocimiento de la Secretaría Académica, los requisitos de ingreso de los usuarios y de los docentes, la trayectoria escolar y los documentos que se expiden para avalar los estudios de idiomas en el IPN.

Durante 2012 se llevó a cabo una inmensa acción para concientizar a las unidades académicas acerca de la importancia de obtener el registro para la operación de los


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programas, logrando un total de quince nuevos agregados a los doce ya existentes; adicionalmente once centros de educación continua contaban con programas del idioma inglés y uno de francés.1 Es conveniente precisar que las funciones atribuidas a esta Dirección quedaron establecidas en el artículo 34 del Reglamento Orgánico del Instituto, una vez efectuadas las modificaciones y adiciones al mismo, las cuales respondieron a la necesidad de rediseñar y adecuar la organización y competencia de algunas de las unidades conforme a los desafíos que enfrentaba esta casa de estudios (Gaceta, 2012, XLIX).

Actualmente, a través de los centros de lenguas extranjeras, unidades Zacatenco y Santo Tomás, y de los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras, se ofrece el dominio de diez lenguas: inglés, francés, alemán, italiano, japonés, chino mandarín, portugués, ruso, náhuatl y español para extranjeros. La población atendida anualmente es cercana a los 76 mil usuarios.2

En el Instituto, la calidad de la enseñanza de lenguas es una tarea permanente; por lo anterior, la incorporación de métodos y tecnologías educativas innovadoras, la profesionalización de sus docentes y el fortalecimiento de su infraestructura han sido prioridad de la DFLE.

OBJETIVO

La Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras se encarga de emitir los criterios institucionales para la impartición de idiomas, coordina y evalúa su observancia en los Cenlex y Celex de las unidades académicas y centros que integran el Instituto Politécnico Nacional con la finalidad de contribuir a la formación integral de su comunidad estudiantil en los tres niveles educativos (Dirección, 2011-2012).

MISIÓN

La Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras coordina y evalúa la enseñanza en lenguas extranjeras en los diferentes ámbitos de su competencia, para fortalecer la formación integral de la comunidad estudiantil que facilite su inserción en el entorno internacional.

VISIÓN

Ser el área líder en su quehacer institucional que garantice los servicios de lenguas extranjeras con calidad, ética y de acuerdo con los requerimientos de formación profesional de la sociedad global (Dirección, 2011-2012).

1 Datos proporcionados por el Departamento de Gestión Académica de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras del IPN. 2 Ídem.


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ORGANIGRAMA

A continuación, se da muestra el organigrama de la DFLE (Dirección, 2011-2012).

Ilustración 1.

FUNCIONES

El Reglamento Orgánico del Instituto Politécnico Nacional (Gaceta Politécnica, 2016), establece en el artículo 45 que al titular de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras le corresponde:

I. Proponer al secretario académico los proyectos de normas, políticas, programas, lineamientos, estrategias, objetivos, metas e instrumentos para integrar, operar y evaluar los programas de formación en lenguas extranjeras y supervisar su cumplimiento;

II. Proponer, implantar, actualizar y controlar la integración, operación y evaluación de los centros de formación en lenguas extranjeras, la plantilla docente, los programas, cursos, niveles y bases de acreditación en la materia;

III. Contribuir, a través de la prestación de los servicios educativos en lenguas extranjeras, en la formación integral de los alumnos, así como controlar la acreditación y, cuando corresponda, la certificación de conocimientos en la materia;

IV. Coadyuvar con las dependencias responsables en los tres niveles educativos, así como en los centros de educación continua, en el diseño, estructuración y operación de los programas académicos de formación en lenguas extranjeras;

V. Realizar los estudios conducentes para crear, modificar o cancelar la oferta de programas de formación en lenguas extranjeras;


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VI. Proponer, implantar y supervisar los perfiles, procedimientos y requisitos de admisión, permanencia y egreso de los alumnos en los programas de formación en lenguas extranjeras, de acuerdo con las normas y políticas aplicables;

VII. Supervisar que el proceso de enseñanza-aprendizaje en lenguas extranjeras se desarrolle conforme a los criterios de los modelos educativo y de integración social, y

VIII. Las demás atribuciones que sean necesarias para el cumplimiento de las anteriores.


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Proyecto de Evaluación Curricular del Programa General de Inglés Institucional del Instituto Politécnico Nacional

En abril de 2018 se inició la evaluación curricular con la revisión documental del Programa General de Inglés Institucional.

Antecedentes del Programa General de Inglés del Instituto Politécnico Nacional

La transformación integral que surgió en el Instituto en el año 2004 con el nuevo modelo educativo institucional y la creación de la DFLE en 2005, sentaron las bases y dieron origen al diseño e instauración del Programa General de Inglés (PGI), documento que ha transitado, desde su origen hasta hoy en día, por diversas modificaciones y adaptaciones, de las cuales se destacan cinco versiones: 2007, 2008, 2010, 2011-2012 y 2014-2015; los años corresponden a cambios realizados en el programa para dar respuesta a distintos contextos institucionales.

Para abordar esta tarea de realizó una descripción de los elementos sustantivos de los diversos documentos (versiones del programa) que permitieran observar los cambios realizados hasta la versión vigente y dar cuenta de algunas áreas de oportunidad.

Programa General de Inglés, versión 2007 Objetivo

Esta versión se constituyó como el primer programa del idioma inglés de carácter institucional (Instituto Politécnico Nacional, 2007), con éste se emprendieron las estrategias para homologar la enseñanza de este idioma en los Cenlex y los Celex de las unidades académicas y centros; el programa tenía como finalidad:

• Aportar los elementos básicos de enseñanza y aprendizaje para que los profesores tuvieran fundamentos comunes para la planeación e impartición de clases.

• Garantizar la calidad, la continuidad y la progresión de las experiencias de aprendizaje en la adquisición del idioma inglés, el desarrollo de competencias comunicativas y el desempeño de los estudiantes.

Modelo curricular

El PGI se basó en un modelo curricular modular que adoptó como referente al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación 2001 (MCER) (Instituto, 1997-2019), integrado por tres volúmenes (A, B y C) que correspondieron a las plataformas del programa.

En él se propuso desarrollar en los estudiantes las competencias detalladas en los descriptores del MCER, a través de un enfoque basado en competencias y tareas.

Los volúmenes se conformaron en unidades de aprendizaje con contenidos organizados para dar respuesta a tareas y problemas planteados.


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En la fundamentación encontramos las siguientes características del programa:

• El modelo curricular retomó el contexto y las necesidades de la comunidad politécnica.

• La evaluación contempló dos ámbitos: el institucional, a través de instrumentos desarrollados en el IPN; y el internacional referenciado a las certificaciones internacionales del idioma inglés.

• El programa se diseñó para ser impartido en 800 horas divididas en 20 módulos, con dos unidades por módulo-bimestre de 40 horas.

Tabla 1 / Relación del PGI con el MCER, tomado del PGI 2007, p. 13.

Además, se consideró en su diseño la teoría constructivista y la competencia comunicativa compuesta por las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática; con estas competencias los estudiantes deberían adquirir los conocimientos en tres niveles: declarativo, procedimental y actitudinal acordes con el nuevo modelo educativo de Instituto. (Instituto Politécnico Nacional, 2003).

Competencias del nuevo modelo educativo del Instituto

• Contenidos declarativos (el saber conocer) relacionados con hechos, conceptos y principios: lo que el alumno declara o dice (el vocabulario y la gramática).

• Contenidos procedimentales (el saber hacer): lo que el estudiante hace con las palabras.

• Contenidos actitudinales (el saber ser): posición del estudiante en el mundo, la comprensión y la expresión lingüística y la tolerancia para con otras culturas.


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Estructura del sistema modular

Cada módulo se integró con dos unidades de competencias y cada unidad con los elementos mencionados a continuación:

• Objetivo general de la unidad de competencia. • Elementos de competencia para las cuatro habilidades. • Actividades de aprendizaje-enseñanza. • Recursos. • Tiempo.

Las unidades de competencias fueron consideradas como el elemento de transición para el diseño didáctico del profesor y su puesta en práctica en el salón de clases y desarrollaban en el usuario:

• El aprendizaje de las cuatro habilidades articuladas de menor a mayor complejidad. • La integración de las habilidades comunicativas mediante la práctica del idioma. • El desarrollo del uso comunicativo social e individual del idioma de manera

transversal y los aspectos culturales asociados a la comprensión y la expresión lingüística.

• El fortalecimiento del carácter humanístico e intercultural de la lengua inglesa. • La autogestión del aprendizaje en los alumnos. • El error lingüístico como parte inherente al aprendizaje. • Los esquemas axiológicos (conceptos y significado) de las lenguas materna y

extranjera en los procesos de aprendizaje. • La adquisición de los elementos de una comunicación personal para que los

estudiantes realizaran el acto comunicativo de manera eficaz. • La accesibilidad del idioma inglés en las escuelas del IPN. • Recursos didácticos para ser usados semanalmente como ejemplos de los

materiales para promover las competencias.

El PGI representó un proyecto innovador en 2007 en el cual se integró el modelo educativo del IPN y el MCER generando una propuesta articulada con referentes de enseñanza y aprendizaje homologados para el Instituto y basados en estándares nacionales e internacionales.

Sin embargo, el documento no posee los elementos de una evaluación curricular realizada para sustentar la propuesta educativa, por lo que se hace necesario fundamentar las características del modelo curricular propuesto en relación con las necesidades de los estudiantes del IPN y su impacto en la movilidad académica internacional o laboral.

Es importante mencionar que la primera versión del Programa General de Inglés fue de difícil instauración en el salón de clases, ya que los docentes3 consideraron que el documento era teórico y no aportaba elementos suficientes para ser usado en la práctica docente; a esta percepción se sumó la falta de acompañamiento y capacitación para operar el programa por parte de la DFLE.

3 Información proporcionada por los docentes del Cenlex Zacatenco en las reuniones realizadas con la DFLE a finales de 2017 en el aula 203 del Cenlex Zacatenco.


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Programa General de Inglés por Competencias, versión 2008 Competencia lingüística

En octubre de 2008 (Instituto Politécnico Nacional, 2008), para cubrir los elementos faltantes del PGI expresados por los docentes, se anexaron al programa los “Componentes lexicales, que fortalecieron el ámbito lingüístico de la enseñanza del idioma inglés:

1. Semántico (vocabulario). 2. Morfológico (familia de palabras). 3. Funcional (ejemplos de cómo usar las funciones).

Aun cuando el PGI estaba basado en competencias, la primera versión no lo expresaba en el nombre oficial, por lo que en el año 2008 es denominado Programa General de Inglés por Competencias (PGIC); otro elemento notable de cambio fue en el número de módulos impartidos: pasó de veinte a quince, de 800 horas a 600 horas, del nivel C1 al nivel B2 del MCER.

Cartas descriptivas

Además, se agregaron cartas de navegación para que el docente pudiera usarlas como planeación didáctica o diseñar la suya con mayor rapidez y precisión; los elementos de las cartas incluyeron información sobre:

• Nivel de la plataforma acorde con el MCER (A1, A2, B1 y B2). • Número del módulo. • Número de unidad de competencia. • Número de la semana en la que se impartiría la unidad. • Objetivo de la unidad de competencia. • Tiempo para completar la tarea o el proyecto. • Tiempo para las actividades de aprendizaje. • Tarea por realizar. • Planeación por sesión de una hora. • Resultados del aprendizaje mínimo. • Ejemplos de productos que debían ser realizados por los estudiantes.

Con estos elementos se buscó que los docentes se apropiaran más fácilmente del programa para poder operarlo en el aula.

La disminución de los niveles de 20 a 15 (de C1 a B2) tuvo como referente la falta de docentes certificados para impartir la plataforma C1; se requería formar y certificar a los docentes en niveles de dominio de la lengua mayores a los que los usuarios aprenderían (C1 y C2 del MCER).

Lamentablemente, el acompañamiento en la formación docente y operatividad del programa siguió siendo insuficiente.


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Programa General de Inglés por Competencias para el nivel medio superior del IPN, versión 2010.

A petición de la Secretaría Académica, en octubre de 2010 se adaptó la versión del Programa General de Inglés por Competencias para el nivel medio superior del IPN (Instituto Politécnico Nacional, 2010).

La estructura didáctica mantuvo una metodología centrada en el alumno, en el desarrollo de competencias, en el aprendizaje autónomo a través de tareas, proyectos y solución de problemas.

Dada la Reforma integral de la educación media superior (DOF, 2008), promulgada por el gobierno federal, a esta propuesta se sumaron conceptos como competencias genéricas y componentes de la competencia comunicativa.

• Competencias genéricas: instrumentales (saber hacer), interpersonales (saber ser) y sistémicas (saber aprender).

Básicamente, la estructura por competencias, los módulos y las unidades se mantuvieron; se modificaron entre otros elementos los términos utilizados; en el PGIC se hacía referencia a los resultados del aprendizaje mínimo, equivalentes a los descriptores de dominio del MCER (Instituto Politécnico Nacional, 2010); mientras la nomenclatura de nivel medio superior utilizaba los resultados de aprendizaje previstos (RAP).

Esta propuesta no fue establecida en el nivel medio superior; entre las posibles causas está la diferente distribución de los contenidos y los tiempos, pues para los Cenlex y los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras se contemplaba la puesta en marcha del PGIC en 40 horas por módulo; mientras en nivel medio superior la distribución de las unidades de aprendizaje de los programas era de 72 horas por unidad.

Programa General de Inglés por Competencias, versión 2011

Instrumentos de evaluación

Hacia 2011, la estructura del PGIC se fortalece, pues retoma los elementos contemplados en las distintas propuestas y pone énfasis en la evaluación, para lo cual se desarrolló una sección con diversos tipos de evidencias y ejemplos de tareas integradoras para llevarse a cabo por cada unidad, además se incluyeron rúbricas y listas de cotejo (instrumentos de evaluación de los productos de las tareas) (Instituto Politécnico Nacional, 2011).

Programa General de Inglés por Competencias, versión 2012

En el año 2012 cambia el personal de mando de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras y este nuevo grupo valora los alcances del PGIC; la evaluación hizo evidente que la operación del programa en los Cenlex y Celex de las unidades académicas y centros no se había cumplido según lo esperado en 2007, por lo que se generó una estrategia que permitiera una mayor y mejor incorporación del programa en la práctica docente.


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Estrategia de la puesta en operación en la práctica docente

En la estrategia se estableció que el PGIC dejaba de ser un documento de uso obligatorio para las instancias que impartían clases del idioma inglés y se constituyó como un elemento de consulta en el diseño de programas de inglés y de tareas integradoras, de tal manera que para tener un registro e impartir cursos de inglés cada unidad académica o centro debía realizar una versión del programa.

Normatividad politécnica para el diseño de planes y programas

Asimismo, las nuevas versiones del programa debían estar alineadas con la normatividad politécnica, por lo que los cambios en el Programa General de Inglés por Competencias (Instituto Politécnico Nacional, 2012), se fundamentaron en el artículo 28 del Reglamento General de Estudios del IPN (Gaceta Politécnica, 2011), el cual cita que los programas de estudio deberán observar:

I. Nombre oficial del programa, II. Modalidad educativa en que se imparte, III. Plan y programas, en su caso, IV. Requisitos académicos y administrativos que deberán satisfacer los interesados

a ingresar al programa, V. Recursos con que contará el programa, su sede, infraestructura básica,

equipamiento, servicios académicos, técnicos y administrativos, así como recursos humanos, materiales y financieros,

VI. Colaboración, en su caso, con otras unidades académicas del propio Instituto o con otras instituciones nacionales o extranjeras,

VII. Reconocimiento académico que se otorgará al usuario al acreditar el programa, VIII. Vinculación con los sectores público, social o privado, y IX. Las demás señaladas en la normatividad aplicable.

También se observó el numeral IX de los programas académicos de los Lineamientos para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el IPN (2011):

Los programas académicos deberán desarrollar el aprendizaje y la enseñanza para la satisfacción de necesidades individuales de comunicación y resolución de problemas a través de la lengua extranjera. El enfoque educativo deberá ser acorde con el modelo educativo institucional y las tendencias en educación, y dar respuesta a las necesidades de formación de los estudiantes. Los programas de estudio de lengua extranjera deberán contener la información que a continuación se menciona, independientemente de lo señalado en el artículo 28 del Reglamento General de Estudios.

• Generalidades (nombre del módulo/curso, modalidad, horas lectivas, perfil de ingreso y egreso, perfil del docente).

• La fundamentación teórica. • La justificación académica. • El objetivo general. • Los objetivos específicos de cada unidad. • Los contenidos teóricos y prácticos de cada unidad. • El sistema de evaluación. • Las necesidades académicas y administrativas para su instrumentación.


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• Los programas de estudio deberán: 1. Ser flexibles. 2. Promover la transversalidad. 3. Desarrollar la formación integral de los usuarios. 4. Permitir la movilidad entre unidades académicas.

Si bien la modificación de los contenidos se basó en el cumplimiento de los elementos normativos, los programas diseñados por cada instancia se fundamentaron en el libro de texto seleccionado y en el MCER, con estos elementos se crearon quince tareas integradoras; la mitad de las contempladas en el PGIC.

Como resultado de lo anterior se diversificaron los contenidos revisados y se perdió el enfoque normativo del PGIC que homologaba la oferta educativa del idioma inglés en el Instituto.

Esta estrategia a través de los años generó que los Cenlex y los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras (Celex) construyeran programas diferentes, con una mayor inclinación a los contenidos de los libros de texto ocupados como material de apoyo que a los estándares establecidos en el PGIC.

Programa General de Inglés Institucional, versión 2015 vigente Como resultado del movimiento estudiantil del 2014 y ante el rechazo del modelo educativo basado en competencias por parte de la comunidad politécnica, en el año 2015 se cambió el nombre del Programa General de Inglés por Competencias (PGIC) al del Programa General de Inglés Institucional (PGII).

Se mantuvo la estrategia de que cada instancia solicitante diseñara un programa basado en libros de texto, el MCER y el PGII como requisito propuesto por la DFLE en 2012.

Metodología

Las modificaciones realizadas en esta versión conservan fundamentalmente los mismos principios de la versión anterior, entre estos, se señala que los egresados del Instituto Politécnico Nacional requieren de los conocimientos propios del área de su especialidad y de competencias complementarias que les permitan establecer y mantener relaciones fructíferas en los campos económico, político, técnico, científico o cultural tanto a nivel personal como profesional; reconoce la importancia de la comunicación efectiva en una lengua extranjera en el desarrollo humano y profesional.

Se reconoce que el alumno cuenta con un bagaje de herramientas comunicativas para una comunicación en su lengua materna y que puede trasladar este conocimiento al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera de acuerdo con el enfoque constructivista; se le considera constructor de la cultura, es decir, un agente activo y no un mero receptor. En este proceso, el aprendizaje debe desarrollarse en tres ejes o saberes: saber construir el conocimiento (saber conocer), usar el conocimiento para resolver problemas (saber hacer), y, finalmente adquirir conciencia de sí mismo y su entorno (saber ser).


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Se reitera que los contenidos del PGII están construidos en tres niveles:

1) Declarativos, que están relacionados con hechos, conceptos y principios y con la competencia para el manejo de la información (como las estructuras lingüísticas y el vocabulario),

2) Procedimentales, los cuales están relacionados con la manera de hacer algo y con la competencia de saber hacer algo con las palabras, y

3) Actitudinales, que se relacionan con la posición personal y ante el mundo.

En el documento se describe que el programa es una propuesta general, congruente con el MCER, que no contiene listas exhaustivas de contenidos, ni aporta el detalle específico de los mismos, sino que ofrece una relación de actos comunicativos, es decir, descripciones de situaciones y contextos que el alumno deberá ser capaz de resolver utilizando la competencia comunicativa en la lengua meta. Por último, propone algunos productos o tareas integradoras como elementos de apoyo en la planeación didáctica del docente que permiten orientar el proceso de evaluación.

Para el año 2018, el Instituto cuenta con cincuenta y dos diferentes versiones de programas de inglés que se ofertan como servicios complementarios y que operan con una limitada supervisión de la calidad educativa.

Los objetivos buscados en 2007 se pierden con la oferta no homogénea ni estandarizada de la enseñanza del idioma inglés.4

En la siguiente tabla se muestra la actual estructura curricular del PGII (todos los cursos son de 40 horas para un total de 600). Exclusivamente el Cenlex Santo Tomás imparte la plataforma C1, a través de cinco cursos denominados superiores de 40 horas cada uno.

Plataforma del MCER Cursos del PGII A1 Básico 1

Básico 2 A2 Básico 3

Básico 4 Básico 5

B1 Intermedio 1 Intermedio 2 Intermedio 3 Intermedio 4 Intermedio 5

B2 Avanzado 1 Avanzado 2 Avanzado 3 Avanzado 4 Avanzado 5

Tabla 2.

4 Información proporcionada por el Departamento de Medios y Materiales del DFLE del IPN, abril de 2018.


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Problemática del PGII

Para mayo de 2018 se tenían identificadas tres áreas de oportunidad del PGII:

1ª. Atender el contexto institucional valorando la actualidad y pertinencia del programa para dar respuesta a las necesidades de la comunidad politécnica.

2ª. Actualizar el referente internacional del programa como resultado de que en febrero de 2018 se dio a conocer el volumen complementario del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (Council, 2018).

La propuesta educativa del MCER 2018 tiene cambios sustantivos, entre los que se encuentra el organizar el aprendizaje de la lengua en cuatro modos de comunicación: recepción, producción, interacción y mediación; y no en las habilidades (comprensión auditiva y de lectura, expresión oral y escrita e interacción oral y escrita).

3ª. Considerar el resultado del FODA realizado en la DFLE a inicios de abril de 2018, donde se identificaron los siguientes problemas:

• Dieciocho meses de retraso en la entrega de las autorizaciones de registro de programas, cursos y talleres de lenguas extranjeras a las unidades académicas y centros.

• La falta de homogenización en la enseñanza del inglés, lo cual limita a los usuarios su permanencia en el programa o la capacidad de cambiar de sede fácilmente para dar continuidad a sus estudios.

• El uso de libros o materiales diferentes en cada unidad académica, lo cual implica que los alumnos tienen que duplicar o triplicar su gasto en libros si desean cambiar de sede, y que deben ser sometidos a un examen de colocación en la mayoría de los casos dada la diferencia en los programas que operan.

• Los libros de texto se consideran el programa o currículum de inglés en cada unidad académica o centro.

• Cada unidad académica realiza sus propios instrumentos de evaluación: examen de colocación, las evaluaciones de medio y final de bimestre, sin que sean sometidos a un proceso metodológico de diseño y prueba o piloteo para demostrar su confiabilidad. Tampoco se generan rúbricas de evaluación en torno a las competencias de producción oral y escrita.

• Las tareas integradoras no se difunden en la comunidad docente, no han sido adoptadas en su totalidad en los cursos ni en el proceso de evaluación.


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Programa de evaluación curricular del PGII

A once años del diseño del PGII se consideró una prioridad realizar la evaluación curricular para identificar la pertinencia y áreas de oportunidad que presenta el programa con respecto a las necesidades de los usuarios, al contexto educativo, laboral y social actual.

En la evaluación curricular del PGII coordinada por la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras que inició en abril de 2018, se utilizó como referente metodológico el documento Evaluación curricular: pautas para integrar un Programa de Evaluación Curricular, de la Dirección de Educación Superior (DES) del Instituto (Instituto Politécnico Nacional, 2016. Guía) –instancia que cuenta con la experiencia en evaluación curricular de los más de cincuenta programas de licenciatura en las 27 escuelas o unidades académicas que regula la Secretaría Académica–, y aquellos aspectos filosóficos y metodológicos sobre evaluación curricular que se definen en el tomo 12 del Modelo Educativo Institucional, “Manual para el diseño de planes y programas en el marco del nuevo modelo educativo y académico” del IPN (Instituto Politécnico Nacional, 2004).

A continuación, se expone el programa de evaluación curricular en el cual se esboza una propuesta metodológica para evaluar el diseño de los programas de idiomas en el IPN, siendo el medio para conducir y proporcionar información con respecto a la actualización de programas vigentes o al diseño de aquellos de nueva creación.

El programa es un referente de consulta que describe operacionalmente los principios de evaluación curricular de idiomas en el IPN, su estructura, las funciones asignadas a los actores del proceso, las tareas y los productos esperados.

El programa tiene los beneficios de:

• Mostrar una visión integral del proceso de evaluación curricular. • Precisar las funciones encargadas al comité de evaluación curricular y los grupos

de apoyo. • Poner a disposición la información básica para la realización de las actividades

propias de cada una de las fases de la evaluación curricular. • Servir como enlace de integración, comunicación y consenso de los actores en la

evaluación curricular, facilitando su participación y el establecimiento de objetivos comunes.

• Ser el elemento para la evaluación de los objetivos institucionales y del plan de trabajo, así como de la pertinencia del programa de estudios y la coherencia de su diseño.

Las actividades que deben ser abordadas en el plan de evaluación son:

1. Revisar el procedimiento de evaluación establecido en el currículo vigente. 2. Revisar las publicaciones especializadas sobre el tema. 3. Consultar a especialistas en evaluación. 4. Elaborar un documento breve que defina los criterios, lineamientos y metodología a

seguir para la evaluación del diseño curricular del programa. 5. Determinar los supuestos preliminares de la evaluación (plan de evaluación). 6. Determinar tipo y momento de la evaluación.


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7. Determinar categorías, variables y criterios de evaluación. 8. Diseñar instrumentos de evaluación y formas para registro de información. 9. Recolección de datos por parte de los involucrados con el programa académico. 10. Analizar e interpretar la información. 11. Elaborar el informe de evaluación (integrar observaciones y sugerencias) y

comunicar los resultados. 12. Emitir juicios de valor y tomar decisiones para la mejora continua de los documentos

oficiales.

Criterios para la evaluación curricular

La dinámica de trabajo y las responsabilidades de la evaluación del PGII se asignaron de la siguiente manera:

1. El PGII se evaluó con la colaboración de la comunidad académica.

2. Se conformó el comité de evaluación curricular en mayo de 2018.

Comité de evaluación y sus funciones Para realizar los trabajos, las funciones y las responsabilidades de la evaluación curricular del Programa General de Inglés Institucional, se integró el comité de evaluación, constituido por dos grupos denominados de base y apoyo.

Grupo base, integrado por (véase anexo 1):

• Directores de los Cenlex: su función es la de coordinar en colaboración con la DFLE el trabajo del comité.

• Subdirectores académicos, jefes de departamento de Inglés de los Cenlex y coordinadores de los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras (Celex): su función es dar seguimiento con la DFLE a los trabajos del comité.

• Docentes de Inglés de los Cenlex y Celex: cuya experiencia profesional se relacione con el programa de inglés.

• Representantes de la DFLE: quienes coordinan, apoyan en la recolección de la información e integran el documento final (informe de evaluación).

El grupo base se integró con representantes de los dos centros y doce unidades académicas que tienen el mayor número de usuarios del idioma inglés:

Centros de lenguas extranjeras:

1. Unidad Zacatenco. 2. Unidad Santo Tomás.

Cursos extracurriculares de lenguas extranjeras de las unidades académicas:

3. Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos 3 “Estanislao Ramírez Ruiz”. 4. Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos 7 “Cuauhtémoc”. 5. Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos 12 “José María Morelos”. 6. Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás.


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7. Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Tepepan. 8. Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad Azcapotzalco. 9. Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad Culhuacán. 10. Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad Zacatenco. 11. Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas. 12. Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura, Unidad Tecamachalco. 13. Escuela Superior de Turismo. 14. Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingenierías y Ciencias Sociales y

Administrativas.

Grupo de apoyo estuvo integrado por:

Profesionales que participaron con su experiencia en el análisis y la retroalimentación de las propuestas construidas por el grupo base:

Con experiencia profesional en la enseñanza del idioma inglés o como usuarios del programa:

• Docentes del idioma inglés de los centros de lenguas extranjeras, unidades Santo Tomás y Zacatenco.

• Alumnos del idioma inglés de los centros de lenguas extranjeras, unidades Santo Tomás y Zacatenco, y Celex de las unidades académicas.

Con experiencia en diseño curricular:

• Especialistas del Departamento de Desarrollo e Innovación Curricular de la DES del IPN.

• Universidad de Guadalajara / Proulex. • Universidad Dalhousie Canadá / Colegio de Educación Continua. • Editor independiente especialista en producción de materiales para la enseñanza

de inglés con propósitos específicos. • Grupo externo de especialistas en evaluación curricular. • Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción, UNAM / Dirección General

y Departamento de Inglés.

La Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras supervisó la:

• Integración del comité de evaluación curricular. • Elaboración del plan de trabajo y el calendario de actividades. • Aplicación de la metodología en el diseño curricular. • Asesoría metodológica a los grupos de apoyo. • Actualización y capacitación del comité de evaluación. • Supervisión de las actividades señaladas en cada una de las etapas de la

evaluación en pleno y pequeños grupos de trabajo, para posteriormente ser expuestas a la comunidad.

• Supervisión del documento final de la evaluación curricular. • Presentación de los resultados a la comunidad politécnica.


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Normatividad institucional para el rediseño curricular En el proceso de la evaluación curricular se tomaron en cuenta los aspectos que establece la normatividad institucional en el Manual para el Rediseño de Planes y Programas (Instituto Politécnico Nacional, 2004):

• Consistencia interna y externa del currículum. • Operación del programa. • La calidad del servicio educativo que se presta. • Concordancia de los contenidos seleccionados con los referentes institucionales y

los externos. • Congruencia de la propuesta curricular y las necesidades que pretende satisfacer. • Vigencia de los referentes externos. • Congruencia de los contenidos del programa de estudios con el perfil del egresado

y los objetivos curriculares. • Idoneidad de la estructura del programa de estudios para obtener los resultados

esperados. • Suficiencia de los recursos destinados al programa.

Asimismo, se incorporaron los aspectos de los ejes estratégicos del modelo de integración social: (Instituto Politécnico Nacional, 2003)

• Convenios de cooperación académica con embajadas, instancias certificadoras o instituciones de enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera nacionales e internacionales.

• Servicios educativos de extensión a la comunidad externa del idioma inglés.

Acorde con la planeación estratégica, la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras consideró contemplar los ejes fundamentales 1, 2 y 4, del Programa de Desarrollo Institucional (Instituto Politécnico Nacional, 2018) que guían los proyectos especiales.

Eje fundamental 1: Calidad y pertinencia educativa

02 Propiciar ambientes innovadores de aprendizaje

03 Operación del Sistema Institucional de Evaluación de la Calidad Educativa de las unidades académicas.

04 Rediseño de los programas académicos.

06 Las lenguas extranjeras como apoyo para promover una formación de calidad en los estudiantes.

07 Implementación del Programa de Formación y Actualización del Personal Académico.


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Eje Fundamental 2: Cobertura y atención estudiantil 16 Fortalecimiento de la trayectoria escolar de la comunidad estudiantil.

Eje Fundamental 4: Cumplimiento del compromiso social 27 Fortalecimiento de la cooperación académica y de la internacionalización del Instituto.

En el contexto institucional, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras forman parte del eje fundamental 1 “Calidad y pertinencia educativa”.

Proyecto especial 06. Las lenguas extranjeras como apoyo para promover una formación de calidad en los estudiantes

Objetivo: contribuir a la formación integral de los estudiantes del Instituto, promoviendo el aprendizaje de las lenguas extranjeras para coadyuvar al mejoramiento de su competitividad profesional en el entorno internacional. Asimismo, atender los requerimientos de la sociedad para la adquisición de una lengua adicional, a través de una oferta de servicios educativos complementarios acordes con las necesidades de comunicación en un entorno multicultural.

Descripción: comprender el fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, asegurando que la calidad de los programas que se impartan se apeguen a los estándares definidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Promover nuevas estrategias para la impartición de lenguas extranjeras mediante el uso de tecnologías de la información y las comunicaciones.

Desarrollar acciones formativas relacionadas con la didáctica para contar con una planta de instructores certificados en los más altos niveles de dominio del idioma que imparten, así como con la formación de profesores capacitados para impartir su cátedra en una lengua extranjera.

Promover los servicios ofrecidos por los centros de lenguas extranjeras (Cenlex), unidades Santo Tomás y Zacatenco, de certificación en lenguas extranjeras para usuarios e instructores.

Realizar acciones de seguimiento académico en las unidades y centros que imparten cursos extracurriculares de lenguas extranjeras (Celex) a fin de asegurar buenas prácticas, detectar oportunidades de mejora y asegurar su pertinencia y calidad.

Además de los Lineamientos para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras publicados en noviembre de 2011 (Gaceta, 2011, XLVIII) los cuales regulan la prestación de los servicios educativos complementarios de la enseñanza de idiomas en el Instituto y contemplan los elementos teóricos, metodológicos, de organización y gestión que definen a los programas de idiomas.


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IX. De los programas académicos:

1. Los programas académicos deberán desarrollar el aprendizaje y la enseñanza para la satisfacción de necesidades individuales de comunicación y resolución de problemas a través de la lengua extranjera. El enfoque educativo deberá ser acorde con el modelo educativo institucional y las tendencias en educación, y dar respuesta a las necesidades de formación de los estudiantes.

2. Los programas de estudio de lengua extranjera deberán contener la información que a continuación se menciona, independientemente de lo señalado en el artículo 28 del Reglamento General de Estudios:

a) Generalidades (nombre del módulo/curso, modalidad, horas lectivas, perfil de ingreso y egreso, perfil del docente).

b) La fundamentación teórica. c) La justificación académica. d) El objetivo general. e) Los objetivos específicos de cada unidad. f) Los contenidos teóricos y prácticos de cada unidad. g) El sistema de evaluación. h) Las necesidades académicas y administrativas para su instrumentación.

3. Los programas de estudio deberán: a) Ser flexibles. b) Promover la transversalidad. c) Desarrollar la formación integral de los usuarios. d) Permitir la movilidad entre unidades académicas.

4. Los programas de estudio deberán contar con la autorización de la Secretaría Académica y de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras.

X. De las modalidades de los cursos:

1. Los cursos de lenguas extranjeras se ofrecen en las modalidades que responden a las necesidades institucionales y la admisión de los usuarios está sujeta a cupo.

2. En cada lengua extranjera hay tres bloques de nivel de dominio del idioma: básico, intermedio y avanzado, y en cada uno de ellos el número de módulos que autorice la DFLE en el programa correspondiente.

3. Los cursos de lengua extranjera constan de una carga horaria de cuarenta (40) horas por módulo.

4. Los cursos en línea constan de cuarenta (40) horas de carga horaria y se acompañarán de principio a fin de la guía de un profesor tutor para darles el seguimiento pertinente.

XI. De la movilidad académica:

1. Los usuarios podrán cursar módulos en uno u otro Cenlex o Celex. 2. Los usuarios que hagan uso de la movilidad académica tendrán los mismos

derechos y obligaciones que los alumnos del centro origen.

….


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XIII. De la evaluación del aprendizaje:

1. Las actividades de aprendizaje deberán: a) Desarrollarse con base en los contenidos del programa de estudios

correspondiente. b) Privilegiar el aspecto comunicativo de la lengua y estar inmersas en un

contexto significativo para el alumno. c) Integrar conocimientos previos de la lengua. d) Considerar el contexto profesional en que se desenvuelve el alumno.

2. La evaluación del aprendizaje deberá ser un proceso continuo que:

a) Integre los conocimientos descritos en el programa correspondiente. b) Valore adecuadamente los aspectos cualitativos y cuantitativos del

aprendizaje.

3. Los instrumentos de evaluación del aprendizaje deberán mostrar el desempeño del estudiante de acuerdo con lo establecido en el programa de estudios correspondiente.

4. Los exámenes departamentales de mitad y final de módulo incluirán las siguientes secciones:

a) Uso del idioma. b) Comprensión auditiva. c) Comprensión lectora. d) Producción escrita. e) Producción oral.

5. Los exámenes departamentales de mitad y final de módulo se aplicarán en las

fechas establecidas en el calendario académico vigente.

6. La acreditación de módulos resultará de la evaluación sumativa correspondiente al módulo cursado y estará integrada por la evaluación continua y los exámenes departamentales.

7. La calificación final se integrará de la siguiente manera:

a) La evaluación continua representa el veinte por ciento de la calificación final. b) Los exámenes departamentales corresponden al ochenta por ciento de la

calificación final.

8. La calificación se expresará con números enteros en una escala de cero a cien (0 a 100), considerando el ochenta (80) como calificación mínima aprobatoria.

9. Además de haber obtenido la calificación aprobatoria por su desempeño, para acreditar el módulo cursado el alumno deberá: a) Haber cumplido con los procedimientos administrativos correspondientes al

registro o inscripción al módulo. b) Haber cumplido con al menos 80 por ciento de asistencias.


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XIV. De la calidad de la enseñanza:

1. La evaluación de la enseñanza deberá llevarse a cabo de manera sistemática, con el único propósito de asegurar una práctica docente congruente con los planteamientos del modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional y del programa de estudios de lenguas extranjeras vigente.

2. La evaluación del desempeño docente se conforma por tres aspectos: a) Las encuestas de desempeño realizadas por el alumnado. b) Las observaciones de clase. c) Los aspectos administrativos que inciden en la calidad de la enseñanza.

3. Las encuestas para valorar el desempeño docente deberán:

a) Evaluar aspectos de la enseñanza de lenguas extranjeras establecidos en el programa de estudios.

b) Aportar evidencias de un desempeño acorde con el modelo educativo y el programa de estudios de lenguas extranjeras vigente.

c) Estar elaboradas por un equipo de trabajo conformado por la subdirección académica, la jefatura del departamento y la coordinación de enlace, así como por el personal académico que conozca los principios del modelo educativo y del programa de estudios de lenguas extranjeras vigente.

4. Las encuestas se aplicarán de manera sistemática para detectar fortalezas y debilidades de la práctica docente en dos momentos del año lectivo:

a) A la mitad del periodo a todos los grupos. b) Al final del periodo de manera aleatoria. c) De manera obligatoria en los casos en que la encuesta de mitad del periodo

haya arrojado resultados no satisfactorios.

5. Las observaciones de clase deberán: a) Evaluar los aspectos del desempeño docente que respondan a lo

establecido en el programa de estudios correspondiente. b) Llevarse a cabo de manera sistemática, aleatoria y sin previo aviso al

docente.

6. En los casos en los que la observación respectiva haya arrojado resultados no satisfactorios, se programará una o varias observaciones de clase específicas de seguimiento con el propósito de lograr la mejora del desempeño docente.


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7. Las encuestas de desempeño y las observaciones de clase deberán servir para asegurar la calidad de la enseñanza, motivo por el cual:

a) Los docentes deberán conocer los aspectos que serán evaluados mediante las encuestas de desempeño y la observación de clase, a fin de que puedan incorporar a su práctica académica aquellos elementos que consideren necesarios para satisfacer los requerimientos establecidos en el modelo educativo y el programa de estudios de lenguas extranjeras vigente.

b) El personal académico recibirá oportunamente la retroalimentación correspondiente y, en caso de ser necesario, la orientación específica para mejorar su práctica docente.

8. Cada unidad académica deberá favorecer la superación profesional de los docentes mediante la oferta de cursos de actualización y capacitación en áreas de innovación académica.

Propósitos de la evaluación curricular

1. Asegurar la calidad y la mejora continua del Programa General de Inglés Institucional.

2. Emitir y contrastar juicios respecto del deber ser del programa (congruencia del diseño curricular con los fines institucionales, las necesidades sociales y los referentes nacionales e internacionales en la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés).

Tipos de evaluación A partir del marco de referencia y en concordancia con la normatividad los tipos de evaluación realizados son: evaluación interna de la eficacia y eficiencia, y la evaluación externa de la eficacia.

Objetivos de la evaluación curricular

En lo interno: • Analizar la congruencia de los elementos curriculares: competencias del programa,

contenidos, temas, funciones y tareas integradoras. • Observar la secuencia del programa en función de los principios psicopedagógicos

del modelo educativo institucional y de los enfoques actuales del aprendizaje y enseñanza del idioma inglés con el propósito de adecuarlos a las necesidades de los usuarios de la lengua del Instituto.


32 2018-2019

• Examinar la estructura de contenidos y actividades con base en los principios epistemológicos, psicopedagógicos y en la estructura sintáctica y semántica del programa de estudios.

• Investigar los factores relacionados con el aprendizaje, el desarrollo personal y el logro académico de los estudiantes, como causas de los índices de reprobación, deserción y aprovechamiento escolar.

• Identificar los problemas que el programa de estudios enfrenta en su operación, así como los factores que condicionan su éxito o fracaso.

En lo externo: • Analizar los alcances y las propuestas metodológicas del MCER 2018 como base

de la estructura del programa de estudios. • Investigar los alcances y las limitaciones del dominio de la lengua en acciones de

movilidad internacional. • Identificar las necesidades sociales de dominio de la lengua que abordará el

egresado a partir de la práctica de la profesión.

Objetos de la evaluación • Currículo vigente del programa. • Operación del currículo: rendimiento académico. • Resultados del currículo. • Usuarios del servicio. • Requerimientos académicos y laborales del nivel de dominio del idioma inglés.

En la siguiente tabla se concentran los elementos de la matriz con cada objeto de evaluación; dichos componentes corresponden a la evaluación interna y externa del programa, así como a los criterios utilizados.


33 2018-2019

Fases Elementos Criterios

Fase

1

Coherencia del programa con el perfil del egresado

El conjunto de cursos atiende y evalúa todos los atributos del perfil del egresado. Todo atributo del perfil está contemplado tanto en el objetivo general como en los objetivos específicos. El programa contempla las tendencias metodológicas actuales en la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés.

Coherencia del programa con el marco de referencia institucional (nuevo modelo educativo institucional y modelo de integración social)

El programa corresponde con lo establecido en el Marco de Referencia Institucional en términos de competencias.

Se contemplan acciones que permitan vincular el programa con las necesidades sociales actuales.

Coherencia del programa con el Marco Común Europeo de Referencia 2018

El programa correlaciona el marco de referencia institucional (modelo educativo institucional y modelo de integración social) y el Marco Común Europeo de Referencia versión 2018.

Se apega a las escalas de descriptores de los niveles de competencia detallados en el Marco Común Europeo de Referencia versión 2018.

Coherencia interna del programa

La secuencia de los cursos en el programa facilita el aprendizaje.

Los niveles de complejidad establecidos en el programa responden a una lógica secuencial del conocimiento y del desarrollo de la competencia comunicativa y modos de comunicación del idioma inglés acordes con las plataformas del MCER. El número de horas contempladas en el programa corresponde con los lineamientos institucionales y los requerimientos para la formación del perfil del egresado.

Eficiencia general del programa

La carga académica prevista en el programa es adecuada, la mayoría de los estudiantes alcanzan el nivel de dominio esperado de acuerdo con el perfil de egreso descrito.

Se toman medidas pertinentes para reducir los índices de reprobación y deserción.

Flexibilidad del programa

La construcción de los cursos permite al estudiante lograr el perfil del egresado. La oferta de cursos es suficiente para cubrir la demanda politécnica. El programa permite la movilidad de estudiantes a otros centros o unidades académicas del IPN.

Departamentalización del programa

Los cursos están a cargo de docentes con formación profesional de acuerdo con el nivel de dominio del curso a impartir. Los cursos correspondan a las plataformas de domino del idioma, según los descriptores del MCER 2018. El programa refleje los métodos o enfoques de vanguardia en la enseñanza y aprendizaje de inglés. El programa de los cursos corresponde con las necesidades de formación de los estudiantes.

Correspondencia interna de los elementos del programa

Los cursos del programa responden a las necesidades comunicativas de los estudiantes en el idioma inglés y les permiten adquirir los diferentes saberes (conocer, hacer, aprender y ser) y el nivel de dominio de los cuatro modos de comunicación del MCER.

Coherencia interna de los elementos del programa

Hay coherencia entre el objetivo general, los objetivos específicos, los contenidos, métodos y enfoques de enseñanza, las estrategias y actividades de aprendizaje y la evaluación. Los elementos anteriores son congruentes con el desarrollo de los saberes y competencias señaladas en la “intención educativa” del programa. Son congruentes las competencias y contenidos de los cursos con las horas. Los programas se actualizan periódicamente, contemplando los avances en las metodologías de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, así como los avances científicos y tecnológicos.

Operación de algunas áreas y aspectos del programa que ameritan especial atención

La organización y operación de los cursos del idioma inglés son pertinentes. Las actividades permiten la vinculación del estudiante con la realidad social (tareas, proyectos, problemas, entre otros). Las actividades y estrategias están orientadas a que los estudiantes se comuniquen eficazmente en el idioma inglés. Las acciones están orientadas a fomentar el dominio de del idioma inglés a través de herramientas tecnológicas.


34 2018-2019

Fases Elementos Criterios Fa

se 2

Intercambio e internacionalización

Existe intercambio de estudiantes a nivel nacional e internacional.

El programa satisface estándares nacionales e internacionales relevantes.

Forma parte de una red académica internacional.

Perfil del estudiante de primer ingreso

Define un perfil ideal del estudiante que ingresa al programa. El perfil de ingreso es congruente con los saberes requeridos para incorporarse a la plataforma A1 Access del MCER 2018. Tiene atributos claros y evaluables.

Existen evidencias de las características de los estudiantes que ingresan.

Se realizan acciones remediales para los estudiantes que no cubren el perfil.

Impacto del programa Los egresados adquieren el nivel de dominio requerido en los ámbitos académico y laboral.

El número de aspirantes e inscritos en el programa corresponde con lo esperado.

Tabla 3 / Adaptado del cuadro 1 / Elementos y criterios de evaluación del documento “Evaluación Curricular / Pautas para integrar un Programa de Evaluación Curricular /

Elaborado por la Dirección de Educación Superior del IPN.


35 2018-2019

Metodología

La metodología empleada en el análisis de los programas de idiomas promueve a la evaluación curricular como un proyecto conjunto de autoridades y docentes para obtener el bienestar y servicio de los estudiantes. La finalidad de la evaluación es proveer a los actores responsables del hecho educativo, los elementos que les permitan mantener la pertinencia, eficiencia y eficacia del proyecto.

Por lo anterior, la metodología que se presenta tiene como eje principal la evaluación de los elementos sustantivos del programa por parte de los responsables para identificar las fortalezas, problemas en su estructura y operación en los ámbitos interno y externo del mismo.

En la siguiente tabla se describen las variables y dimensiones para llevar a cabo la evaluación curricular interna y externa del PGII.

Variables Dimensiones Criterios Indicador

Contenido

• Diagnóstico situacional. • Coherencia de los

objetivos con las necesidades.

• Fundamentación del programa de estudios.

• Vigencia de los referentes externos.

• Contenido del programa: referentes institucionales y referentes externos.

• Programa.

El currículo

• Diseño y organización. • Relación de contenidos y

métodos didácticos. • Principios y valores

institucionales.

• Congruencia del programa. • Viabilidad del programa. • Continuidad del programa. • Integración del programa. • Vigencia del programa.

• Programa.

Resultados • Eficiencia. • Eficacia. • Pertinencia.

• Rendimiento académico del usuario con respecto al programa de estudios (índices de deserción, reprobación, aprobación y promedios generales por cursos.

• Estadísticas.

Impacto • Social. • Profesional. • Educativo.

• Usuarios del servicio con respecto a:

• Requerimientos de nivel de dominio del idioma inglés en el sector laboral y académico.

• Estadísticas.

Tabla 4 / Matriz de congruencia sobre el diseño de evaluación.


36 2018-2019

Fases de la evaluación curricular

La evaluación curricular se desarrolló de manera sistemática y secuencial; en este trabajo se darán a conocer cuatro de las cinco fases que se exponen en el esquema ya que la última fase se realiza de manera continua a partir de los resultados de este estudio y del rediseño curricular.

Al término de las fases analizadas se da muestra de los hallazgos que guían el rediseño curricular del programa.

Fase 0• Análisis del programa (autodiagnóstico).• Encuesta de satisfacción del usuario.

Fase 1• Evaluación externa técnica-pedagógica del programa.• Evaluación interna técnica-pedagógica del programa.• Evaluación del rendimiento académico.

Fase 2• Nivel de dominio del idioma solicitado en los ámbitos

academicos y laborales.

Fase 3• Mejora continua del programa de estudio.

Fase 4• Validación técnico-pedagógica de la mejora continua.

Ilustración 2.


37 2018-2019

Diseño de los instrumentos de evaluación

En la tabla se muestran los instrumentos que se emplearon de acuerdo con las fases establecidas en el programa de evaluación.

Fase Instrumento Quién lo responde Área responsable

Fase 0

(preliminar)

Encuesta para estudio de satisfacción.

Estudiantes.

Docentes.

Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras.

Centro de Lenguas Extranjeras unidad Santo Tomás.

Unidades académicas y centros que imparten cursos extracurriculares de lenguas extranjeras.

Análisis del programa (autodiagnóstico).

Equipo pedagógico de la DFLE.


Fase I

Análisis del programa para la evaluación técnica-pedagógica.

Asesoría pedagógica externa.


Matriz de evaluación técnica-pedagógica.


Comité de evaluación.


Docentes, coordinadores y funcionarios de los Cenlex y Celex.

Estadísticas de rendimiento académico.


Subdirectores de Apoyo de los Cenlex.

Subdirectores académicos.


Centros de Lenguas Extranjeras unidades Zacatenco y Santo Tomás.

Fase II

Estadísticas de nivel de dominio.

Estadísticas de certificaciones internacionales de dominio del idioma.

Investigación documental del nivel de dominio de inglés como requisito laboral.

Responsables de los programas de intercambio académico en el IPN.

Subdirector académico del Cenlex unidad Santo Tomás.


Coordinación de Cooperación Académica.

Centro de Lenguas Extranjeras unidad Santo Tomás.



38 2018-2019

Fases de la mejora continua

Fase III

Técnica de grupos focales.

Formato oficial plan y programa de estudio.





Fase IV

Lista de cotejo para la validación técnico-pedagógica del programa



Tabla 5 / Instrumentos para la evaluación del curricular.

Descripción de los instrumentos para la operación del programa de evaluación curricular

Encuesta. Una encuesta es un estudio observacional en el que el evaluador busca recaudar datos por medio de un cuestionario previamente diseñado, sin modificar el entorno ni controlar el proceso que está en observación. Los datos los obtiene realizando un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa o al conjunto total de la población estadística del estudio, integrada a menudo por personas, empresas o entes institucionales, con el fin de dar a conocer el estado de opinión, características o hechos específicos. El investigador debe seleccionar las preguntas más convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la evaluación (Instituto Politécnico Nacional, 2016. Guía).

Cuestionarios. El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas que deben ser redactadas de forma coherente, organizada, secuenciada y estructurada de acuerdo con una determinada planificación, con el fin de que sus respuestas nos puedan ofrecer toda la información que se precisa. (Instituto Politécnico Nacional, 2016. Guía).

Matriz de congruencia. Instrumento de evaluación que permite observar, como su nombre lo indica la congruencia entre los elementos curriculares del objeto de evaluación. Se puede integrar en un cuadro de doble entrada a través del cual se determina la relación entre las variables, las dimensiones, los indicadores de evaluación, entre otros, y nos permite emitir el juicio de valor sobre su congruencia (Instituto Politécnico Nacional, 2016. Guía).

Herramientas estadísticas descriptivas e inferenciales. La estadística descriptiva utiliza métodos numéricos y gráficos para buscar patrones en conjunto de datos, para resumir la información relevante y presentar la información de manera conveniente. La estadística inferencial utiliza datos de una muestra para estimar, hacer predicciones, tomar decisiones acerca de una población (MacClave, 2013).

Técnica de grupos focales. Técnica de recolección de datos a través de una entrevista grupal semiestructurada; las preguntas giran en torno a un tema propuesto por el investigador. El grupo de discusión es guiado por un conjunto de preguntas que pueden aportar datos tanto a investigaciones cualitativas como cuantitativas (Hamui-Sutton, 2013).


39

2018-2019

Cronograma de trabajo para la evaluación del currículo Para dar seguimiento a las acciones se estableció la planeación que se muestra en el cronograma de trabajo con las etapas y procesos de la evaluación curricular acordes con la metodología institucional.

La tabla muestra las actividades programadas para realizar el análisis del Programa General de Inglés Institucional vigente.

Actividades 2018 Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

Preparación del Programa General de Inglés Institucional para su evaluación.

Fase 0 (preliminar) Encuesta de satisfacción y autodiagnóstico del Programa General de Inglés Institucional.

Fase I Evaluación técnico-pedagógica del Programa General de Inglés Institucional.

Evaluación del rendimiento académico. Evaluación técnico-pedagógica del Programa General de Inglés Institucional en los Cenlex y Celex de las unidades académicas y centros.

Fase II Evaluación del resultado e impacto del Programa General de Inglés Institucional.

Actividades 2019 Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre

Integración del informe final. Presentación del informe. Socialización de los resultados en la comunidad docente.

Fase III Mejora continua Mejora continua del Programa General de Inglés Institucional.

Fase IV Validación de la mejora continua. Validación técnico-pedagógica de la mejora.

Tabla 6. Adaptado de: Evaluación curricular: Pautas para integrar un Programa de Evaluación Curricular. (2018). División de Innovación Académica, DES.


40

2018-2019

Actividades realizadas en las fases de la evaluación curricular

Fase 0 autodiagnóstico (preliminar)

De acuerdo con la metodología propuesta en esta fase se procedió al análisis del programa y a la aplicación y valoración de tres encuestas de satisfacción del usuario con el objetivo de construir el autodiagnóstico del PGII; los insumos utilizados fueron:

1. Cuestionario sobre la percepción de necesidades de los estudiantes del Cenlex Santo Tomás realizado en 2016.

2. Cuestionario sobre la percepción de necesidades de los estudiantes de los Celex de las unidades académicas realizado en 2018.

3. Cuestionario de percepción docente sobre el Programa General de Inglés Institucional, Cenlex unidades Zacatenco y Santo Tomás, 2018.

4. Programa General de Inglés Institucional.

Encuestas de satisfacción del usuario Percepción de necesidades de los estudiantes del Cenlex Santo Tomás

En noviembre de 2016 se realizó una encuesta a los usuarios del Cenlex Santo Tomás con la intención de conocer el perfil de los estudiantes y su percepción sobre sus necesidades en el aprendizaje de idiomas, lo que permitió establecer estrategias de atención a la comunidad y de mejora de los servicios y la oferta educativa; dado que los datos proporcionados por los usuarios se consideraron útiles para este estudio se presentan los resultados obtenidos.

Propósito de la encuesta

Conocer el perfil de los estudiantes y su percepción sobre sus necesidades en el aprendizaje de idiomas, con la finalidad de establecer estrategias de atención a la comunidad y de mejorar la calidad de la oferta educativa.

Muestra que atendió la encuesta

El instrumento fue resuelto de forma anónima en noviembre de 2016 por una muestra de 3,628 estudiantes (cuestionarios contestados).

Instrumento desarrollado en el Cenlex Santo Tomás

Cuestionario diseñado en el Cenlex unidad Santo Tomás, integrado por 19 preguntas de opción múltiple, respuesta alterna, jerarquización, ordenamiento y respuesta abierta, distribuidas en los siguientes temas:

• Perfil del estudiante y motivo para estudiar idiomas. • Generalidades de los cursos. • Identificar las necesidades de formación de tipo académicas o profesionales en

lenguas. • Modalidades de preferencia: semipresencial o a distancia.


41 2018-2019

Resultados obtenidos Se presentan los resultados obtenidos de acuerdo con el orden del cuestionario.

1. Edad de los usuarios

Edad Número Porcentaje 15-17 años 812 22.38 18-25 años 2053 56.59 26-30 años 380 10.47 31-35 años 164 4.52 36-40 años 82 2.26 41-45 años 53 1.46 46-50 años 38 1.05 51+ 46 1.27 Total 3628 100

Tabla 7.

Gráfico 1.

El grupo más importante es el de 18-25 años representado por 56.59%, seguido del de 15-17 años con 22.38%; el tercer lugar es ocupado por el de 26-30 años. Juntos, estos tres grupos suman aproximadamente 89.44%. Notemos que a partir de 26 años el número de usuarios se reduce conforme aumenta la edad.

22.38%

56.59%

10.47%

4.52% 2.26% 1.46% 1.05% 1.27%0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

15-17años

18-25años

26-30años

31-35años

36-40años

41-45años

46-50años

51+

Porcentaje de la edad de los usuarios


42 2018-2019

2. Sexo

Tabla 8.

Gráfico 2.

La mayoría de los usuarios son mujeres; se estima que la proporción de mujeres rebasa casi en 10% a la de hombres.

Sexo Número Porcentaje Femenino 2166 59.70 Masculino 1462 40.30 Total 3628 100.00


43 2018-2019

3. Me interesa estudiar...

Idioma Número Porcentaje Inglés 3040 83.79 Italiano 110 3.03 Japonés 99 2.73 Alemán 178 4.91 Francés 201 5.54 Total 3628 100

Tabla 9.

Gráfico 3.

Se estima que 16.21% de los usuarios desea estudiar un idioma distinto del inglés.

83.79%

3.03% 2.73% 4.91% 5.54%

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

90.00

Inglés Italiano Japonés Alemán Francés

Me interesa estudiar...


44 2018-2019

4. Actualmente estudio en…

Escuela Porcentaje Número IPN 50.44 1830 No estudio 22.91 831 UNAM 5.93 215 Otros 20.73 752 Total 100.00 3628

Tabla 10.

Gráfico 4.

Se estima que 50.44% de los estudiantes proviene del Instituto Politécnico Nacional, es decir, que poco menos de la mitad, 49.66%, no son alumnos matriculados en el IPN. Remarquemos que un porcentaje importante de la población de usuarios, 22.91%, no se considera estudiante. Esto último en total corresponde a un estimado en la población de 77.09% de estudiantes.

50.44%

22.91%

5.93%

20.73%

Actualmente estudio en...

IPN No estudio UNAM Otros


45 2018-2019

5. Selecciona tu escuela

Escuela del IPN Porcentaje Número CECyT 1 “Gonzalo Vázquez Vela” 26.07 477 ESCA unidad “Santo Tomás” 15.90 291 CECyT 15 “Diódoro Antúnez Echegaray” 9.29 170 Otra 48.74 892 Total 100 1830

Tabla 11.

Gráfico 5.

De los estudiantes del IPN (1830 cuestionarios), se estima que 26.07% proviene del CECyT 1 “Gonzalo Vázquez Vela”; 15.90% de la ESCA, unidad Santo Tomás y 9.29% del CECyT 15 “Diódoro Antúnez Echegaray”. El 48.74% restante proviene de alguna otra institución del IPN.

26.07

15.90

9.29

48.74

Usuarios estudiantes del IPN

CECyT 1 Gonzálo Vázquez Vela ESCA Unidad Santo Tomás

CECyT 15 Diódoro Antúnez Echeg… Otra


46 2018-2019

6. Actualmente me desempeño como:

Ocupación Porcentaje Número No tengo trabajo 64.17 2328 Estudiante 4.11 149 Oficinista 5.40 196 Otro 26.32 955 Total 100 3628

Tabla 12.

Gráfico 6.

En la pregunta anterior comentamos que en 3,617 cuestionarios los usuarios se identificaron como estudiantes, mientras que 4.1% lo hace en esta sección. Por otra parte, en la pregunta “Actualmente estudio en…” 831 se identificaron como no estudiantes. La explicación es que varios usuarios estudiantes se identificaron en la categoría de no tengo trabajo, y muy probablemente en otras categorías. Esto hace que la información obtenida de esta pregunta sea reducida. Es seguro que el empleo que más ejercen nuestros usuarios en este estudio es el de oficinista.

64.17%

4.11%

5.40%

26.32%

0 10 20 30 40 50 60 70

No tengo trabajo

Estudiante

Oficinista

Otro

Actualmente me desempeño como:


47 2018-2019

7. Ya había estudiado antes…

Idioma Porcentaje Número Nunca he estudiado un idioma 28.1 1022 Francés 9.5 347 Inglés 69.4 2526 Italiano 3.6 132 Japonés 1.9 70 Alemán 2.2 79

Tabla 13.

Gráfico 7.

Se estima que 28.16% de la población no ha estudiado ningún idioma.

En la columna de porcentaje se indica la proporción de usuarios que ha estudiado el idioma en cuestión. Dado que algunos usuarios han estudiado más de un idioma, la suma de los porcentajes excede el 100% de la población encuestada.

69.40%

28.10%

9.50%

3.60%

2.20%

1.90%

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Inglés

Nunca he estudiado un idioma

Francés

Italiano

Alemán

Japonés

Ya había estudiado antes...


48 2018-2019

8. Ya había estudiado antes el(los) idioma(s) que marqué en...

Lugar Frecuencia Porcentaje Secundaria pública 1216 33.52 Nivel medio superior público 1201 33.10 Escuela de idiomas 751 20.70 Nunca he estudiado un idioma 703 19.38 Primaria privada 527 14.53 Universidad pública 357 9.84 Por mi cuenta 344 9.48 Secundaria privada 340 9.37 Primaria pública 239 6.59 Nivel medio superior privado 211 5.82 Universidad privada 107 2.95

Tabla 14.

Gráfico 8.

No se presenta un número total en la frecuencia dado que algunos usuarios estudiaron idiomas en más de una categoría. Por la misma razón, la suma en la columna de porcentajes supera el 100%.

Analizando las categorías de las primarias, más del doble de usuarios estudió idiomas en una escuela particular. “Secundaria pública”, “Nivel medio superior público” y “Universidad pública”, por el contrario, superan a sus contrapartes privadas.

19.38% de la población no ha estudiado nunca un idioma.

La mayor parte del aprendizaje de los usuarios en idiomas, por lo menos en inglés, se lleva a cabo en la secundaria y el nivel medio superior.

107211 239 340 344 357

527703 751

1201 1216

0200400600800

100012001400

Frec

uenc

ia

Ya había estudiado antes el(los) idioma(s)que marqué en ...


49 2018-2019

9. Considero que mi nivel en el idioma que quiero estudiar es…

Nivel % Frecuencia Básico 1 15.68 569 Básico 2 10.72 389 Básico 3 9.76 354 Otro nivel avanzado 9.51 345 No sé nada del idioma que quiero estudiar 9.40 341 Intermedio 1 9.04 328 Básico 5 8.88 322 Básico 4 7.33 266 Avanzado 5 5.15 187 Intermedio 2 4.33 157 Intermedio 3 4.08 148 Intermedio 5 3.97 144 Intermedio 4 2.15 78 Total 100 3628

Tabla 15.

Gráfico 9.

Notemos que las categorías “Básico 1” y “No sé nada del nivel que quiero estudiar” muestran información similar, así que se estima que 25% de los usuarios desea iniciar en básico 1.

Se observa que 5.15% de la población desea comenzar en avanzado 5. A grandes rasgos, el número de estudiantes que desea estudiar un nivel disminuye conforme éste presenta un mayor dominio de eficiencia comunicativa.

2.15%3.97%4.08%4.33%

5.15%7.33%

8.88%9.04%9.40%9.51%9.76%

10.72%15.68%

Intermedio 4Intermedio 5Intermedio 3Intermedio 2

Avanzado 5Básico 4Básico 5

Intermedio 1No sé nada del idioma que quiero estudiar

Otro nivel avanzadoBásico 3Básico 2Básico 1

Considero que mi nivel en el idioma que quiero estudiar es...


50 2018-2019

10. Quiero aprender este idioma para…

Respuesta Frecuencia % 6 …viajar a países en donde se habla este idioma. 2684 74 15 …conseguir un mejor empleo/ascender de puesto/pedir un mejor salario. 2629 72.5 3 …entender películas, programas de televisión o de radio, noticieros, etc. 2108 58.1 1 …socializar con personas que hablan la lengua que me interesa. 2061 56.8 11 …leer manuales, contratos, libros u otros textos relacionados con mi profesión. 2046 56.4 4 …leer periódicos, revistas, obras literarias, enciclopedias, etc. 1955 53.9 13 …participar en un programa de intercambio/estudiar en el extranjero. 1828 50.4 8 …cumplir con el requisito de dominio de una lengua extranjera para titularme. 1814 50 12 …comunicarme con jefes, compañeros de trabajo, clientes, etc. 1634 45 5 …integrarme a una comunidad en donde se habla este idioma. 1307 36 10 …redactar documentos profesionales. 1249 34.4 14 …asistir a/dar conferencias en el extranjero. 871 24 7 …dedicarme a la enseñanza del mismo. 789 21.7 9 …realizar transacciones comerciales. 775 21.4 2 …comunicarme con familiares o amigos por teléfono, correo, chat, etc. 762 21

Tabla 16.

Gráfico 10.

No se reporta la suma de la frecuencia dado que los usuarios contestaron múltiples opciones, misma razón por la que la suma de los porcentajes no es de 100%.

La categoría con la frecuencia más alta es “…viajar a países en donde se habla este idioma.”, seguida cercanamente por la categoría “15 …conseguir un mejor empleo/ascender de puesto/pedir un mejor salario.” 74% de los encuestados seleccionó la primera categoría mencionada, mientras que 72.5% seleccionó la segunda. De manera general, no se observa una preferencia clara por motivos académicos/laborales al compararlos con los recreacionales.

2684 2629

2108 2061 2046 1955 1828 18141634

1307 1249871 789 775 762

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

Frec

uenc

ia

Quiero aprender este idioma para…


51 2018-2019

11. Llegar a esta escuela me tomaría…

Llegar a esta escuela me tomaría... Porcentaje Frecuencia ...de 15 a 30 minutos. 29.77 1080 ...de 30 a 60 minutos. 28.86 1047 ...menos de 15 minutos. 18.16 659 ...de una hora a hora y media. 16.76 608 ...de hora y media a dos horas. 6.45 234 Total 100.00 3628

Tabla 17.

Gráfico 11.

Se estima que a 76.79% de los usuarios le tomaría menos de 60 minutos para llegar a la escuela.

18.16%

29.77% 28.86%

16.76%

6.45%

0.00

5.00

10.00

15.00

20.00

25.00

30.00

35.00

...menos de 15minutos.

... de 15 a 30minutos.

...de 30 a 60minutos.

...de una hora ahora y media.

...de hora ymedia a dos

horas.

Llegar a esta escuela me tomaría...


52 2018-2019

12. Tomando en cuenta el tiempo de que dispongo, mis necesidades y mi experiencia hasta este momento en esta escuela, el tipo de curso que me convendría sería...

Tipo de curso Porcentaje Frecuencia 1) …un curso general de idioma en modalidad presencial donde se trabajan todas las habilidades de manera equitativa y que cubra interacciones comunicativas de todo tipo.

80.84 2933

2) …un curso de lenguas en modalidad presencial que gire alrededor de un área de estudio de mi interés.

12.76 463

3) …un curso en modalidad abierta en donde pueda estudiar un programa educativo en casa y donde pueda negociar los tiempos para realizar actividades presenciales, si es necesario.

4.08 148

4) ...un curso en modalidad a distancia, en donde pueda trabajar un plan de estudios y hacer cualquier trámite desde una computadora conectada a internet.

2.32 84

Total 100.00 3628 Tabla 18.

Gráfico 12.

Se estima que 93.61% de los usuarios prefiere un curso presencial y 6.39% cursos a distancia. El 80.84% de los usuarios prefiere trabajar las habilidades de manera equitativa, lo cual está ligado a las respuestas de las preguntas “Para llevar a cabo las acciones mencionadas anteriormente, mis prioridades son...” y “Quiero aprender este idioma para…”, que nos dan evidencia del interés recreacional de aprender un idioma.

En realidad, esta pregunta da evidencia de que los usuarios ponen en segundo plano su interés laboral/académico en el aprendizaje de la lengua, pues únicamente 12.76% desea centrar sus estudios en algún área de interés.


53 2018-2019

13. El área en la que me gustaría que se centrara mi curso de idiomas sería…

Área de interés Porcentaje Frecuencia ...la medicina. 17.93 83 ...los negocios. 25.05 116 ...la ingeniería. 22.25 103 ...la administración. 15.98 74 ...las ciencias. 9.50 44 Otros 9.29 43 Total 100.00 463

Tabla 19.

Gráfico 13.

Se considera como el 100% a los 463 estudiantes que dieron respuesta a esta pregunta. Tenemos cuatro grandes inclinaciones de los usuarios hacia las áreas de su interés profesional (negocios, ingeniería, medicina y administración), que habrían de ser consideradas en el diseño de cursos.

17.93%

25.05%

22.25%

15.98%

9.50%

9.29%

0.00 5.00 10.00 15.00 20.00 25.00 30.00

...la medicina.

...los negocios.

...la ingeniería.

...la administración.

...las ciencias.

Otros

El área en la que me gustaría que se centrara mi curso de idioma sería...


54 2018-2019

14. A este curso podría asistir...

Días de asistencia Porcentaje Frecuencia ...un día a la semana. 24.19 112 ...dos días a la semana. 12.74 59 ...tres días a la semana. 19.87 92 …cuatro días a la semana. 7.56 35 …cinco días a la semana. 35.64 165 Total 100.00 463

Tabla 20.

Gráfico 14.

Se considera como el 100% a los 463 estudiantes que dieron respuesta a esta pregunta. Se observan dos grandes preferencias en los usuarios: estudiar cinco días a la semana, con un estimado de 35.64%; y estudiar un único día a la semana, con 24.19%; sin embargo, los estimados en el interés de los usuarios para estudiar otro número de días deben ser considerados tomando en cuenta que el 12.76% están interesados en la categoría “Curso de idioma para necesidades específicas”.

24.19%

12.74%

19.87%

7.56%

35.64%

0.00

5.00

10.00

15.00

20.00

25.00

30.00

35.00

40.00

...un día a lasemana.

...dos días a lasemana.

...tres días a lasemana.

…cuatro días a la semana.

…cinco días a la semana.

A este curso podría asistir...


55 2018-2019

15. Particularmente los días…

Días Frecuencia ...lunes. 242 ...martes. 243 ...miércoles. 260 ...jueves. 242 ...viernes. 216 ...sábados. 205

Tabla 21.

Gráfico 15.

Dado que múltiples opciones fueron elegidas, la frecuencia supera el número de encuestados, por lo cual no se presenta un porcentaje. No se observa una diferencia notable en la frecuencia de lunes a jueves, aunque hay una ligera disminución en la de los viernes. El interés de los usuarios disminuye por los sábados. Lo anterior está ligado a las respuestas de la pregunta “A este curso podría asistir...”, donde las dos tendencias principales indican la preferencia de tomar cursos cinco días a la semana y un solo día a la semana. Dada la existencia de cursos dominicales se considera que próximas iteraciones del cuestionario pregunten acerca de esta opción.

242 243260

242216

205

0

50

100

150

200

250

300

...lunes. ...martes. ...miércoles. ...jueves. ...viernes. ...sábados.

Frec

uenc

ia

Particularmente los días...


56 2018-2019

16. A clases con duración de…

Duración Porcentaje Frecuencia ...una hora. 25.70 119 ...una hora y media. 13.82 64 ...dos horas. 25.27 117 ...dos horas y media. 4.10 19 ...tres horas. 6.70 31 ...tres horas y media. 0.65 3 ...cuatro horas. 4.10 19 ...cuatro horas y media. 0.65 3 ...cinco horas. 19.01 88 Total 100.00 463

Tabla 22.

Gráfico 16.

Se considera como el 100% a los 463 estudiantes que dieron respuesta a esta pregunta. Mencionemos que en los porcentajes se favorece a las horas enteras en detrimento de los cursos que contienen medias horas. Destacan dos grandes bloques: aquél en que se prefieren clases de dos horas o menos (64.79%) y aquél en que se prefieren clases de 5 horas.

25.70%

13.82%

25.27%

4.10%6.70%

.65%

4.10%

.65%

19.01%

0.00

5.00

10.00

15.00

20.00

25.00

30.00

...unahora.

...unahora ymedia.

...doshoras.

...doshoras ymedia.

...treshoras.

...treshoras ymedia.

...cuatrohoras.

...cuatrohoras ymedia.

...cincohoras.

A clases con duración de...


57 2018-2019

17. El horario más adecuado para mí sería...

Horarios Porcentaje Frecuencia 7:00-9:00 2.16 10 7:30-9:30 5.18 24 8:00-1:00 2.16 10 8:00-13:00 2.59 12 13:00-14:00 3.46 16 13:00-15:00 3.46 16 14:00-15:00 2.59 12 14:00-16:00 1.51 7 20:00-21:00 1.30 6 Otros 75.59 350 Total 100 463

Tabla 23.

Gráfico 17.

Se considera como el 100% a los 463 estudiantes que dieron respuesta a esta pregunta. En el gráfico se muestra únicamente un desglose de 24.41% correspondiente a las categorías principales. Notemos que sobresalen tres grandes bloques: uno que favorece los horarios tempranos; otro, aquellos alrededor del horario de comida; y un último, nocturno. Esto indica que esta subpoblación de usuarios desea estudiar idiomas de acuerdo con restricciones en los horarios de trabajo o estudio.

2.16%

5.18%

2.16%2.59%

3.46% 3.46%

2.59%

1.51% 1.30%

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

El horario más adecuado para mí sería...


58 2018-2019

18. Si me inscribiera a un curso sabatino de 5 horas sería en el turno...

Turno Porcentaje Frecuencia ...matutino. 62.20 288 ...vespertino. 18.14 84 No me inscribiría a un curso sabatino. 19.65 91 Total 100 463

Tabla 24.

Gráfico 18.

Se considera como el 100% a los 463 estudiantes que dieron respuesta a esta pregunta. En la gráfica se muestra que los estudiantes prefieren el turno matutino en los cursos sabatinos.

62.20%18.14%

19.65%

Si me inscribiera a un curso sabatino de 5 horas, sería en el turno...

...matutino. ...vespertino. No me incribiría a un curso sabatino.


59 2018-2019

19. Para este tipo de curso yo sé…

Herramienta Frecuencia ...usar una computadora. 82 ...reproducir audio/CD/DVD en la computadora. 74 ...hacer búsqueda de información en internet. 71 ...usar Messenger. 69 ...abrir/enviar correos electrónicos. 68 ...usar procesadores de texto. 56 ...participar en blogs y en foros en línea. 53 ...realizar actividades en software interactivo. 49 ...usar Skype u otro servicio de videochat. 42

Tabla 25.

Gráfico 19.

Se consideran 564 estudiantes como 100% de la muestra que respondió esta pregunta. A grandes rasgos, identificamos un subgrupo: en verde, aquellos cuyo nivel de competencia les permite trabajar ciertos recursos. En ambos colores, usuarios con mayor nivel de experiencia. De manera general se desfavorecen las actividades en tiempo real, a excepción de aquellas realizadas por Messenger, y se colocan en último lugar las videoconferencias. Hay que remarcar que la disponibilidad de conexión, así como su calidad, determinan el correcto curso de las actividades, en especial el de las videoconferencias.

8274 71 69 68

56 53 4942

0102030405060708090

Para este tipo de curso yo sé …


60 2018-2019

Percepción de la satisfacción del servicio de los estudiantes de las unidades académicas y centros de los Celex

A continuación, se presentan los resultados obtenidos de los cuestionarios que, sobre la valoración de los cursos de inglés, fueron aplicados al 9% 5 de los estudiantes de cada una de 47 unidades académicas y centros que imparten los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras (Celex) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) durante el periodo del viernes 9 al lunes 19 de noviembre de 2018.

Propósito de la encuesta

Conocer el perfil de los estudiantes de los Celex y su percepción sobre la calidad de los cursos, el desempeño docente, los cursos de propósito específico y el uso de las TIC en su aprendizaje.


El cuestionario fue resuelto en noviembre de 2018 de manera anónima por 3,751 estudiantes de 47 unidades académicas, distribuidos en 17 estados de la república mexicana.

Instrumento desarrollado por la DFLE:

El instrumento fue diseñado con base en las necesidades percibidas en la Academia de Inglés durante 2018, compuesto por 17 preguntas con reactivos de opción múltiple, jerarquización u ordenamiento, con escala Likert y de respuesta alterna, todas cerradas. Recopila la información de:

1. Perfil del estudiante. 2. Generalidades de los cursos. 3. Percepción sobre el aprendizaje y el quehacer docente. 4. Importancia de las tareas integradoras y su práctica en el aula. 5. Hábitos de estudio y uso de las TIC en el aprendizaje del idioma inglés.

Resultados Se presentan los resultados del análisis de los datos de acuerdo con el orden de las preguntas del cuestionario.

5 En el momento de la aplicación del instrumento la población de los Celex fue 40,577 usuarios, de los cuales fueron encuestados una muestra de 3,751 estudiantes, que corresponde al 9% de la población total. Datos proporcionados por el Departamento de Gestión Académica de la DFLE.


61 2018-2019

1. Número de alumnos por curso

Curso Frecuencia Porcentajes Básico 1 490 10.8 Básico 2 641 14.1 Básico 3 478 10.5 Básico 4 413 9.1 Básico 5 426 9.3 Intermedio 1 365 8 Intermedio 2 287 6.3 Intermedio 3 177 3.9 Intermedio 4 154 3.4 Intermedio 5 262 5.7 Avanzado 1 228 5 Avanzado 2 151 3.3 Avanzado 3 164 3.6 Avanzado 4 103 2.3 Avanzado 5 219 4.8

Tabla 26.

Gráfico 20.

No se presenta un número total en la frecuencia dado que algunos usuarios de cursos intensivos seleccionaron más de una categoría. Se consideran las 4,558 selecciones de cursos como el 100%. En los niveles básicos se encontró el 57% (2,448), en los niveles intermedios el 27% (1,245) y en los niveles avanzados el 19% (865). La mayor parte de la población de las unidades académicas y centros que imparten los Celex está ubicada en los niveles básicos. Se requiere desarrollar sistemas de permanencia paulatinamente, al menos como primer paso, en los niveles intermedios para posteriormente darle soporte a los niveles avanzados.


62 2018-2019

2. Tipo de curso Tipo de curso Porcentaje Frecuencia Sabatino 5 horas. 50.9 1918 Semanal de lunes a viernes dos horas diarias. 37.0 1395 Semanal de lunes a viernes una hora diaria. 6.0 228 Semanal de lunes a viernes cuatro horas diarias. 5.4 203 Dominical 5 horas. .4 15 Combo sabatino y dominical diez horas. .2 9

Tabla 27.

Gráfico 21.

No se reporta la suma de la frecuencia total dado que 17 usuarios seleccionaron dos opciones.

Se estima que 40.5% de los cursos son estudiados entre semana.

Se sugiere fortalecer la oferta de cursos los fines de semana en sus distintas modalidades, si la infraestructura lo permite.

50.90%

37.02%

6.05%5.39%

.40% .24%

Sabatino 5 horas.

Semanal de lunes a viernesdos horas diarias.

Semanal de lunes a viernesuna hora diaria.

Semanal de lunes a viernescuatro horas diarias.

Dominical 5 horas

Combo sabatino dominical 10horas


63 2018-2019

3. Eres alumno politécnico

Alumno Porcentaje Frecuencia Politécnico 57.2 2144 Externo 43.2 1617 Total 100 3751

Tabla 28.

Gráfico 22.

Del total de los encuestados, 57.2% de la población corresponde a la comunidad politécnica, mientras que 43.1% constituye la comunidad externa.

Los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras (Celex) tienen una muy buena aceptación en la comunidad externa. Sin embargo, el objetivo primordial de los Celex debe mantenerse en los politécnicos y sus propósitos académicos y laborales.


64 2018-2019

a. Si tu respuesta fue sí, ¿a qué área del conocimiento perteneces?

Área del conocimiento Frecuencia Porcentajes Ciencias Físico Matemáticas 1344 63.9 Ciencias Sociales y Administrativas 583 27.7 Ciencias Médico Biológicas 175 8.4 Total 2102 100

Tabla 29.

Gráfico 23.

Esta pregunta fue contestada por 2102 usuarios. Se observa que a consecuencia de la oferta académica de la institución per se, el área de conocimiento más grande reflejada pertenece a las Ciencias Físico Matemáticas.


65 2018-2019

b. Si tu respuesta es no, ¿a qué área del conocimiento perteneces?

Área del conocimiento Frecuencia Porcentajes Ciencias Físico Matemáticas 480 30.4 Ciencias Médico Biológicas 257 16.3 Ciencias Sociales 505 32.1 Humanidades y Artes 335 21.2 Total 1577 100

Tabla 30.

Gráfico 24.

Esta pregunta fue contestada por 1577 usuarios. En relación con los estudiantes externos se consideraron cuatro grandes áreas de conocimiento. Se observa que la mayoría de la comunidad externa se concentra en dos grupos primordiales: por un lado, en el área de las Ciencias Sociales con 32.1% y, por el otro, en el área de las Ciencias Físico Matemáticas con 30.4%.


66 2018-2019

4. Antes de inscribirte en el nivel que cursas actualmente, ¿realizaste examen de colocación?

Examen de colocación Frecuencia Porcentajes Sí 1259 33.6 No 2492 66.4 Total 3751 100

Tabla 31.

Gráfico 25.

Una tercera parte de la muestra se incorporó por examen de colocación.


67 2018-2019

4.1 Si tu respuesta anterior fue sí, ¿consideras que el nivel en el que te ubicaron fue el correcto?

Ubicación correcta Frecuencia Porcentajes Sí 1089 78.7 No 295 21.3 Total 1384 100

Tabla 32.

Gráfico 26.

Esta pregunta describe un alto sentimiento de satisfacción aunado a la percepción de los usuarios. Se recomienda plantear estrategias de retroalimentación a fin de mejorar este índice.

Por otra parte, sin un seguimiento del rendimiento académico, no sabemos qué porcentaje real de los alumnos fueron colocados en su nivel óptimo; por lo tanto, se deben mejorar los sistemas de seguimiento académico para poder evaluar este aspecto.


68 2018-2019

4.2 Si tu respuesta anterior fue no y cursas cualquier nivel entre Básico 2 y Avanzado ¿consideras que el curso anterior te dio los elementos necesarios para avanzar de nivel de manera…?

avanzar de nivel de manera…? Frecuencia Porcentajes Deficiente 59 2.3 Media 293 11.5 Satisfactoria 879 34.6 Muy buena 836 32.9 Excelente 475 18.7 Total 2542 100

Tabla 33.

Gráfico 27.

Esta pregunta fue seleccionada 2542 veces, está ligada a un índice de satisfacción aunado a la percepción de los usuarios. No refleja necesariamente las características de los cursos.

Se estima que 48.4% de los alumnos percibieron las herramientas otorgadas como deficientes, medias o satisfactorias, lo cual pone de relieve un área de oportunidad para mejorar en este apartado.


69 2018-2019

5. En qué medida las actividades realizadas durante el curso que concluiste contribuyeron a mejorar tus habilidades y conocimientos de...

Habilidad Escala Likert Deficiente Medio Satisfactorio Muy bueno Excelente

Comprensión auditiva 153 699 1182 1189 528 Comprensión de lectura 39 357 1135 1475 745 Producción oral 114 576 1136 1255 670 Producción escrita 50 347 1142 1397 721 Interacción oral 123 601 1118 1188 721 Gramática 38 310 1005 1345 1053 Vocabulario 43 368 1008 1345 987

Tabla 34.

Gráfico 28.

Nuevamente este índice nos indica la satisfacción aunada a la percepción de los usuarios.

En general, se observa que, para la todos los criterios, la mayoría de las evaluaciones oscilan entre satisfactoria y muy buena, siendo esta última superior con un mínimo de calificaciones deficientes.

Gráfico 29.


70 2018-2019

Comprensión auditiva es la única categoría donde la evaluación con calificación media excede a aquella correspondiente a excelente, denotando un área de oportunidad para la enseñanza de esta habilidad. También es la categoría donde la calificación deficiente muestra sus valores más altos.

Gráfico 30.

En producción e interacción oral observamos valores casi a la par de las calificaciones excelente y medio, lo cual denota que estas son las siguientes actividades con áreas de oportunidad según la percepción de los usuarios.

Gráfico 31.

Por otra parte, gramática y vocabulario obtuvieron calificaciones excelentes a la par con aquellas satisfactorias, lo cual indica que el trabajo debe centrarse en la mejora de la percepción de los usuarios de las otras habilidades.


71 2018-2019

6. Únicamente considerando el último curso que concluiste en los Celex, señala en qué medida adquiriste las habilidades y conocimientos del idioma para resolver tus exámenes de…

Habilidad Escala Likert Deficiente Medio Satisfactorio Muy bueno Excelente

Comprensión auditiva 152 687 1195 1198 519 Comprensión de lectura 39 377 1159 1466 710 Producción oral 92 562 1231 1249 617 Producción escrita 49 357 1158 1417 770 Interacción oral 113 576 1185 1244 633 Gramática 42 318 1085 1375 931 Vocabulario 55 379 1074 1334 909

Tabla 35.

Gráfico 32.

Nuevamente se observa que, en la percepción de los usuarios en la totalidad de las habilidades, la mayoría de las evaluaciones oscilan entre satisfactoria y muy buena, siendo esta última superior con un mínimo de calificaciones deficientes.

La comprensión auditiva es la única habilidad donde la calificación medio supera a aquella excelente, siendo también ésta donde la calificación deficiente muestra sus valores más altos. Estos resultados son congruentes con aquellos de la pregunta anterior, remarcando el área de oportunidad centrada en la mejora de la percepción de los usuarios de esta habilidad. A su vez los resultados de las habilidades producción e interacción oral también son congruentes con la pregunta anterior, poniéndolas en segundo lugar en cuanto a áreas de oportunidad.

Los valores más altos de calificaciones excelentes se presentan en las habilidades vocabulario y gramática, lo que es congruente con la pregunta anterior, por lo cual se recomienda centrar los esfuerzos en la mejora de la percepción de los usuarios de las otras habilidades.


72 2018-2019

7. Consideras que durante el último curso que concluiste:

Habilidad Escala Likert Muy en

desacuerdo En

desacuerdo Neutral De acuerdo Totalmente

de acuerdo Los objetivos fueron claros. 62 108 737 1797 1047 El contenido del curso estaba bien organizado y planificado.

59 166 595 1584 1347

La distribución de contenidos fue la adecuada.

58 156 601 1644 1292

La distribución de las actividades fue la adecuada.

59 132 660 1608 1292

Los materiales utilizados en clase fueron diversos (juegos en línea, redes sociales, plataformas, etc.)

169 375 729 1166 1342

Se emplearon diferentes formas para explicar los elementos gramaticales en clase.

88 206 599 1438 1420

Las explicaciones fueron claras y estaban bien estructuradas.

87 146 531 1469 1518

Tabla 36.

Gráfico 33.

“Se emplearon diferentes formas para explicar los elementos gramaticales en clase” y “Las explicaciones fueron claras y estaban bien estructuradas” son las únicas dos categorías donde los resultados “totalmente de acuerdo” están a la par con las de “de acuerdo”, lo cual corresponde al mejor índice de percepción de los usuarios y evidencia de la satisfacción en la coherencia de las explicaciones y en su variedad.


73 2018-2019

Gráfico 34.

La mayor área de oportunidad está en “Los materiales utilizados en clase fueron diversos (juegos en línea, redes sociales, plataformas, etc.)”, dado que se muestran los valores más altos en las calificaciones “muy en desacuerdo”, “en desacuerdo” y “neutral”, y los más bajos en “de acuerdo”; sin embargo; pareciera también la categoría con mayor grado de heterogeneidad en las respuestas, es decir, con mayor variedad en la percepción de los usuarios, lo cual podría ser indicativo de que los usuarios calificaron más según el agrado subjetivo por las distintas actividades que sobre su variedad, por lo que se recomienda tener discreción en la interpretación de estos resultados.

Gráfico 35.

En la categoría “Los objetivos fueron claros”, las calificaciones “de acuerdo” exceden ampliamente a aquellas de las otras categorías. Al parecer esta categoría muestra la mayor homogeneidad de las respuestas entre los usuarios, otorgando una calificación satisfactoria pero perfectible.


74 2018-2019

8. Según tu experiencia, en el último curso que concluiste en las unidades académicas y centros (Celex)...

Usuarios Sí No 1. El profesor te indicó al inicio del curso el plan de trabajo y la forma de evaluar.

3436 301

2. El profesor inició y concluyó su clase con puntualidad. 3494 227 3. El profesor demostró buen manejo y comprensión de todos los temas presentados en clase.

3513 311

4. El profesor fue paciente y demostró buena actitud para resolver mis dudas. 3484 235 5. El profesor motivó al grupo para participar activamente para cumplir en tiempo y forma las actividades semanales.

3379 336

6. El profesor corrigió mi pronunciación, ejercicios y tareas. 3527 205 7. Los resultados de las evaluaciones fueron revisados. 3461 245 8. Recibiste retroalimentación de las evaluaciones de manera clara y útil. 3212 517 9. El profesor reforzó y consolidó las áreas de oportunidad identificadas en los exámenes, cuestionarios, etc.

3195 515

Tabla 37.

Gráfico 36.

Hay que tener cuidado en la interpretación de esta pregunta no dejándonos influir por el sesgo de los usuarios debido a la diferencia en la percepción (atribuible a cierto desagrado subjetivo por el profesor). Las categorías 1, 2, 3, 5 y 7 afectan por igual a todos los estudiantes de un grupo, por lo que nos inclinamos a decir que sí, que los profesores cumplen con estos objetivos los cuales sin duda son perfectibles en algún grado.

Por otro lado, las categorías 4, 6, 8, y 9 no afectan por igual a todos los estudiantes de un grupo. Centremos nuestra atención en los números 8 y 9 “Recibiste retroalimentación de las evaluaciones de manera clara y útil” y “El profesor reforzó y consolidó las áreas de oportunidad identificadas en los exámenes, cuestionarios, etc.”, dado que presentan el mayor número de respuestas negativas acerca del alcance de estos objetivos. Una probable explicación para el 9 es la heterogeneidad de áreas de oportunidad en los usuarios de un grupo y en la imposibilidad práctica de cumplir con las necesidades de todos, por lo que consideramos que en general este objetivo se cumple. En el 8 observamos la mayor cantidad de respuestas negativas; aun contemplando el sesgo anteriormente descrito se considera que hay un área de oportunidad en la mejora de la retroalimentación y consolidación de conocimientos, si bien el objetivo se cumple de manera satisfactoria. En general existe aprobación de la función del docente.


75 2018-2019

9. ¿Te gustaría que los proyectos y tareas integradoras promovieran la comunicación efectiva que te permita resolver problemas en contextos académicos, laborales y profesionales?

Sobre tareas y proyectos Frecuencia Porcentajes Sí 3572 95.2 No 179 4.8 Total 3751 100

Tabla 38.

Gráfico 37.

La gran mayoría de respuestas afirmativas es explicable dado que el grueso de los usuarios son estudiantes o trabajadores. Dado que el compromiso principal de las distintas escuelas de idiomas es para con los estudiantes del IPN se recomienda hacer cada vez mayor énfasis en este apartado.


76 2018-2019

10. Durante el último curso que concluiste, ¿realizaste algún proyecto final o tarea integradora?

Realizaste tareas o proyectos… Frecuencia Porcentajes Sí 2482 65.9 No 1287 34.1 Total 3751 100

Tabla 39.

Gráfico 38.

Poco más de un tercio de la población de los usuarios indica no haber realizado un proyecto final o tarea integradora. Por lo que se sugiere redoblar esfuerzos para la culminación de este objetivo.


77 2018-2019

10.1 Si tu respuesta anterior fue afirmativa, ¿consideras que las habilidades y conocimientos adquiridos durante el curso te permitieron realizar de manera exitosa el proyecto final o tarea integradora?

…realizar de manera exitosa el proyecto final o tarea integradora…

Frecuencia Porcentajes

Sí 2282 91.95 No 200 8.05 Total 2482 100

Tabla 40.

Gráfico 39.

La satisfacción de los usuarios en la realización de tareas integradoras es alta, por lo que se sugiere fortalecer el uso de dichas tareas.


78 2018-2019

11. ¿Con qué frecuencia dedicas tiempo a estudiar por tu cuenta, a través de aplicaciones y plataformas educativas?

Frecuencia de estudio Frecuencia Porcentajes Nunca 91 2.4 Con poca frecuencia 1370 36.1 Frecuentemente 1728 45.5 Muy frecuentemente 472 12.4 Siempre 135 3.6 Total 3796 100

Tabla 41.

Gráfico 40.

Hay que tener cuidado al interpretar estos resultados dado que el total no corresponde a 3,751, probablemente porque algunos usuarios seleccionaron varias opciones.

Se observa que una parte importante de la población, en relación con las aplicaciones y plataformas educativas, estudia frecuentemente en aplicaciones y plataformas educativas. Aquí se encuentra una importante área de oportunidad.

91

1370

1728

472

135

0 500 1000 1500 2000

Nunca

Con poca frecuencia

Frecuentemente

Muy frecuentemente

Siempre


79 2018-2019

12. ¿Te gustaría tener a tu alcance materiales adicionales (audios, videos, ejercicios de refuerzo, lecturas...) en una plataforma educativa que propicie o fortalezca tu aprendizaje autónomo?

…materiales adicionales? Frecuencia Porcentajes Sí 3624 96.6 No 127 3.4 Total 3751 100

Tabla 42.

Gráfico 41.

Aunado con la pregunta anterior es fundamental el estimular la utilización y el acceso de los usuarios a materiales adicionales por medio de plataformas educativas.


80 2018-2019

13. ¿Cuántas horas dedicas a estudiar inglés fuera del aula?

Frecuencia Frecuencia Porcentajes Menos de una hora diaria 994 26.5 1 hora diaria 1509 40.2 2 horas diarias 895 23.9 4 horas diarias 225 6 5 horas diarias 77 2.1 Mas de 5 horas diarias 51 1.4 Total 3751 100

Tabla 43.

Gráfico 42.

Más de un cuarto de la población 26.5% afirma estudiar menos de una hora diaria. Esto aunado a las dos preguntas anteriores pone una vez más de relieve la necesidad de facilitar el autoacceso a plataformas educativas (si bien no es la única razón atribuible al escaso tiempo dedicado al estudio) y fomentar la motivación en su utilización.


81 2018-2019

14. ¿Cuál es el horario y tipo de curso que prefieres o que se ajusta mejor a tus necesidades?

Horario y tipo de curso preferido Turno matutino

Turno vespertino

1 hora diaria 274 271 2 horas diarias 869 964 4 horas diarias 311 121 5 horas un día por semana 960 202

Tabla 44.

Gráfico 43.

El total de las respuestas es de 3,972, probablemente por la conveniencia para algunos usuarios para cursar distintas modalidades de cursos; un ejemplo sería usuarios que quisieran estudiar entre semana y también fines de semana.

Las dos categorías con mayor aceptación son aquellas de dos horas diarias y 5 horas un día por semana. Por lo que si la infraestructura lo permite se recomienda fomentar este tipo de cursos. En dos horas por semana la estimación de la demanda es prácticamente la misma en los horarios matutino y vespertino, mientras que en la modalidad de un día por semana se favorece la demanda en el horario matutino ampliamente, por lo que se recomienda hacer énfasis en este punto.

La modalidad “1 hora diaria” muestra una demanda bastante similar para ambos turnos.

La categoría con una menor demanda es aquella de “4 horas diarias” en turno vespertino.

Sin embargo, si la infraestructura lo permite, se recomienda mantener todos los horarios, con una cantidad proporcional de grupos ofertados en relación con la demanda, a fin de atender a la mayor parte de la población estudiantil del IPN.


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15. ¿Te gustaría adquirir estrategias y conocimientos en inglés con temas propios

de tu área del conocimiento que mejoren tu desempeño académico y laboral?

…inglés con temas de tu área de conocimiento.


Sí 3679 98.5 No 56 1.5 Total 3735 100

Tabla 45.

Gráfico 44.

El total de 3,735 respuestas es indicador de que no todos los usuarios contestaron esta pregunta.

Resulta deseable el hacer énfasis, hasta donde la infraestructura lo permita, en incorporar conocimientos en inglés relacionados con las áreas laborales y académicas de los usuarios.


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a. Si tu respuesta fue sí, ¿qué tipo de curso prefieres?

Gráfico 45.

Se estima que 92.2% de los usuarios encuentran deseable desarrollar actividades dentro del salón de clase relacionadas con su área académica laboral.

Un 50.2% desea desarrollar estas actividades en línea.

Si bien el énfasis debería ser puesto en desarrollar este tipo de actividades dentro del aula, es indispensable dar acceso a los estudiantes a plataformas educativas en línea para cumplir con la demanda.

Si tu respuesta fue sí, ¿qué tipo de curso prefieres?


En tu salón de clases 1834 49.9 Una parte del curso en tu salón y otra en línea 1559 42.4 Totalmente en línea 286 7.8 Total 3679 100

Tabla 46.


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16. ¿Te gustaría que tanto tu libro de texto como tu libro de trabajo fueran digitales

para utilizarlos desde dispositivos electrónicos (PC, lap top, celular o tableta) o imprimirlos?

…tu libro texto y de trabajo fueran digitales para utilizarlos desde dispositivos electrónicos?


Sí 2939 78.4 No 812 21.6 Total 3751 100

Tabla 47.

Gráfico 46.

Más de tres cuartos de los usuarios encuestados favorecen la migración hacia formatos electrónicos. Si bien un porcentaje aún importante no la favorece.

Un punto digno de consideración sería la posible amortización del costo de los formatos digitales en beneficio de los usuarios.


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17. ¿Recomendarías los Celex de inglés impartidos en las unidades académicas y los centros?

¿Recomendarías los Celex de inglés impartidos en las unidades académicas y los centros?


Sí 3623 96.6 No 128 3.4 Total 3751 100

Tabla 48.

Gráfico 47.

El porcentaje alto (96.6%) indica de forma contundente que los estudiantes están satisfechos con los cursos impartidos y, en consecuencia, los recomiendan. Lo cual es un índice alentador que informa que de manera general se cumplen los objetivos de los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras.


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Percepción docente sobre el Programa General de Inglés Institucional, Cenlex unidades Zacatenco y Santo Tomás, 2018. Propósito de la encuesta

Identificar, a través de la percepción de los docentes que imparten el idioma inglés en los Cenlex, el nivel de puesta en operación y uso del PGII 2015, así como las áreas de oportunidad que presenta para ser consideradas en el rediseño del PGII 2019.


El instrumento fue respondido de manera anónima en septiembre de 2018 por 124 profesores de los Cenlex Zacatenco y Santo Tomás, los cuales corresponden a 98% de la población total.

Instrumento desarrollado por la DFLE

El instrumento contó con 11 preguntas, de las cuales cinco son cerradas bajo la escala Likert y seis son abiertas con posibilidad de opción múltiple. La conceptuación de la información se llevó a cabo a través de las siguientes variables:

1. Reconocimiento, uso y utilidad del PGII 2015. 2. Situación actual del PGII 2015. 3. Tendencias metodológicas, teóricas e institucionales en la enseñanza de lenguas. 4. Mejora continua del programa.

Resultados 1. ¿Conoces el Programa General Institucional de Inglés?

¿Conoces el Programa General Institucional de Inglés? Frecuencia Porcentajes Sí 41 33.1 No 83 66.9 Total 124 100

Tabla 49.

Gráfico 48.

El 66.9% de los profesores no conoce el programa, por tanto, el proyecto académico aprobado por la DFLE para los centros no está siendo utilizado en un alto porcentaje en aula.


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2. ¿Utilizas el Programa General de Inglés Institucional como guía o referente para la planificación de tus cursos o evaluaciones del bimestre?

¿Utilizas el Programa General de Inglés Institucional como guía o referente para la planificación de tus cursos o evaluaciones del bimestre?


Sí 27 21.8 No 97 78.2 Total 124 100

Tabla 50.

Gráfico 49.

Los resultados de la pregunta 2 reafirman aún en mayor escala que el PGII 2015 no es utilizado en el aula en los Cenlex, lo cual es congruente con el resultado de la pregunta 1.

Hay que remarcar que 78.2% de los encuestados reconoce utilizar el programa general de inglés, mientras que, en la pregunta anterior, únicamente 66.9% reconoce tener conocimiento de éste, por lo que hay que tener cuidado al interpretar los resultados de estas preguntas.

Los docentes manifestaron usar el PGII:

• En la planeación de tareas y proyectos. • Como referentes de logros de desempeño de los estudiantes. • Para evaluar el desempeño de los estudiantes. • En la planeación de clases.


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3. ¿Empleas las tareas integradoras en los cursos que impartes?

¿Empleas las tareas integradoras en los cursos que impartes?


Si, explico la tarea al inicio del curso, acompaño a los usuarios (alumnos) en su desarrollo a lo largo del curso, evalúo la tarea y comento con los usuarios sus áreas de oportunidad.

59 47.6

Si, explico la tarea y solicito al final se entregue. 14 11.3 Si, la comento y es opcional su entrega. 13 10.5 No. 38 30.6 Total 124 100

Tabla 51.

Gráfico 50.

Los resultados muestran que, independientemente de que el docente no utiliza el programa, adoptó el enfoque por tareas y que éste es utilizado con diferencias en la estrategia por 69.4% del profesorado. Por los datos mostrados se evidencia igualmente la necesidad de reforzar la estrategia de establecimiento de la tarea en 21.8% del profesorado debido a que el enfoque centrado en tareas, además de ser un aspecto toral dentro del MCER 2018, para que sea efectivo debe de ser gestionado por parte del docente a través del desarrollo del curso y no al final de éste.

Dentro del subgrupo que declara no emplear tareas integradoras, las principales razones son el desconocimiento del programa y la falta de tiempo, lo cual pone de relieve la necesidad de centrar esfuerzos en la inclusión del rediseño del PGII.


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4. ¿Desde tu experiencia docente, qué acciones o estrategias podrían sugerirse a las autoridades para hacer eficaz la implementación del programa de inglés en las actividades docentes?

¿Desde tu experiencia docente, qué acciones o estrategias podrían sugerirse a las autoridades para hacer eficaz la implementación del programa de inglés en las actividades docentes?

Frecuencia

Dar a conocer el programa. 46 Trabajar con las autoridades en su implementación y diseño. 13 Seleccionar un libro acorde al programa. 11 Que permita la certificación internacional. 11 Capacitar a los docentes para que cambien su metodología. 10 Dosificar contenidos de manera realista al tiempo y contexto. 9 Dar clases muestra. 6 Evaluar el cumplimiento del programa. 6 El programa debe satisfacer las necesidades de los alumnos. 6 Que el programa sea práctico y fácil de entender. 6 Dar a conocer las acciones de rediseño y participar en la toma de decisiones. 6 Dar a conocer su importancia sobre todo a los de reciente contratación. 6 Trabajar el libro y el programa en común. 5 Que tenga tareas integradoras. 5

Tabla 52.

Gráfico 51.

Se pone de relieve la necesidad de reforzar la socialización del programa, la capacitación de los profesores como parte fundamental de las estrategias para la puesta en marcha del

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Dar a conocer el programa.Trabajar con las autoridades en su…

Seleccionar un libro acorde al programa.Que permita la certificación internacional.

Capacitar a los docentes para que cambien su…Dosificar contenidos de manera realista al tiempo…

Dar clases muestra.Evaluar el cumplimiento del programa.

El programa debe stisfacer las necesidades de los…Que el programa sea prácico y fácil de entender.

Dar a conocer las acciones de rediseño y…Dar aconocer su importancia sobre todo a los de…

Trabajar el libro y el programa en comun.Que tenga tareas integradoras.

Acciones para la implementación del programa


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PGII. Por otra parte, se necesita un libro que esté alineado con las características del programa.

5. Enlista el nombre del(os) libro(s) o materiales que empleas en tus clases (de texto, materiales para promover alguna habilidad particular, tablas de verbos, videos de YouTube, diccionarios, entre otros) por orden de importancia:

Gráfico 52.

Se muestran las categorías más importantes (212 de 368 elementos).

Las categorías más importantes comprenden a aquellas de los libros de textos; otro apartado importante está dado por diccionarios y videos.


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6. ¿Qué representa para ti el libro de texto?

¿Qué representa para ti el libro de texto? Frecuencia Porcentajes a) Un programa de estudios 11 8.9 b) Una herramienta de apoyo y lo combino con otros elementos didácticos para mis clases.

106 85.5

c) Es la guía de mi planeación de clases y de la evaluación del curso.

39 39

d) Lo ocupo como único recurso en mis clases. 0 0 Total 124 100

Tabla 53.

Gráfico 53.

Se reconoce como fortaleza en la planta docente que 91% reconozca el programa como una herramienta de apoyo y como una guía para la planeación didáctica, sin embargo, 9% de la población observa el texto como sustituto de un programa de estudio.


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7. ¿En qué medida estos elementos contribuyen directamente en el desarrollo de competencias del dominio de la lengua en los Cenlex de acuerdo con el MCER?

Habilidad Escala Likert Muy

frecuentemente Frecuentemente Ocasionalmente Raramente Nunca

Programa General de Inglés Institucional.

16 33 21 21 22

Tareas integradoras. 22 48 28 10 16 Libro de texto. 45 62 16 1 0 Tutorías (asesorías). 13 36 47 20 8 Recursos e infraestructura en el CENLEX.

51 36 23 10 4

Programa de capacitación del CENLEX.

41 34 31 7 11

Comunicación y atención de las autoridades del plantel.

30 32 23 25 14

Tabla 54.

Gráfico 54.

Considerando las categorías “Muy frecuentemente” y “Frecuentemente” podemos observar que los docentes perciben que el libro de texto, la capacitación y la infraestructura como los elementos sustantivos para el desarrollo de competencias de dominio en los usuarios.


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Gráfico 55.

El libro, seguido por las tareas integradoras se observan como los instrumentos de mayor utilidad para la consolidación de competencias alineadas al MCER. Subsecuentemente queda como herramienta intermedia la comunicación y atención de las autoridades del plantel. Por último, quedan las tutorías y asesorías.


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8. ¿Utilizas alguna estrategia para compensar deficiencias en los materiales o libro de texto?

¿Utilizas alguna estrategia para compensar deficiencias en los materiales o libro de texto?


Sí 113 91.1 No 11 8.9 Total 124 100

Tabla 55.

Gráfico 56.

El 91% de los profesores indican la utilización de estrategias para compensar deficiencias en los materiales de texto.

Se muestran las principales herramientas utilizadas para compensar las deficiencias.

Gráfico 57.

15

10

10

9

8

7

6

6

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Materiales extra (gramatica

Enseñanza contextualizada a los alumnos

Enseñanza contextualizada a los alumnos

Fomento actividades comunicativas

Internet actividades

Explicaciones alternativas

Fotocopiables

Videos


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9. ¿Por qué consideras que un programa de estudios es importante?

Gráfico 58.

La gran mayoría de los profesores considera que un programa de estudios es importante ya que concibe ejes temáticos homogeneizados que estructuran la enseñanza de la lengua.


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10. ¿Para guiar la formación y la práctica docente qué elementos identificas debe tener el programa de idiomas?

¿Para guiar la formación y la práctica docente qué elementos identificas debe tener el programa de idiomas? a) Tendencias educativas del siglo XXI (educación a lo largo de la vida, alumnos demandantes, emprendimiento, uso de la tecnología, gamificación, colaboración, entre otras) b) Metodologías vanguardistas en la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés (orientada a la acción, CLIL, TIC-TAC, STEM, etc.). c) Equidad e inclusión educativa. d) Formación de competencias en los usuarios para incorporarse a la sociedad del conocimiento. e) Empatía por la diversidad cultural al ser ciudadano de la aldea global. f) Alineación al MCER 2018. g) Actualidad en los contenidos. h) Que promueva la movilidad institucional e internacional. i) TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). j) TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento). k) Aprendizaje que se centra en las necesidades individuales de los estudiantes y utiliza el máximo de herramientas tecnológicas. l) Aula invertida (Flipped classroom), aprendizaje multimedia fuera del salón de clase y proyectos desarrollados en clase. m) Procesos formativos centrados en el estudiante, en el aprendizaje. n) Materiales y métodos de enseñanza que promuevan diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, aprender más allá del aula.

Tabla 56.

Gráfico 59.

Entre las primeras cinco opciones a tomar en cuenta como parte de los resultados de la anterior, los docentes mencionan en primer lugar la necesidad de contenidos actualizados; después, tendencias educativas del siglo XXI, y luego los materiales y métodos de enseñanza, metodologías vanguardistas e incorporación de las TIC.


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Algunos de los comentarios adicionales respecto al proceso de rediseño del PGII 2015 se externaron los siguientes:

1. Unificar la enseñanza del idioma inglés en el IPN. 2. Generar materiales para la enseñanza desde los CENLEX. 3. Capacitación docente para el rediseño curricular. 4. Evaluar el desempeño de los usuarios al término de las plataformas del

MCER. 5. Diseñar un programa adecuado al contexto de los estudiantes y docentes. 6. Valorar las buenas prácticas e integrarlas al rediseño del programa. 7. Alinear el programa al MCER. 8. Los docentes estamos comprometidos con nuestra labor profesional. 9. Homologar la evaluación y establecer parámetros de valoración continua de

los alcances del programa. 10. Modificar nomenclatura de los cursos de Básicos a niveles del MCER (A1, A2,

etc.) 11. Mayor participación de las autoridades en el rediseño e implementación del

programa. 12. Considerar modalidad no escolarizada. 13. Mejorar los recursos tecnológicos.


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Análisis del Programa General de Inglés Institucional

Fase 0 autodiagnóstico

Si bien el Programa General de Inglés articuló la prima propuesta para homologar la enseñanza del idioma inglés como servicio complementario en el Instituto, después de once años se hizo necesario realizar una evaluación curricular y por ende el rediseño del PGII.

La revisión de los antecedentes del programa y de las encuestas nos permite observar:

Fortalezas 1. Es una propuesta que articuló estándares nacionales e internacionales. 2. Su estructura metodológica corresponde con la del modelo de competencias del

IPN. 3. Retomó los descriptores del MCER como guía para construir los propósitos de cada

curso. 4. Incorporó el enfoque por tareas y el uso “real” de la lengua en contexto.

Áreas de oportunidad

1. No hay documentos que den evidencia de la pertinencia del programa y de la realización de una evaluación curricular en su diseño.

2. Se construyeron elementos sustantivos (cartas descriptivas, instrumentos de evaluación, ejemplos de tareas integradoras) del programa en años posteriores a la versión original, como una estrategia remedial de las áreas de oportunidad mencionadas por los docentes que conocieron el PGII.

3. Los docentes consideraron que el PGII era un documento teórico que careció de una sencillez práctica que les permitiera fácilmente aplicarlo en la práctica docente.

4. Careció de una estrategia o sistema que coadyuvara en una mejor apropiación del programa por parte de los docentes y responsables de su operación.

5. Las constantes modificaciones realizadas al programa distorsionaron con el paso de los años los contenidos de la acción formativa, así como el objetivo de homologación de la enseñanza del idioma inglés en el Instituto.

6. Cincuenta y dos diferentes programas operativos que limitan las acciones de flexibilidad y de supervisión académica.

7. Dar respuesta a las necesidades de dominio de la lengua inglesa de los estudiantes del IPN.

8. Ampliar las modalidades de oferta del servicio.

9. Incorporar el uso de las TIC.


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Fase 1 evaluación interna

En esta fase se presentan los resultados del análisis de tres ámbitos que componen los elementos de valor de la evaluación interna:

1. Evaluación externa técnica-pedagógica del programa. 2. Evaluación interna técnica-pedagógica del programa. 3. Evaluación del rendimiento académico.

Evaluación externa técnica-pedagógica del programa

La evaluación externa del programa fue ejecutada por un asesor pedagógico con experiencia en diseño curricular6 con la intención de identificar las áreas de oportunidad y dar algunas recomendaciones para el rediseño del PGII. En las siguientes líneas se aprecia la evaluación realizada.

Se puede decir que el actual Programa Institucional del Idioma Inglés del Instituto Politécnico Nacional (IPN) corresponde a un programa general que en la primera línea de la fundamentación se enfatiza la "obligación de las naciones de interactuar en diferentes contextos y entornos para superar sus fronteras, y nuestro país no es una excepción [...]", argumento que parece obvio a la luz de las condiciones actuales del mundo y del país. Considerando este enfoque como prioritario asumimos que la enseñanza del idioma debe actualizarse, ser modernizada y dirigida para enfatizar las ventajas que da el dominio del idioma inglés en la competitividad laboral. En principio estamos convencidos de las ventajas de tener un nivel de dominio del idioma inglés útil en el mercado laboral y con ello el beneficio generalizado en la adquisición de otras culturas y en la mejora del conocimiento técnico universal. Sin embargo, en sus primeros párrafos, la fundamentación parece estar dirigida principalmente al mundo de los iniciados académicos e inhibir su lectura a profesores y alumnos pues parece querer definir teóricamente la importancia de la enseñanza científica del idioma inglés sin indicar la importancia y las ventajas que posee para que el alumno logre su dominio y rentabilidad. Parece no evaluar suficientemente los resultados preestablecidos. Un enfoque más útil podría ser acentuar el vínculo entre estudiantes, docentes y métodos de enseñanza con los objetivos y metas de manera más certera para incrementar la eficiencia terminal valorada a través de exámenes y certificaciones internacionales con resultados exitosos en el ámbito laboral y social. La pregunta por responder es: ¿por qué queremos que en el IPN se aprenda el idioma inglés? ¿Es necesariamente para superar nuestras fronteras? De acuerdo con las necesidades y consideraciones específicas definidas por DFLE es a través de un programa único y exitoso de enseñanza / aprendizaje de inglés.

6 Maestra en Ciencias de la Educación. Guadalupe Conn Villegas. Asesor externo.


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La fundamentación del PGII retoma las explicaciones comúnmente aceptadas en la enseñanza y se refiere a la mejor manera de utilizar los instrumentos más conocidos en el enfoque constructivista del aprendizaje y sus explicaciones y puntos implícitos. Aquí debemos tener en cuenta algunas variables metodológicas que agilicen el proceso y lo acercan más al estudiante por su claridad, simplicidad, forma participativa e inclusiva, de acuerdo con las pautas de uso según lo propuesto por el MCER. Plan estratégico para el programa de inglés El desafío del IPN −y particularmente del área inglesa− es lograr una transición ordenada hacia la integración de su experiencia académica en un solo programa de inglés, teniendo en cuenta las fortalezas y las mejores prácticas de todos, con una eficiencia terminal mucho mejor en términos de un dominio del idioma exitoso y reconocimiento a través de certificaciones internacionales.

Derivado del análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA) así como los datos de inglés de 2017, se deriva que existe la necesidad de actualizar y modernizar las estrategias de enseñanza para integrar un programa inclusivo con las mejores prácticas de los programas actuales y de acuerdo con la experiencia de profesores cualificados.

Es aquí donde el programa existente tiene algunas variaciones de lo que el MCER propone como una guía y objetivo para lograr la certificación exitosa, la condición sine qua non del éxito del cambio propuesto es que se logre de manera ordenada y de forma natural. Es decir, presentar el proyecto a la comunidad como una continuación lógica de sus intereses con mejoras sustanciales en términos de apoyo académico, siempre en contraste con lo que el MCER dicta como una forma natural de superar estas certificaciones y con lo que el IPN actualmente tiene, con los materiales y resultados adecuados para alcanzar la meta.

También es necesario incorporar el cambio de referencia y la integración como consecuencia del crecimiento y desarrollo del propio IPN en el área inglesa en las nuevas condiciones del país y las áreas de producción y competencia internacional.

El punto focal no es dañar la susceptibilidad de grupos o equipos instalados en zonas de confort, más bien, es tomarlos en cuenta y, al mismo tiempo, presentar con firmeza la convicción del cambio necesario. Esta creencia y participación decisiva de los actores en el proceso es una prioridad.

En nuestra experiencia se obtienen mejores resultados con la introducción de programas piloto que muestran a la comunidad interesada, en el corto plazo, el mejor camino hacia los resultados propuestos de la elevación en el número de certificaciones y, por supuesto, en la eficiencia y dominio del idioma inglés. Otra consideración fundamental del proceso son los propios programas integrados o, mejor dicho, el programa unificado propuesto, como resultado de la experiencia interna más otras prácticas de éxito combinado; por ejemplo: las características de simplicidad enfocadas en el profesorado, la dualidad de aplicación y manejo práctico y con mejores comparativas a corto plazo en los resultados.


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En este sentido, el programa integrado y mejorado debe tener la calidad para convencer y agregar apoyo, debe tener la capacidad de responder preguntas y ser una variable que impulse fácilmente la dinámica de su propia integración, lo que aumenta el beneficio de los estudiantes. La pregunta no es sobre ayudar al estudiante a adquirir una taxonomía de comportamiento, sino sobre desarrollar una capacidad para producir comportamientos nuevos y apropiados que son completamente impredecibles.

Propósito y valores de la enseñanza del idioma inglés

El Instituto Politécnico Nacional (IPN) brinda a los estudiantes acceso a un programa de inglés coherente y riguroso basado en un enfoque constructivista y principios de aprendizaje basados en tareas. El propósito general de los cursos de inglés de idioma extranjero en el IPN es que los estudiantes desarrollen habilidades, conocimientos, actitudes y estrategias de aprendizaje para participar e interactuar en las prácticas de lenguaje oral, escrito y social, típicas de diferentes contextos comunicativos y culturales, habituales y conocidos, con hablantes nativos y no nativos de inglés. El IPN educa a los estudiantes para el éxito y la plena participación en una sociedad diversa.

El objetivo principal de un alumno de acuerdo con el PGII es poder hablar el idioma y comunicarse con otros en un nivel deseado y con la capacidad de hablar con fluidez; una de las necesidades básicas es interactuar ya sea dentro o fuera del aula. Los estudiantes de idiomas deben centrarse en las habilidades del lenguaje, especialmente en el habla, habilidades de lectura y escritura y, por otro lado, en el área académica deben basarse en las necesidades de adquisición de vocabulario. Como resultado de la investigación, se revela que, por un lado, el contenido para los alumnos debe ser principalmente basado en actividades de la vida real, de habilidades lingüísticas, de comunicación, de aprendizaje a distancia, por otra parte, hasta cierto punto también deben incluir actividades para contenido basado en instrucción y aprendizaje cultural. Enfoques del programa El Instituto Politécnico Nacional subraya la necesidad de actividades comunicativas basadas en tareas para que los estudiantes de idiomas mejoren sus habilidades de comunicación lingüística, de modo que sean capaces de realizar una comunicación real. En este contexto, la planificación del inglés, el proceso de enseñanza y el diseño de sus contenidos y actividades deben estar de acuerdo con el enfoque orientado a la acción y el enfoque de aprendizaje basado en tareas, así como en los descriptores de dominio del idioma descritos en el MCER. El enfoque orientado a la acción del MCER representa un alejamiento de los programas de estudios basados en una progresión lineal a través de estructuras del lenguaje o un conjunto predeterminado de nociones y funciones hacia programas de estudios basados en el


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análisis de necesidades, orientados hacia tareas de la vida real y construidos en torno a nociones y funciones seleccionadas a propósito, esto promueve una perspectiva de competencia guiada por descriptores de "poder hacer" en lugar de una perspectiva de deficiencia centrada en lo que los estudiantes aún no han adquirido. La idea es diseñar programas de estudio y cursos basados en las necesidades comunicativas del mundo real, organizados en torno a tareas de la vida real y acompañados de descriptores de can do que comuniquen los objetivos a los estudiantes. Fundamentalmente, el MCER es una herramienta para ayudar en la planificación de programas de estudio, cursos y exámenes; proporciona un metalenguaje común para la profesión de la enseñanza de idiomas con el fin de facilitar la comunicación, la creación de redes, la movilidad y el reconocimiento de los cursos tomados y los exámenes aprobados. El MCER es una herramienta para facilitar proyectos de reforma educativa, no una herramienta de estandarización.


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Evaluación interna técnica-pedagógica del programa

La evaluación interna fue realizada por el comité de evaluación curricular del Programa General de Inglés Institucional; en esta etapa las actividades realizadas fueron:

• Convocar y coordinar las diez sesiones de trabajo del comité. • Establecer y dar seguimiento a las tareas acordadas. • Integrar la información proporcionada por el comité.

Lo anterior, a partir del marco de referencia de la evaluación curricular y en concordancia con la normatividad de los elementos y criterios de la evaluación expuestos en las fases 1 y 2 (descritos en la tabla 3) de los cuales se muestra el análisis de los datos obtenidos de acuerdo con cada objeto.

Objetos descritos en la tabla 2:

• Coherencia del programa con el perfil del egresado. • Coherencia del programa con el marco de referencia institucional (MEI y MIS). • Coherencia del programa con el Marco Común Europeo de Referencia 2018. • Coherencia interna del programa. • Eficiencia general del programa. • Flexibilidad del programa. • Departamentalización del programa. • Correspondencia interna de los elementos del programa. • Coherencia interna de los elementos del programa. • Operación de algunas áreas o aspectos del programa que ameritan especial

atención.

Coherencia del programa con el perfil del egresado

Para valorar la coherencia del programa se consideró si:

• El conjunto de cursos atiende y evalúa todos los atributos del perfil del egresado. • Todo atributo del perfil está contemplado tanto en el objetivo general como en los

objetivos específicos. • El programa contempla las tendencias metodológicas actuales en la enseñanza y

aprendizaje del idioma inglés.

En el Programa General de Inglés Institucional no se describe el perfil de egreso por lo que el propósito del módulo 15 es considerado como el perfil de egreso, en éste se expresa lo que el estudiante será capaz de comunicar de acuerdo con los descriptores del nivel B2 del MCER, por lo cual no se cumplen con los preceptos del manual para el diseño de planes y programas en el marco del nuevo modelo educativo y académico (Instituto Politécnico Nacional, 2003).


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Como se ha mencionado anteriormente, el PGII se sustenta en el saber conocer, saber hacer y saber ser, el primero refiere a los conocimientos declarativos relacionados con hechos, conceptos y principios y se manifiestan en la competencia para el manejo de la información (estructuras lingüísticas y el vocabulario usado en una situación específica). El segundo corresponde a los conocimientos procedimentales “saber hacer algo con las palabras”. Finalmente, los conocimientos actitudinales se relacionan con la posición personal ante sí mismo y ante el mundo; el alumno “sabe ser” desde un respeto a sí mismo, a los demás y hacia culturas y lenguajes diferentes al suyo; es mediante este conocimiento que el usuario de la lengua reconoce las actitudes y valores que gobiernan el acto comunicativo en el contexto en que se lleva a cabo y elige las formas lingüísticas convenientes para conseguir la comunicación; para el saber convivir se reconoce el aprendizaje de la diversidad humana, la toma de conciencia de las semejanzas, la interdependencia de los seres humanos; además del trabajo por objetivos comunes en proyectos motivadores.

Puntualiza los componentes de la competencia comunicativa (lingüística, sociolingüística, pragmática y estratégica) a través de descriptores por cada módulo, proporcionando elementos representativos básicos en el desarrollo de desempeños lingüísticos apropiados del MCER.

El programa contempla las tendencias metodológicas actuales en la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés: el enfoque por tareas y el constructivismo.

Se puede decir que el programa tiene coherencia interna acorde con los descriptores del MCER 2001, sin embargo, no describe claramente como los atributos, contenidos, métodos, actividades de aprendizaje atienden a un objetivo general y específicos, ni a las competencias comunicativas; los propósitos expresados para cada curso son iguales en la plataforma (por ejemplo: Básico 1 y Básico 2 en la plataforma A1 del MCER).33

Al no poseer un perfil de egreso no se tienen atributos claros y evaluables de formación, ni se puede saber si responde las necesidades comunicativas de uso del idioma inglés en los ámbitos académico y laboral.

No se tienen evidencias del grado en el que se desarrolla el perfil del egresado en el marco de la operación del programa.

Coherencia del programa con el marco de referencia institucional (nuevo modelo educativo institucional y modelo de integración social) Para que el programa tenga relación con los referentes institucionales debe:

• Corresponder con lo establecido en el marco de referencia institucional en términos de competencias.

• Contemplar acciones que permitan vincular el programa con las necesidades sociales actuales.

El modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional fue elaborado desde 2002 para finalmente ser publicado en 2004. En dicho documento se habla de los elementos del nuevo modelo educativo: centrado en el aprendizaje, formación integral, aprendizaje autónomo, flexibilidad, cultura y egreso (IPN, 2004, pp.72-80); mismos que se observan reflejados en la ilustración 3.


105 2018-2019

Principios del modelo educativo del IPN a considerar dentro de un programa.

Ilustración 3 / Gráfico inédito (IPN, 2014, pp. 72-80).

En la ilustración se muestra el aprendizaje centrado el estudiante, en el cual el programa debe representarse como una herramienta que le permita al docente la construcción de experiencias de aprendizaje en las cuales este tome la función de facilitador y el estudiante una función activa en la construcción de los conocimientos esperados. Lo anterior, trató primordialmente de plasmarse a través del enfoque por tareas; independientemente de ello, no ha logrado permear en la mayoría de las aulas debido a una o la combinación de alguna de las siguientes problemáticas: desconocimiento del programa registrado o que no cuentan con correlación contra los contenidos, entre otras.

Respecto a la formación integral del alumno se mencionan los cuatro pilares o saberes de Delors (1996); independientemente de ello, ante la falta de una estrategia institucional en aula, la misma queda como referente mencionado en la fundamentación del PGII 2015, mas no cristalizado en el desarrollo curricular subsecuente.

El actual PGII provee recomendaciones de materiales en línea, recursos de utilización genérica independiente del nivel, contenido o tarea a realizar; por lo tanto, el próximo programa deberá considerar un incremento de las tecnologías de la comunicación como herramientas que posibiliten prácticas autogestionables, un incremento en la flexibilidad curricular y una mayor cercanía a experiencias que los acerquen a escenarios pluriculturales en donde sean capaces de recibir información, producirla, interactuar y mediar la comunicación.

Al incorporar los anteriores estaríamos en certeza de contar con un programa de inglés que cumple con los distintivos institucionales y que consecuentemente debería complementar de manera pertinente el perfil del egresado al que aspira el Instituto.

Principios Modelo

Educativo del IPN

centrado en el

aprendizaje

formación integral

aprendizaje autónomo

flexibilidad

cultura

egreso


106 2018-2019

Podemos resumir que el programa contempla lo establecido en el marco de referencia institucional en términos del modelo educativo institucional fundamentado en competencias y la adquisición de conocimientos, procedimientos y actitudes; así como éste se oferta a la comunidad externa como parte del modelo de integración social.

Más aún, se hace necesario que se contemplen acciones que vinculen el programa con las necesidades sociales actuales, según datos proporcionados por usuarios y docentes, entre los que podemos mencionar:

• Ofertar cursos con propósitos específicos acordes con las áreas de conocimiento de las carreras politécnicas.

• Diversificar las modalidades de impartición de los cursos. • Considerar los contextos de utilidad del idioma inglés del alumno y profesional

politécnico.

Coherencia del programa con el Marco Común Europeo de Referencia 2018 De acuerdo con los referentes institucionales e internacionales se valoró en esta parte, si el programa:

• Correlaciona con el marco de referencia institucional (modelo educativo institucional y modelo de integración social) y el Marco Común Europeo de Referencia versión 2018.

• Se apega a las escalas de descriptores de los niveles de competencia detallados en el Marco Común Europeo de Referencia versión 2018.

El programa correlaciona el marco de referencia institucional (MEI y MIS) y el Marco Común Europeo de Referencia versión 2001 y se apega a las escalas de descriptores de los niveles de competencia detallados en este último. Sin embargo, se precisa valorar la propuesta del compendio 2018 del MCER para incorporar los modos de comunicación (recepción, producción, interacción y mediación) en la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, lo que permitiría ofrecer a los usuarios una propuesta educativa actualizada al contexto internacional.

Coherencia interna del programa El programa debe asegurar que:

• La secuencia de los cursos facilite el aprendizaje. • Los niveles de complejidad establecidos en él respondan a una lógica

secuencial del conocimiento, de desarrollo de la competencia comunicativa y modos de comunicación del idioma inglés, acordes con las plataformas del MCER.

• El número de horas contempladas corresponden con los lineamientos institucionales y los requerimientos para la formación del perfil del egresado.

Los niveles de complejidad establecidos en el programa responden a una lógica secuencial del conocimiento y del desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés acordes con las plataformas A1, A2, B1 y B2 del MCER 2001. Pero dada la


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diversidad de versiones operativas (52 para 2018) no se poseen datos que permitan valorar que la secuencia de los cursos en el programa facilita el aprendizaje.

La tarea es que los niveles de complejidad establecidos en el rediseño del programa respondan a una lógica secuencial del conocimiento y del desarrollo de la competencia comunicativa y modos de comunicación del idioma inglés acordes con las plataformas del MCER 2018.

El número de horas contempladas en el programa corresponde con los lineamientos institucionales, no así a los requerimientos para la formación del perfil del egresado. Se requiere definir el perfil de egreso y valorar, de acuerdo con el contexto educativo y administrativo, el número de cursos y horas requeridas para su cumplimiento.

El comité de evaluación consideró necesario valorar el incremento de dos cursos al programa, el primero en la plataforma A1 para otorgar a los usuarios con mínimos o nulos conocimientos del idioma inglés, la posibilidad de adquirir elementos básicos con mayor pertinencia; y el segundo en la plataforma B2, pues los docentes acordaron que es preciso fortalecer la competencia comunicativa de los egresados y coadyuvar en que puedan obtener una certificación internacional del idioma inglés.


Para valorar la eficiencia del programa se consideró el análisis de los siguientes elementos:

• La carga académica prevista en el programa es adecuada, la mayoría de los estudiantes alcanzan el nivel de dominio esperado de acuerdo con el perfil de egreso descrito.

• Se toman medidas pertinentes para reducir los índices de reprobación y deserción.

Dado que no se cuenta con datos estadísticos de la eficiencia del programa en todas las instancias en donde es ofertado, se usarán los datos proporcionados por los Cenlex unidades Zacatenco y Santo Tomás para mostrar si la carga horaria prevista en el programa es adecuada, si la mayoría de los estudiantes alcanzan el nivel de dominio esperado de acuerdo con los descriptores de dominio del idioma inglés de la plataforma B2 del MCER.

Se muestran los datos estadísticos de:

1. Aprobación y reprobación de grupos de lunes a viernes (niveles básicos, intermedios y avanzados).

2. Resultados de aprobación del examen de certificación internacional Integrated Skills in English (ISE) del Cenlex Santo Tomás.


108 2018-2019

Estadística aprobación y reprobación de grupos de lunes a viernes

Se considera la información conjunta de los Cenlex Santo Tomás y Zacatenco en el periodo de tiempo comprendido entre los años 2015 y 2017, la muestra fue de 95, 137 usuarios del idioma inglés, el 67.51% correspondió a estudiantes de los cursos básicos, 23.34% de los intermedios y 9.1% de los avanzados.

Nivel básico

Tabla 57 / Gráfico 60.

Nivel intermedio



109 2018-2019

Nivel avanzado


Existe una vasta área de oportunidad para mejorar el aprovechamiento de los estudiantes, es decir, para incrementar el índice de aprobación, el cual está alrededor de 63% para los niveles: básico, intermedio y avanzado. Hay que señalar que el aprovechamiento se mantiene aproximadamente constante independientemente del nivel y parece no estar ligado a la dificultad de los niveles.

Por otra parte, la proporción de estudiantes inscritos disminuye considerablemente en los niveles intermedio y avanzado. De acuerdo con los datos el 34.57% de los usuarios de cursos básicos continúan en intermedios y de éstos el 39.14% da continuidad a los avanzados. La proporción de usuarios de cursos avanzados con respecto a los básicos es de 13.53%

Es evidente que este fenómeno está íntimamente ligado a la reprobación, por lo que, al mejorarse los índices de aprovechamiento, tendrá que modificarse la oferta educativa en la estructura de horarios y cursos del idioma inglés proporcionalmente con la demanda dentro del marco de limitaciones de los recursos de las escuelas.


110 2018-2019

Certificaciones internacionales

Antecedentes

Desde el año 2015, el Cenlex UST es centro examinador de la certificación Integrated Skills in English (ISE) de Trinity College, London. El año 2015 marcó el inicio de la apertura del servicio de certificación por parte del Cenlex a la comunidad de usuarios internos y externos. A continuación, se reseñan los resultados de los usuarios que se sometieron a estos procesos de certificación internacional.

Descripción del examen Integrated Skills in English

El examen de certificación Integrated Skills in English (ISE), evalúa el dominio eficiente y significativo de habilidades del idioma inglés, a través de la solución a tareas integradoras. Hasta 2016 la certificación se expedía de manera global, con un diploma que avalaba la competencia integral de las cuatro habilidades de la lengua. Desde 2017, a consecuencia del cambio en las políticas de expedición de certificaciones por parte del Trinity College London, los certificados se expiden en dos secciones (comprensión de lectura y producción escrita, en una sección; y comprensión auditiva y producción oral, en la segunda sección), en caso de aprobar ambas secciones se otorga un tercer certificado de dominio de las cuatro habilidades. Este nuevo formato proporciona información más detallada de las áreas de oportunidad de los candidatos y las necesidades de formación que requieren antes de presentar el examen, lo cual modificó y estratificó, las estrategias requeridas para la preparación de los usuarios.

Integrated Skills in English 2015-2016

En 2015 fueron realizados dos periodos de certificación: mayo y diciembre, 48 candidatos aprobaron, de un total de 61. Se presentan los resultados de manera global como aprobados o no aprobados, lo anterior debido a que el Trinity College London ofrecía los resultados de esta manera.

Resultados globales ISE II, mayo de 2015

Gráfico 63.

90%

10%APROBADOS

REPROBADOS


111 2018-2019

Resultados globales ISE II, diciembre de 2015

Gráfico 64.

Durante 2016 se realizaron dos sesiones de aplicación de la certificación: junio y noviembre. 16 candidatos aprobaron de un total de 29.

Resultados globales ISE II, junio de 2016

Gráfico 65.

67%

33%APROBADOS

REPROBADOS

42%

58%

APROBADOS

REPROBADOS


112 2018-2019

Resultados globales ISE II, noviembre de 2016

Gráfico 66.

En las gráficas se puede observar que, en las sesiones de mayo de 2015 y noviembre de 2016, la gran mayoría de los candidatos aprobó el examen, mientras que el índice de reprobación fue mayor para las sesiones de diciembre de 2015 y junio de 2016; incluso en esta última sesión el porcentaje de candidatos reprobados fue mayor al de aprobados.

Algunas de las variantes que pudieron influir en los resultados obtenidos en cada uno de los procesos de certificación fueron:

1. La preparación que se ofreció a los candidatos sobre las estrategias para presentar el examen de certificación.

2. Perfiles de los candidatos a certificarse. 3. Falta de familiaridad con el tipo de examen a presentar.

Durante los meses anteriores a las sesiones de mayo de 2015 y noviembre de 2016 se ofrecieron servicios complementarios en clases, una hora diaria de preparación para el examen ISE II, desarrollados en las instalaciones del Cenlex e impartidos por los docentes del centro. Mientras que, en las sesiones de diciembre de 2015 y junio de 2016, sólo se ofreció asesoría a los que así lo solicitaron.

80%

20%

APROBADOS

REPROBADOS


113 2018-2019

Integrated Skills in English 2017-2018

En el año 2017, se llevó a cabo una sesión de aplicación del examen de certificación durante el mes de agosto en la que participaron 13 candidatos, los resultados se presentan de manera global y por secciones, dado que para este año Trinity College London comenzó a dar resultados por pares de habilidades.

Resultados globales

Cuatro habilidades, agosto de 2017

Gráfico 67.

Resultados por sección

Reading & Writing, agosto de 2017

Gráfico 68.

50%50%APROBADOS

REPROBADOS

70%

30%APROBADOS

REPROBADOS


114 2018-2019

Listening & Speaking, agosto de 2017

Gráfico 69.

Se observa una mayor área de oportunidad con respecto a las habilidades de comprensión auditiva y expresión oral, dado que el 60% de los usuarios aprobaron; comparado con las habilidades de comprensión de lectura y producción escrita con un 70% de acreditación. Es evidente la disminución de usuarios certificados de manera global, 50% de los candidatos.

Desde 2017, el Departamento de Inglés tomó medidas para incrementar los índices aprobación de la certificación ISE II, basadas en la retroalimentación de los examinadores del Trinity College London.

60%

40% APROBADOS

REPROBADOS


115 2018-2019

Durante el año 2018 se llevaron a cabo dos sesiones de aplicación del examen de certificación en los meses de mayo y junio, con un total de 50 candidatos.7

Resultados globales

Cuatro habilidades, marzo de 2018

Gráfico 70.

Cuatro habilidades, junio de 2018

Gráfico 71.

Los resultados globales de las sesiones de marzo y junio muestran que aún se tiene que alcanzar un mayor balance en la adquisición de las cuatro habilidades de la lengua.

7 Los datos proporcionados por el Departamento de Inglés del Cenlex Santo Tomás, solo corresponden a los totales del número de candidatos que aplicaron el examen ISE II en los años 2017 y 2018.

89%

11%

APROBADOS

REPROBADOS

69%

31%APROBADOS

REPROBADOS


116 2018-2019

En cuanto a los resultados por cada sección del examen tenemos.

Resultados por sección

Listening & Speaking, marzo de 2018

Gráfico 72.

Listening & Speaking, junio de 2018

Gráfico 73.

En la sesión de marzo se mantuvo como área de oportunidad la sección de comprensión auditiva y expresión oral. Sin embargo, parecería que las estrategias realizadas contribuyeron a la mejora de los resultados en la sesión de certificación de junio.

Estrategias:

1. Mejorar la identificación de las áreas de oportunidad de los candidatos con respecto a sus habilidades.

2. Fortalecer el acompañamiento personalizado durante las acciones de preparación para la certificación.

3. Aumentar la oferta de asesoría. 4. Mejorar las actividades de enseñanza-aprendizaje, orientadas hacia ejercicios

similares a aquellos presentes en la certificación.

89%

11%

APROBADOS

REPROBADOS

100%

0%

APROBADOS

REPROBADOS


117 2018-2019

Reading & Writing, marzo de 2018

Gráfico 74.

Reading & Writing, junio de 2018

Gráfico 75.

Si bien, aún se requiere impulsar la mejora en los índices de aprobación de la certificación de ISE II, el número de candidatos aprobados se incrementó por el empleo de las siguientes acciones realizadas en el Departamento de Inglés:

1. Apertura en cada bimestre de servicios complementarios para la preparación del examen de certificación con una mayor variedad de horarios en dos turnos matutino y vespertino.

2. Monitoreo y selección del perfil de los usuarios que se registran para la certificación.

3. Identificación de las áreas de oportunidad de los usuarios para apoyarlos en su formación.

4. Actualización sistémica de las estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en la retroalimentación de los evaluadores de Trinity College London.

100%

0%

APROBADOS

REPROBADOS

69%

31%APROBADOS

REPROBADOS


118 2018-2019


Como resultado de la evaluación de los datos sobre la eficiencia general del programa: aprobación y reprobación de grupos de lunes a viernes (niveles básicos, intermedios y avanzados) de ambos Cenlex y aprobación del examen de certificación internacional Integrated Skills in English (ISE) del Cenlex Santo Tomás, se identificaron áreas de oportunidad para impulsar la mejora en los índices de aprobación de los estudiantes y de certificación con instancias y estándares externos (nacionales e internacionales) al término del programa.

Una acción realizada fue que en los años 2016-2017; los Cenlex solicitaron a la DFLE la autorización para realizar un cambio en el material de apoyo que utilizaban y valorar la pertinencia de ofrecer el nivel A1 del MCER para atender la necesidad de los estudiantes que requieren fortalecer los conocimientos básicos de este nivel.

Gráfico 76.

La gráfica muestra que los niveles básicos han tenido un impacto positivo en el índice de aprobación.

Por otra parte, se hace necesario fortalecer la infraestructura que permita tener información estadística para conocer los índices de aprobación, reprobación y deserción de los estudiantes que nos permitan conocer la operatividad del programa en las unidades académicas y centros que ofertan cursos extracurriculares de lenguas extranjeras.


119 2018-2019

Flexibilidad del programa

La flexibilidad del programa requiere que:

• La construcción de los cursos permita al estudiante lograr el perfil del egresado. • La oferta de cursos sea suficiente para cubrir la demanda politécnica. • Se pueda llevar a cabo la movilidad de estudiantes a otros centros o unidades

académicas del IPN.

La estructura del programa al estar cimentada en el MCER 2001 mantiene una coherencia interna en la adquisición del dominio del idioma inglés, tanto en las actividades de aprendizaje, los contenidos, y desarrollo de las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática. Sin embargo, al no haber un perfil de egreso no es posible afirmar que éste se cumple con los cursos propuestos en el PGII.

Por otra parte, la oferta de cursos no resulta suficiente para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes politécnicos, como se hizo evidente en las encuestas aplicadas a los usuarios y donde expresaron que requieren de horarios flexibles acordes con su agenda académica o laboral, así como modalidades mixtas o a distancia que les ayude a organizar el tiempo de mejor manera.

Si bien el programa permite parcialmente la movilidad de estudiantes, la diferencia de los programas operativos hace difícil no sólo la movilidad, sino también la continuidad del aprendizaje del idioma inglés; además, incrementa la inversión económica que realizan los usuarios, pues deben adquirir diferentes libros de texto si deciden estudiar en distintos Cenlex o unidades académicas donde se imparten los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras.

Departamentalización del programa

En la departamentalización del programa se valoró que:

• Los cursos sean impartidos por docentes con formación profesional de acuerdo con el nivel de dominio del curso a impartir.

• Los cursos correspondan a las plataformas de domino del idioma, según los descriptores del MCER 2018.

• El programa refleje los métodos o enfoques de vanguardia en la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés.

• El programa corresponda con las necesidades de formación de los estudiantes.

Como resultado de las visitas de seguimiento académico que realiza la DFLE de forma constante y datos proporcionados por los Cenlex y las unidades académicas así como centros que imparten cursos extra curriculares de lenguas durante el proceso de registro de los programas de inglés, se puede decir que los cursos están a cargo de docentes con certificación internacional del dominio del idioma inglés mínimo de nivel B2 de acuerdo con el MCER, no obstante, se requiere fortalecer la formación didáctica-pedagógica pues


120 2018-2019

de 983 docentes censados en abril de 2017, el 77%8 contaba con documentos que mostraban estos conocimientos; además se debe mejorar la habilidad para usar tecnologías.

Los cursos están agrupados en plataformas de domino A1, A2, B1 y B2 alineados con el MCER 2001 y aun cuando se utilizan dos enfoques de vanguardia (constructivista y por tareas) es necesario fortalecer la propuesta educativa en el ámbito metodológico.

El programa desarrolla capacidades comunicativas en el ámbito general, sin embargo, los estudios de necesidades realizados en la población estudiantil de Cenlex y unidades académicas y centros con Celex nos indican que para el 72.5% de los usuarios encuestados en 2016 y el 95.2% en 2018 respectivamente, es importante que la oferta educativa se amplié de acuerdo con los requerimientos de los ámbitos académicos y laborales de su profesión. Se debe dar atención a esta necesidad detectada, incorporando al programa cursos con propósitos específicos de acuerdo con las áreas de conocimiento de los estudiantes politécnicos.

Correspondencia interna de los elementos del programa Los cursos del programa deben responden a las necesidades comunicativas de los estudiantes en el idioma inglés, permitirles adquirir los diferentes saberes (conocer, hacer, aprender y ser), así como adquirir el nivel de dominio del idioma inglés a través de los cuatro modos de comunicación del MCER.

Se puede decir que los cursos del programa responden a la adquisición de la competencia comunicativa integrando en cada uno de los módulos, las habilidades de comprensión auditiva y de lectura, y de expresión oral y escrita a través del enfoque por tareas integradoras y el desarrollo de competencias genéricas y los cuatro pilares de la educación de acuerdo con el MCER 2011. Sin embargo, es toral rediseñar el programa contemplando los cuatro modos de comunicación del compendio del MCER 2018 y los objetivos institucionales de formación de los estudiantes del IPN.

Resulta significativo mencionar que la descripción de los módulos no es consistente entre plataformas pues en el nivel B1 las habilidades se muestran integradas en las tareas, mientras que en las plataformas A1, A2 y B2 se representan por separado. De esta organización no se da justificación alguna que explique por qué se diferenciaron.

Coherencia interna de los elementos del programa La coherencia interna de los elementos del programa requiere de:

• La relación pertinente entre el objetivo general, los objetivos específicos, los contenidos, métodos y enfoques de enseñanza, las estrategias y actividades de aprendizaje y la evaluación.

• La congruencia de los saberes y competencias señaladas en la “intención educativa” del programa.

• La pertinencia entre las competencias y contenidos de los cursos con las horas.

8 Datos proporcionados de los archivos del Departamento de Medios y Materiales de la DFLE.


121 2018-2019

• La actualización periódica, contemplando los avances en las metodologías de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, así como los avances científicos y tecnológicos.

Se puede decir que aun cuando hay coherencia entre los contenidos, métodos o enfoques de enseñanza y las estrategias de aprendizaje de acuerdo con el MCER 2001, el programa carece de dos elementos sustantivos: 1) objetivos que permitan establecer relaciones entre éste y los ya mencionados contenidos, estrategias y actividades y 2) un sistema de evaluación adecuado con la propuesta educativa y las necesidades de uso del idioma inglés que tienen los politécnicos.

Como resultado de las visitas de seguimiento realizadas por la DFLE se observa que administrativamente los cursos se cubren en las 40 horas establecidas, sin embargo, dado que la práctica docente difiere notablemente entre los Cenlex, los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras y aún entre los docentes no es posible valorar si los saberes y competencias señaladas en la “intención educativa” del programa se cumplen. Por lo anterior se hace necesario fortalecer las estrategias de acompañamiento, evaluación y actualización de la práctica docente y con ello incrementar la calidad de los cursos.

Lamentablemente no se cuenta con información suficiente de por qué este programa fue modificado varias veces, pero tales acciones hacen necesario que se visualice que los programas de idiomas deben actualizarse periódicamente a través de una metodología de evaluación curricular, además de ser documentado dicho análisis como referencia para los próximos rediseños.

Operación del programa que amerita especial atención

Dado el impacto que tiene el programa en la comunidad politécnica, se enlistan los aspectos significativos que requieren ser contemplados y revisados con los responsables de la administración y operación de los cursos:

• Materiales de apoyo. • Frecuencia en la impartición de cursos. • Tareas integradoras acordes con las necesidades de los usuarios. • Gestión de administración escolar.

Materiales de apoyo La organización y operación de los cursos del idioma inglés adquieren características particulares acordes con los contextos y necesidades de cada centro o unidad académica del Instituto.

Uno de los aspectos de mayor trascendencia se encuentra en la diversidad de materiales9 utilizados como apoyo en los cursos. La tabla muestra los materiales empleados por los Cenlex y algunas unidades académicas y centros que imparten los Celex.

9 Los datos proporcionados sobre los materiales de apoyo utilizados en la impartición de los cursos de inglés se obtuvieron de los archivos de la DFLE del 2 al 4 de mayo de 2018.


122 2018-2019

Tabla de materiales de apoyo utilizados en los programas de inglés registrados en el periodo 2016-2018 comparados con el número de usuarios de estos

Material Instancia que los utiliza Número de usuarios

Total de usuarios

Empower ESIME Culhuacán ESIME Azcapotzalco ESIQIE UPIICSA

2,737 1,197 3,232

19, 584

26,750

Life Cenlex Santo Tomás Cenlex Zacatenco ESFM

8,243 9,402

407

18,052

Pioneer CET 1 1,055 1, 055 English File CECyT 4

ESE 736 225

961

New Headway CECyT14 9 9 Tabla 60.

De acuerdo con los datos del Departamento de Gestión Académica de la DFLE, en el cuarto trimestre de 2017 la población de estudiantes de inglés ascendió a 63,067; ocupando los datos de la tabla de materiales y usuarios podemos decir que 71% de la población utiliza los libros Empower y Life; para el primero corresponde un 42% y para el segundo 29% de la población total.

Frecuencia en la impartición de cursos

Otro elemento sustantivo es la variedad de la frecuencia10 con la que se imparten los cursos, si bien ésta se ha diversificado para dar respuesta a las necesidades de la comunidad tanto politécnica como externa, requiere de un seguimiento en la gestión escolar, servicio que no se puede dar con eficacia debido a las condiciones de infraestructura de los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras.

Tablas de frecuencias en la impartición de cursos de inglés

REGULARES / NORMALES TIPO DE CURSO Núm. de sesiones a la

semana AVANCE Duración Total

SEMANAL (lunes a viernes)

5 sesiones de 1 hora 1 módulo 40 horas en 40 días.

SABATINO 1 sesión de 5 horas 1 módulo 40 horas en 9 días. DOMINICAL 1 sesión de 5 horas 1 módulo 40 horas en 9 días. FLEXIBLE A (martes, jueves y viernes)

2 sesiones de 2 horas y una sesión de 1 hora

1 módulo 40 horas en 40 días.

FLEXIBLE B (lunes, miércoles y viernes)

2 sesiones de 2 horas y una sesión de 1 hora

1 módulo 40 horas en 40 días.

Tabla 61.

10 Tabla elaborada por el comité de diseño del Programa General de Inglés Institucional.


123 2018-2019

Tabla 62.

Dada la variedad de cursos intensivos y los tiempos de exposición a la adquisición de la lengua, se hace necesario valorar si el aprendizaje del dominio del idioma inglés se adquiere en lapsos de exposición tan cortos e intensivos.

De acuerdo con los datos proporcionados por los estudiantes de los Celex en la encuesta realizada en 2018, estos prefieren los cursos intensivos de dos horas y los sabatinos o dominicales de 5 horas.

Tareas integradoras acordes a las necesidades de los usuarios Por otra parte, como resultado de las visitas de supervisión realizadas a los Cenlex y las unidades académicas y centros que imparten los Celex, se observa que en la práctica docente la multiplicidad de las actividades están guiadas por el material de apoyo y en menor medida por las tareas integradoras, hecho que fue confirmado con los datos proporcionados por los docentes de los Cenlex unidades Zacatenco y Santo Tomás en la encuesta realizada en 2018, los cuales dan evidencia de esta práctica; también se muestra que las actividades que permiten la vinculación del estudiante con la realidad social: tareas, proyectos, problemas, entre otros, requieren ser fortalecidas.

Aun cuando las acciones orientadas a fomentar el dominio del idioma inglés a través de herramientas tecnológicas se promueven, así como el uso de materiales interactivos, o cursos de propósitos específicos no presenciales, se hace necesario formar o actualizar a los docentes en el uso de tecnologías del aprendizaje y la comunicación (TAC) y proveer a las unidades académicas y centros con el equipo adecuado, materiales multimedios y conectividad.

Gestión de administración escolar No se cuentan con datos suficientes sobre la trayectoria de los estudios en el idioma inglés en las unidades académicas y centros que imparten Celex, por lo que se deben fortalecer los sistemas de gestión escolar para mejorar la operación y generar datos para análisis estadístico.

INTENSIVOS TIPO DE CURSO No. de sesiones a la

semana AVANCE Duración Total

SABATINO-DOMINICAL (Combo/sábado y domingo)

2 sesiones de 5 horas 1 módulo 40 horas en 8 días.




5 sesiones de 2 horas 2 módulos 80 horas en 40 días.



VERANO (lunes a viernes)

5 sesiones de 5 horas 2 módulos 80 horas en 20 días.

INVIERNO A (lunes a viernes) 8 sesiones de 5 horas 1 módulo 40 horas en 8 días. INVIERNO B (lunes a viernes)



124 2018-2019

Fase 2 evaluación externa

Se revisaron tres elementos sustantivos en esta fase, los cuales se enlistan abajo.

• Intercambio e internacionalización. • Perfil del estudiante de primer ingreso. • Impacto del programa.

Intercambio e internacionalización

En el Instituto Politécnico Nacional los programas de intercambio e internacionalización están a cargo de la Coordinación de Cooperación Académica (IPN, Coordinación de Cooperación Académica, 2019) cuya misión es:

“Generar los elementos estratégicos, normativos y de promoción que respondan a los modelos educativos y de integración social. Propiciando actividades de movilidad académica bidireccional e internacionalización, con el fin de multiplicar capacidades en la búsqueda de la formación integral de los alumnos, la superación docente mejorando la pertinencia educativa y consolidando la generación, difusión y aplicación del conocimiento a través de la intensificación de la cooperación internacional, la formalización de convenios de cooperación, así como de la creación y fortalecimiento de redes académicas, contribuyendo al posicionamiento y desarrollo institucional”.

De acuerdo con la Coordinación de Cooperación Académica, en el periodo 2017-2018 el intercambio de estudiantes a nivel internacional requirió como mínimo los niveles B1 para los países de habla española y B2 para aquellos que el idioma es diferente al español. Como se puede apreciar los programas de intercambio se concentran en América Latina y después en Europa como se muestra en las tablas.

La tabla muestra la movilidad académica en América Latina donde se observa una preferencia por las universidades de Colombia y Argentina.

País Número de universidades

Número de alumnos de movilidad

Argentina 15 186 Brasil 4 87 Chile 4 97 Colombia 18 224 Ecuador 3 20 Paraguay 1 3 Perú 4 38 Costa Rica 2 11 Panamá 2 13 Totales 53 679

Tabla 63.


125 2018-2019

La tabla muestra la movilidad académica en Europa, se puede ver una tendencia por las universidades españolas pues 58% de los alumnos eligió esta opción. Es significativo mencionar que de los 1,431 alumnos que participaron en programas de movilidad internacional, 68% (969 alumnos) lo hizo a países de habla hispana, donde el requisito del idioma inglés es B1 de acuerdo con el MCER, correspondiendo al de menor nivel de dominio de la lengua inglesa requerido por las universidades.



Alemania 2 10 Bélgica 2 19 España 13 303 Finlandia 1 8 Francia 9 71 Holanda 1 12 Islandia 2 0 Italia 1 14 Letonia 1 13 Polonia 3 42 Portugal 2 18 República Checa 1 9 Suecia 2 7 Totales 40 526

Tabla 64.

La tabla muestra la movilidad académica en América del norte correspondiente al 5.3% de la población estudiantil, dada la cercanía geográfica y los tratados comerciales se deben impulsar los programas de intercambio en este espacio.



Canadá 5 23 Estados Unidos 5 53 Totales 10 76

Tabla 65.


126 2018-2019

La tabla muestra la movilidad académica en Asia, se puede observar que el programa de intercambio con China es significativo pues corresponde con 5.9% de la población total, superando el de Estados Unidos y Canadá juntos.



China 5 85 Corea 3 13 Hong Kong 2 10 India 3 16 Japón 1 1 Malasia 1 13 Singapur 1 3 Taiwán 1 8 Rusia 1 1 Totales 18 150

Tabla 66.

En la ilustración 4 se muestran los países con mayor innovación tecnológica y desarrollo de acuerdo con el ranking elaborado por la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) y publicado en agosto de 2016. Es encabezado por países como Suiza, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos (EU) y Finlandia. Corea del Sur pasó del lugar 14 en 2015 al 11 en un año; mientras que la República Popular China avanzó del lugar 29 al 25. México fue el lugar 61 de 120 evaluados; en América Latina fue el tercer lugar, por debajo de Chile y Costa Rica, dos de las economías más dinámicas de la región en los últimos años (Milenio, 2017). En las dos columnas se enlistan los países que tienen programas de intercambio académico con el IPN y marcados en color rojo aquellos que son considerados los mejores en la innovación tecnológica y desarrollo.

Por lo anterior, se precisa fortalecer la certificación internacional de los alumnos politécnicos para que puedan acceder al conocimiento de vanguardia, al intercambio académica para conocer de las innovaciones en sus áreas de estudio, en su futuro ámbito profesional y participar en experiencias provechosas de movilidad internacional en países con altos índices de innovación científica y tecnológica, que coadyuven en dar respuesta a los problemas actuales de la sociedad mexicana.


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Ilustración 4.

Si bien el programa de inglés contribuye a la formación de los alumnos que participan en programas de movilidad e intercambio académico, es necesario fortalecer el nivel de dominio del idioma inglés para que les sea accesible a los alumnos el intercambio en países de habla inglesa o en aquellos que el nivel de dominio del idioma sea mayor a B1, dado que la mayoría de los programas académicos de nivel licenciatura, requieren este último, B1 como requisito de titulación, por ello muchos estudiantes limitan a este nivel su intención de estudiar el inglés.

Nivel de dominio requerido para los ámbitos académicos y laborales

Ámbito académico

En el Instituto Politécnico Nacional (Gaceta Politécnica, 2017) los requisitos de nivel de dominio del idioma inglés están referenciados al MCER y varían de acuerdo con cada nivel educativo:

• En la educación media superior los programas de inglés son curriculares y tienen como perfil de egreso el nivel B2 en las cuatro habilidades (comprensión de lectura y auditiva, y expresión oral o escrita).

• En superior algunas carreras tienen como requisito de titulación el nivel B1 o B2 en las cuatro habilidades, según acuerdos de los colegios de profesores.

• Para los estudios de posgrado se solicita una habilidad en A2 para especialidad, dos habilidades en B1 para maestría y tres habilidades B1 para doctorado.


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Ámbito laboral

Según estudio realizado en septiembre de 2017 “Aprendizaje del idioma inglés en América Latina” (Pearson, 2017), 80% de las ofertas de empleo en México, incluyen como requisito hablar inglés, sólo 20% de los profesionales, lo dominan.

Los retornos económicos de las habilidades en inglés suelen ser altos, los mexicanos que hablan inglés ganan 28%, más en promedio que quienes no lo hablan.

El dominio del inglés es esencial para la colaboración internacional y el éxito en la economía global. Muchas compañías trasnacionales exigen que el inglés sea el idioma corporativo común.

En el Instituto Politécnico Nacional el Departamento de Apoyo, Seguimiento y Vinculación de Egresados ha desarrollado la bolsa de trabajo institucional (Siboltra) orientada a vincular a los talentos politécnicos con las empresas.

De acuerdo con el Siboltra-IPN, en el mes de noviembre de 2018, el nivel promedio de dominio del idioma inglés en términos del MCER solicitado por 32 empleadores fue de:

• 15 empleadores requieren del nivel B2 de dominio del idioma inglés. • 12 del nivel B1+. • 2 de los niveles básicos o intermedios, sin especificar alguna referencia nacional o

internacional de certificación de nivel de dominio. • 3 solicitan el dominio de idioma dentro de sus requisitos de contratación, sin

especificar algún referente.

Si bien parece que el idioma inglés es un elemento importante en los ámbitos académicos y labores se requiere generar más información que permita dar claridad al nivel de dominio del idioma inglés que solicitan las empresas.


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Perfil del estudiante de primer ingreso

El programa no tiene perfil de ingreso, sólo cuenta con los requisitos normados en los Lineamientos para la enseñanza de las lenguas extranjeras (Gaceta, 2011, XLVIII), numeral VI. De los usuarios de servicios educativos complementarios.

1. Los requisitos para ingresar como usuario de servicios educativos complementarios a los Cenlex o Celex son:

a) Haber concluido la enseñanza del nivel medio básico.

b) En el caso del idioma inglés se deberá contar con los conocimientos mínimos que se imparten en el nivel de educación media básica.

c) Identificación oficial.

2. Para los usuarios que cuenten con conocimientos previos del idioma, el ingreso y la asignación al módulo correspondiente se hará por medio del examen de colocación, el cual tendrá validez únicamente para el periodo lectivo inmediato a su presentación.

En la construcción del perfil de ingreso del PGII debemos considerar además de estos elementos, los resultados del examen diagnóstico de inglés (Ediag) que es aplicado a los alumnos de nuevo ingreso del nivel superior cada año, el cual tiene el objetivo de identificar el nivel de dominio del idioma inglés que poseen los alumnos de acuerdo con los descriptores de desempeño del MCER.

Niveles de dominio del idioma inglés de los alumnos de nuevo ingreso a nivel superior de acuerdo con el MCER

El Instituto Politécnico Nacional a través del esfuerzo conjunto de la Dirección de Educación Superior (DES) y la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras (DFLE) realizó exámenes diagnósticos para detectar el nivel del dominio con el que ingresaron los alumnos del Instituto a sus respectivas unidades académicas.

En 2017 se aplicó a una población de 10,697 y en 2018 a una muestra representativa de 30% del universo del IPN, correspondiente a 6,543 alumnos. Los resultados obtenidos durante ambos años quedan reseñados en la tabla.

Resultados exámenes Ediag del IPN durante los años 2017-2018.

Tabla 67.


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Al analizar los datos estadísticos de la población entrante se observa un dominio de nivel A1 en ambos años seguido por el A2 en su mayoría. Lo anterior refleja que el alumnado que ingresa posee niveles inferiores a lo establecido por el programa curricular de inglés de nivel medio superior del IPN (B2).

En el perfil de ingreso se debe considerar que la población que se atiende en los Cenlex y en las unidades académicas y centros con Celex corresponde a los tres niveles educativos, además debe atender la demanda de formación de los estudiantes de media superior que poseen conocimientos básicos o que no tengan conocimientos previos del idioma inglés, estableciendo estrategias incluyentes de compensación de aquellos conocimientos y competencias que no hayan sido aprendidas en niveles escolares anteriores.

Impacto del programa

Población de alumnos del IPN

Para conocer el impacto del programa de inglés en la comunidad politécnica se observan los datos de la Agenda Estadística 2017 del IPN (IPN, 2017) del ciclo escolar 2017-2018.

En este ciclo el IPN contó con una matrícula de 177,983 estudiantes:

• 62,637 de nivel medio superior. • 108,296 de nivel superior. • 7,050 de nivel posgrado.

Distribuida en 100 unidades, tanto académicas como de apoyo y vinculadas, además de centros de investigación, que se ubican en 32 localidades de 21 estados de la república mexicana y en la Ciudad de México.

El Instituto además tiene tres áreas de formación:

• Ingeniería y Ciencias Físico Matemáticas. • Ciencias Sociales y Administrativas. • Ciencias Médico-Biológicas.


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Programas de inglés en el IPN

El idioma inglés en el IPN se imparte de dos maneras:

1. Curricular en el nivel medio superior. 2. Como servicio educativo complementario en los Cenlex y unidades académicas

y centros con Celex.

Curricular

En las 19 unidades académicas de nivel medio superior 62,637 alumnos estudiaron el idioma inglés como parte del currículo; en una oferta de seis cursos semestrales que tienen correspondencia con los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para la Lenguas (MCER) de los niveles A2 a B2.

Servicio educativo complementario de lenguas extranjeras

En 2017 se atendieron 58,000 usuarios del idioma inglés11 a través de los dos centros de lenguas extranjeras, unidades Zacatenco y Santo Tomás, y 50 cursos extracurriculares de lenguas.

Si se considera que la población de media superior fue cubierta, aún se requirió atender a 108,296 alumnos de nivel superior y 7,050 de nivel posgrado.

La oferta educativa de los Cenlex y las unidades académicas y centros que imparten Celex es insuficiente para cubrir las necesidades de formación de la comunidad politécnica, se deben impulsar las modalidades mixta y no presencial para atender de mejor manera la demanda.

11 Datos proporcionados por el Departamento de Gestión Educativa de la DFLE.


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Fase 3 mejora continua del programa En diciembre de 2017 se dieron a conocer los resultados de la fase 0 autodiagnóstico a los docentes y coordinadores de los Cenlex y Celex, a través de mesas de trabajo.

Las mesas de trabajo se llevaron a cabo con la técnica de grupos focales y tuvieron como objetivos la detección de necesidades de los docentes y la construcción de elementos sustantivos para el diseño del PGII en cuatro ámbitos considerados torales:

• Perfiles: docente, de ingreso y egreso de los usuarios. • Metodología para la enseñanza del idioma inglés. • Evaluación del desempeño de los usuarios. • Mapa curricular del PGII.

Las necesidades expresadas por los docentes fueron las siguientes:

Perfil de ingreso

Los integrantes de la mesa estuvieron de acuerdo en que es necesario tener un perfil de ingreso del estudiante y así tener un parámetro mínimo sobre los conocimientos, habilidades, actitudes, valores con los que deben contar y que permitan lograr los objetivos académicos de formación en el dominio del idioma inglés.

Los participantes mencionaron la importancia de incluir valores como:

• Empatía. • Tolerancia. • Disposición para trabajar y aprender. • Inclusión.

En los Lineamientos para la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras del IPN (Gaceta, 2011, XLVIII) se establece que será aceptada cualquier persona a partir de los 15 años o que haya terminado la educación media básica.

Los docentes coincidieron que el perfil de ingreso para los Cenlex y para los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras debe corresponder con el perfil de egreso de la secundaria para ser congruentes con los lineamientos citados. Sin embargo, expresaron que los usuarios que reciben no cubren todos los aspectos que marca el perfil de la SEP.

Asimismo, observaron que se dificultan las actividades en clase al atender grupos heterogéneos y numerosos.

Manifestaron que se debe impulsar al usuario a tener el hábito o dedicación suficiente para reforzar los conocimientos adquiridos en el salón de clase. Asimismo, debe desarrollar actividades tales como: lectura para la adquisición de mayor vocabulario, mantenerse informado, tener autonomía en el aprendizaje, ser constante y mantener la motivación.


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Los docentes coincidieron en que los alumnos politécnicos necesitan trabajar en la parte social ya que les es difícil realizar actividades grupales, de interacción, de colaboración, de improvisación, negociación e iniciativa.

Se enfatizó en la importancia que tiene que el estudiante cuente con el conocimiento básico de los elementos de su propia lengua para que puedan ser utilizados como referente para el aprendizaje de una segunda.

Perfil de egreso

Los docentes concordaron en la importancia que tienen los can do statements para crear los perfiles de egreso ya que estos incluyen las competencias lingüísticas y el desarrollo de saberes que se deben adquirir durante el proceso de aprendizaje de la lengua. Resaltaron los aspectos socioemocionales que involucran el aprendizaje de las lenguas y las competencias para la vida.

Mencionaron la necesidad de que exista una coherencia entre la redacción de los objetivos y la dificultad cognitiva del nivel de dominio de la lengua de acuerdo con el MCER, para que se facilite a los usuarios conocer qué es lo que se espera de ellos al concluir cada nivel.

La mayoría de los profesores enfatizó que el alumno politécnico necesita desarrollar habilidades blandas tales como: la negociación, interacción y mediación, que van ligadas con los cuatro modos de comunicación del MCER 2018.

Perfil docente

Los participantes acordaron que es de suma importancia que el docente cuente con un nivel de dominio más alto que él que está enseñando, con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que permitan formar a los usuarios, ya que con esto se asegura la calidad de la enseñanza.

Otro atributo sustantivo, es el ambiente educativo, la dinámica en el salón de clases y la capacidad de control de grupo, independientemente de la edad, sexo, raza, área del conocimiento y nivel socioeconómico de los usuarios.

El enfoque metodológico, el rol y el rapport que el docente logre con los alumnos son aspectos fundamentales para alcanzar los objetivos de formación.

Los docentes convinieron que el trabajo colegiado, los espacios para la planeación, intercambio de ideas, construcción de conocimiento y colaboración entre pares son prácticas que promueven el desarrollo profesional en un espacio escolar y que deben promoverse.


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Mapa curricular Los docentes de este grupo manifestaron que para alcanzar los objetivos del programa de inglés es necesario realizar un análisis integral que incorpore aspectos como: la calidad de los materiales, el método de enseñanza, el perfil de los docentes y usuarios, el número de usuarios por grupo y una metodología que contemple todos los modos de comunicación.

Entre los factores que consideraron más relevantes se encuentran: la saturación de los cursos con 40 usuarios, hecho que dificulta dar atención personalizada sobre todo en los modos de interacción y mediación; la distribución excesiva de los contenidos a revisar; y la necesidad de evaluar el aprovechamiento de los usuarios al término de cada plataforma del MCER (A1, A2, B1 y B2) para conocer si se están alcanzando los objetivos del programa.

Advirtieron que la educación formal de los usuarios, al incorporarse al Cenlex, es deficiente en muchos casos, mencionaron que la población de primer ingreso es heterogénea y los conocimientos previos del idioma inglés que poseen no están consolidados, solicitaron que para incorporar de mejor manera a estos usuarios se agregue un curso al programa en la plataforma A1.

En opinión de los docentes el bloque de nivel B1 −solicitado para titulación de nivel superior− debería permitir a los usuarios comunicarse de manera más efectiva tanto en ámbitos académicos como laborales. Es necesario incorporar al programa cursos con contenidos de propósitos específicos y con proyectos donde cada usuario aprenda inglés desde su área de formación. Es preciso tener una metodología que permita la simulación de la “vida real” en el aula. Asimismo, estimaron importante ofertar un nivel más al finalizar

Por otra parte, se pronunciaron a favor de mantener y fortalecer los cursos y certificación del nivel C1 impartido en el Cenlex Santo Tomás, además se debe valorar el ofertar esta plataforma en el Cenlex Zacatenco y las unidades académicas y centros con Celex que puedan ponerla en práctica.

Recomendaron incorporar cursos en línea para apoyar a los estudiantes que no pueden asistir de manera presencial a los cursos.

Coincidieron que la formación no sólo se debe desarrollar en lo lingüístico sino también en los modos de comunicación: recepción, producción, interacción y mediación; que es importante que los usuarios desarrollen tanto las habilidades personales como las competencias suaves.

Concluyeron que es trascendental trabajar en el diseño de mejores instrumentos de evaluación del desempeño, además solicitaron realizar una evaluación curricular continua para identificar las áreas de oportunidad y dar seguimiento a la instauración del PGII.


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Metodología Los docentes de esta mesa opinaron que es de suma importancia centrar la enseñanza en el aprendizaje en los estudiantes y para ello se deben utilizar en la enseñanza los enfoques orientados a la acción y por tareas, sin embargo, es básico que se realice la capacitación y actualización docente en el enfoque por tareas o aquellos a los que hace referencia el MCER. Coincidieron que para los cursos ESAP (English for Specific Academic Purposes), el enfoque por tareas es el más pertinente. También expresaron el desafío que implica dar cursos ESAP ya que se requiere de mucho tiempo de preparación de clase e información para conocer el vocabulario específico del tema que se va a presentar; además de lo anterior, se corre el riesgo de que la cantidad de contenidos resulte excesiva para cubrirse en un solo curso, por lo que se debe verificar la pertinencia de los contenidos acorde con los objetivos y tiempos establecidos en el programa. Solicitaron que se establecieran contenidos mínimos a revisar en todos los cursos, incluyendo los inglés general. Además, expresaron la necesidad de actualizarse en el vocabulario de cada área de conocimiento para tener elementos al momento de impartir una clase de ESAP. Los profesores concordaron que las tecnologías de la comunicación son esenciales en el contexto educativo actual; al mismo tiempo mencionaron la importancia de seleccionar cuidadosamente aquellas que se van a incorporar al ámbito académico y realizar acciones de formación para que los usuarios se sientan con la confianza de utilizarlas. Además, expresaron que la falta de confiabilidad en el acceso a Internet es un inhibidor en para el uso de tecnologías en el aula. Encontraron significativo el trabajo colaborativo ya que éste coadyuva en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, así como llevar a cabo diferentes técnicas para la corrección de errores y compensación de las deficiencias que los usuarios muestren en el uso y aprendizaje del idioma inglés.

Evaluación Los participantes del grupo docente mencionaron la relevancia de conocer las condiciones bajo las cuales se pondrá en operación el PGII: tamaño de grupos, perfiles, monitoreo, entre otros. Convinieron en la necesidad de verificar la coherencia entre los enfoques de enseñanza y la forma de evaluación, solicitaron que la coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación se integren dentro del proceso de formación ya que promueven la autonomía del aprendiente. Los docentes sugirieron hacer cambios en la evaluación sumativa y en los instrumentos de evaluación, para lo cual requieren revisar los criterios para evaluar los cuatro modos de comunicación; en su opinión se debe evaluar en todo momento la comunicación, pero también el aspecto gramatical, principalmente en los exámenes escritos.


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Se expresó que el MCER no debe ser forzosamente la “Biblia a seguir” en términos de mediación, ya que en realidad las condiciones en el aula no permiten llevar a cabo la totalidad de las actividades de mediación descritas en él. Por otra parte, se planteó el alcance de promover la interacción a lo largo del curso y su evaluación sistemática. Los docentes mencionaron la importancia de ajustar los Lineamientos para la Enseñanza de Lenguas en el IPN para que la normatividad expuesta en este documento sea congruente con la forma de evaluación que se planteará en el PGII; se hace necesaria también, una revisión de los porcentajes para realizar la ponderación equilibrada de la evaluación de los modos de comunicación. Solicitaron tener cursos de actualización sobre evaluación de aprendizajes y para conocer las actualizaciones que se hicieron en el MCER 2018.


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Consideraciones para el rediseño del PGII En este espacio se enuncian los elementos sustantivos a ser considerados en el rediseño del programa para atender las áreas de oportunidad identificadas en la evaluación curricular.

La propuesta recupera las buenas prácticas docentes, la atención a las necesidades de la comunidad politécnica, las tendencias metodológicas actuales en la enseñanza del idioma inglés y la normatividad del IPN.

Normatividad institucional

Para dar cumplimiento a las necesidades de la comunidad politécnica identificadas en este estudio, el programa de inglés debe ser rediseñado empleando los criterios normativos del nuevo modelo educativo: centrado en el aprendizaje, que fortalece el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores a través de las competencias generales basadas en los cuatro pilares de la educación de Delors: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber aprender, en el desarrollo del aprendizaje autónomo, la flexibilidad y el fomento a la cultura (IPN, 2004, pp.72-80); así como, Lineamientos para la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras en el IPN (Gaceta, 2011, XLVIII), el tomo 12 del Modelo Educativo Institucional (Instituto Politécnico Nacional, 2003) y el modelo de integración social (Instituto Politécnico Nacional, 2003).

Se recomienda revisar los formatos de plan y programa de la Dirección de Educación Superior para recuperar los componentes pertinentes de ambos documentos en el rediseño del PGII, considerando las particularidades de la enseñanza de idiomas.

Estructura metodológica y didáctica del programa

El análisis de la evaluación curricular del PGII realizado por el comité dispone los elementos necesarios para deducir que la metodología pertinente al rediseño curricular es Task-supported Language Teaching (Samuida, 2008). Ésta se propone como un modelo de respuesta al requerimiento docente de integrar los elementos estructurales de la lengua inglesa: gramática, vocabulario, funciones, temas, fonética y fonología en la construcción de tareas integradoras.

Así mismo, a solicitud de los docentes se incorpora a la propuesta educativa un proyecto de lectura cuyo propósito es fomentar y fortalecer la comprensión lectora de los usuarios, pues es considerada sustantiva en la adquisición de conocimientos en los ámbitos académico, laboral y profesional.

Por lo anterior el rediseño del programa debe integrar tres aspectos formativos:

• Contenidos mínimos (elementos estructurales de la lengua) • Tareas integradoras. • Proyectos de lectura.


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Por otra parte, valorando las áreas de oportunidad de la experiencia previa de implementación del PGII 2015, se hace necesario proveer a los docentes con enfoques y elementos didácticos claros y de fácil acceso, que les permita adoptar y apropiarse del programa para ponerlo en práctica en el salón de clases.

De acuerdo con la estructura de los componentes curriculares mencionados anteriormente se refieren los enfoques y referentes que sustentan la metodología y didáctica para el rediseño del programa:

La construcción de competencias • Enfoque socioformativo (López Rodríguez, 2012) que promueve la formación

integral de los usuarios de la lengua por medio de la resolución de problemas en contextos diversos e incentiva la colaboración y la creación colectiva del conocimiento, además contribuye al desarrollo socioeconómico, al fortalecimiento del tejido social y a la calidad de vida, en el marco de la sustentabilidad ambiental y los retos de la sociedad del conocimiento.

La integración de los contenidos mínimos • Core Inventory, British Council (Council, 2017) referente en la selección de

contenidos mínimos para los cursos.

• Estrategias de aprendizaje (Oxford, 1990) y Modos de comunicación (Council, 2018) fomentan la construcción integral de conocimientos, fortalecen la investigación, el trabajo colaborativo y el uso de la lengua.

El diseño de tareas integradoras • Enfoque orientado a la acción (Council, 2018) donde el usuario de la lengua es un

agente social que se involucra en el proceso de aprendizaje a través de intercambios comunicativos, a fin de enfrentar y dar respuesta a situaciones y problemas de la “vida real” utilizando tareas que fomentan el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo y el aprendizaje significativo.

• Enfoque por tareas (Willis, 1996) orienta la solución de problemas de comunicación de la vida real o pedagógicos a través de un acercamiento que incluye tres fases: pre-tarea, ciclo de la tarea (tarea, planeación y reporte) y post-tarea.

• Modos de comunicación (Council, 2018) fomentan la construcción integral de conocimientos, fortalecen la investigación, el trabajo colaborativo y el uso de la lengua.


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El proyecto de lectura • Lectura extensiva (Day & Richard, 1993) cuyo propósito es desarrollar el gusto y

habito de la lectura, aportar un amplio volumen de vocabulario con distintos contenidos socioculturales que promueven el desarrollo del conocimiento del idioma inglés (Day & Bamford, 1997); además fomenta e incentiva el hábito de la lectura (Dechant, 1991), para desarrollar habilidades de pensamiento complejo y orden superior, así como expandir el entendimiento del idioma inglés y promover la socioculturalidad a partir de diversas estrategias de comprensión lectora (Grabe & Stoller, 2011).

Cursos con propósitos académicos específicos

Los alumnos politécnicos y usuarios de la comunidad externa expresaron la necesidad de aprender el idioma inglés en sus contextos académicos, laborales y profesionales, motivo por el cual se requiere integrar cursos donde el objetivo principal sea el aprendizaje de la lengua acorde a las tres áreas de formación del IPN.

• Ingeniería y Ciencias Físico Matemáticas. • Ciencias Sociales y Administrativas. • Ciencias Médico-Biológicas.

En el diseño de estos cursos la metodología propuesta es Task-supported Language Teaching (Samuida, 2008) que retoma los elementos mencionados previamente y el enfoque ESAP (English for specific academic purposes) cuyo propósito es adquirir lenguaje académico y desarrollar habilidades para comunicarse efectivamente en una gama de contextos académicos y profesionales (Council, 2016).

El Marco Común Europeo de Referencia, compendio 2018

El Marco Común Europeo de Referencia, compendio 2018 (Council, 2018) se propone como el eje transversal para orientar el rediseño del PGII, por ser un documento creado para facilitar la comunicación entre los profesionales de lenguas y ofrecer una base común para el desarrollo curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación.

Otro aspecto que sustenta la utilidad del MCER es su relación con el modelo educativo institucional del IPN pues ambos comparten paradigmas comunes como son: los saberes de Delors, la formación integral de los individuos, el desarrollo de competencias genéricas, entre otros.

Es importante mencionar que en el rediseño se deben considerar los cambios realizados en el compendio 2018 del MCER, entre los más significativos se encuentran: la organización de los cuatro modos de comunicación (recepción, producción, interacción y


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mediación) y su relación con las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática; la importancia de una pronunciación inteligible, un amplio espectro de descriptores de nivel de dominio que guían el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación del idioma inglés con mayor precisión; asimismo, fomenta estrategias que coadyuvan en la obtención de certificaciones nacionales e internacionales.

El enfoque orientado a la acción propuesto en el MCER, concibe al usuario de la lengua como un agente social que se involucra en el proceso de aprendizaje a través de intercambios comunicativos, a fin de enfrentar y dar respuesta a situaciones y problemas de la “vida real” utilizando tareas que promueven el aprendizaje autónomo, significativo y el trabajo colaborativo, paradigma que da cumplimiento a la necesidad expresada por los estudiantes de los Cenlex y unidades académicas y centros que imparten Celex.

Al ser un referente utilizado globalmente habilita la posibilidad del diseño de acciones de formación y evaluación cuyos criterios y estándares trasciendan de lo institucional a lo internacional, lo cual coadyuva en el intercambio de conocimientos de vanguardia y la movilidad académica de la comunidad politécnica con universidades pares.

Perfiles Los perfiles de ingreso y egreso de los usuarios, así como el perfil docente integran las competencias identificadas como pertinentes de acuerdo con el contexto institucional, la finalidad y alcance que se requiere del programa (véase anexo 2).

Trayectoria escolar

De acuerdo con los resultados de las mesas de trabajo la propuesta de trayectoria del programa se constituye de diecisiete cursos, se modifica la propuesta anterior agregando dos cursos: uno al inicio de la plataforma A1, denominado introductorio, que tiene el objetivo de ser inclusivo para aquellos estudiantes que posean conocimientos mínimos del idioma inglés, ofreciéndoles una acción que les permita incorporarse al programa de mejor manera y permanecer en él; el segundo al final de la plataforma B2, llamado avanzado 6, cuyo propósito es fortalecer las competencias lingüísticas adquiridas en el programa con miras a la certificación internacional del idioma.

Dado que solo en el Cenlex Santo Tomás se oferta la plataforma C1 del MCER, se sugiere incorporar ésta al programa para dar continuidad a este servicio y extenderlo en el Cenlex Zacatenco y en las unidades académicas y centros con Celex que cuenten con la estructura académica y administrativa para impartirla. La oferta educativa de este nivel coadyuvar en la movilidad académica internacional de los politécnicos, así como incrementar las posibilidades de incorporación a espacios laborales.


141 2018-2019

La tabla muestra la distribución de los cursos de la propuesta del programa con la plataforma C1 del MCER.

Plataforma del MCER Cursos del PGII A1 Introductorio

Básico 1 Básico 2

A2 Básico 3 Básico 4 Básico 5

B1 Intermedio 1 Intermedio 2 Intermedio 3 Intermedio 4 Intermedio 5

B2 Avanzado 1 Avanzado 2 Avanzado 3 Avanzado 4 Avanzado 5 Avanzado 6

C1 Superior 1 Superior 2 Superior 3 Superior 4 Superior 5

Tabla 68.

Modalidades

La creciente demanda del aprendizaje del idioma inglés y la infraestructura disponible en las unidades académicas y centros para la impartición de cursos hace imprescindible la enseñanza del idioma en otras modalidades (mixta o a distancia); sobre todo en aquella (mixta) que los usuarios expresaron como una posibilidad viable para el aprendizaje en contextos de sus áreas de formación profesional.

En la ilustración 5 se muestra la propuesta de trayectoria escolar con la distribución de los cursos.


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Propuesta de la trayectoria escolar La ilustración 5 muestra la estructura del programa conformada por diecisiete cursos de inglés general y cuatro cursos con propósitos académicos específicos por área de conocimiento del IPN, así como otras acciones formativas relevantes.

Ilustración 5.


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Evaluación

De acuerdo con lo expresado por los docentes es toral construir un sistema de evaluación integral que permita:

• Valorar el desempeño comunicativo de los usuarios de manera pertinente de acuerdo con los estándares del programa.

• Estimar el cumplimiento de las competencias, tareas y proyectos de lectura establecidos en el programa.

• Revisar los porcentajes para que la ponderación en la evaluación de los modos de comunicación sea equilibrada.

• Incluir la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. • Impulsar la certificación internacional de los usuarios. • Asegurar la confiabilidad y pertinencia de los instrumentos de evaluación usados

para evaluar el nivel de dominio del idioma inglés de acuerdo con los criterios normativos del programa.

• Actualizar los procesos e instrumentos para evaluar la práctica docente. • Evaluar el desempeño de todos los actores que participan en la eficacia de los

servicios relacionados con el programa. • Valorar la operatividad del programa para atender las áreas de oportunidad

observadas.

Capacitación docente para la instauración del programa Programa Anual de Capacitación El Programa Anual de Capacitación (PAC) orienta las acciones de formación y actualización en los Cenlex unidades Zacatenco y Santo Tomás, se basa en la detección de necesidades docentes y para el personal administrativo. Se requiere incorporar al PAC acciones que atiendan las necesidades expuestas por los docentes para la puesta en marcha del PGII. En particular sobre dos temas: como enseñar y evaluar utilizando los cuatro modos de comunicación del MCER en el PGII, y el diseño de instrumentos de evaluación acordes al programa. Es preciso desarrollar estrategias de capacitación para los docentes de los cursos extracurriculares de lenguas extranjeras de las unidades académicas y centros, pues no existe un programa institucional que atienda sus necesidades.


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Estrategias de implementación del PGII Los docentes expresaron que para asegurar la implementación del PGII en el aula es necesario:

• Socializar los resultados de la evaluación curricular con la comunidad. • Integrar a los docentes en el proceso de rediseño del PGII. • Capacitar a los docentes en la operatividad del programa. • Realizar la evaluación continua del cumplimiento de las competencias establecidas

en el programa. • Realizar los cambios requeridos en la implementación de acuerdo con los resultados

de la evaluación continua. • Asegurar la infraestructura necesaria para la adecuada operatividad del programa.


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Anexo 1 grupo base Grupo base Se encarga de coordinar, planear y dar seguimiento a las tareas, y también de recolectar información e integrar el documento del análisis. A continuación, se listan los integrantes.

1. M. A. P. María Dolores Rojas Gutiérrez, directora de Formación en Lenguas Extranjeras.

2. Lic. Maresa Dámaris Vivas Torres, directora del Centro de Lenguas Extranjeras, Unidad Santo Tomás.

3. M. A. P. Mauricio Ramón García Gómez, director del Centro de Lenguas Extranjeras, Unidad Zacatenco.

4. M. en A. Alejandro Emanuelle Menéndez, subdirector académico del Centro de Lenguas Extranjeras, unidad Santo Tomás.

5. Mtro. Agustín Domínguez Flores, subdirector académico del Centro de Lenguas Extranjeras, unidad Zacatenco.

6. M en C. Érika López, jefa del Departamento de Gestión de la DFLE. 7. Lic. Claudia Patricia Ordóñez López, jefa del Departamento de Inglés del Centro de

Lenguas Extranjeras, unidad Zacatenco. 8. Lic. María Enriqueta Arauz Gallegos, jefa del Departamento de Inglés del Centro de

Lenguas Extranjeras, unidad Santo Tomás. 9. Silvia Díaz Fragoso, asesora académica en el Departamento de Medios y Materiales

de Apoyo de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras. 10. Ana Jacqueline Herrera Delgado, asesora académica en el Departamento de

Medios y Materiales de Apoyo de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras.

11. Adriana Altamirano Benito, asesora académica en el Departamento de Medios y Materiales de Apoyo de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras.

12. Nancy Nanlliby Sánchez Ocampo, asesora académica en el Departamento de Medios y Materiales de Apoyo de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras.

Docentes de la academia de inglés Participan con experiencia profesional y conocimientos en la enseñanza del idioma inglés:

1. Alejandro Zúñiga Suárez, coordinador de enlace del idioma inglés en el turno matutino del Centro de Lenguas Extranjeras, unidad Zacatenco.

2. Ivette Verenice Cazorla Brun, docente del idioma inglés en el Centro de Lenguas Extranjeras, unidad Zacatenco.

3. Alejandra Durán Colín, docente de inglés en el Centro de Lenguas Extranjeras, unidad Santo Tomás.

4. David Briseño Rangel, docente de inglés en el Centro de Lenguas Extranjeras, unidad Santo Tomás.

5. María Nidia Robles Hinojosa, docente de inglés en el Centro de Lenguas Extranjeras, unidad Santo Tomás.

6. Armando Rogelio Nieto Sánchez, coordinador de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos 7 “Cuauhtémoc”.


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7. Jorge Canseco González, coordinador académico de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingenierías y Ciencias Sociales y Administrativas.

8. Roberto Alejandro Hernández Callejos, coordinador de inglés de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingenierías y Ciencias Sociales y Administrativas.

9. Rocío Sánchez López, coordinadora de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos 3 “Estanislao Ramírez Ruiz”.

10. Verónica Escárcega Espinosa, coordinadora de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, unidad Zacatenco.

11. Fabiola Hernández Santiago, coordinadora de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos 12 “José María Morelos”.

12. Dafna Lilián Ríos Alfaro, coordinadora de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad Azcapotzalco.

13. Joel Alberto García Núñez, docente de inglés de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, unidad Azcapotzalco.

14. Cristyan Bernardo Román César, coordinador de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura, unidad Tecamachalco.

15. Israel González Díaz, coordinador académico de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas.

16. Francisco Ernesto Velasco Hernández, coordinador administrativo de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas.

17. Benjamín Palacios Villalpando, docente de inglés de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás.

18. María del Rayo Cordero Rodríguez, docente de inglés de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Comercio y Administración, unidad Santo Tomás.

19. Leslie Monserrat Hernández Cruz, coordinadora de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Comercio y Administración, unidad Tepepan.

20. Octavio Garduño Ruiz, coordinador de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Turismo.

21. Juan Carlos Espinoza Luján, coordinador de inglés de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras de la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, unidad Culhuacán.


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Anexo 2 perfiles

PROGRAMA GENERAL INSTITUCIONAL DE INGLÉS 2018

PERFIL DE INGRESO

NIVEL A1-MCER-2018

CENLEX-CELEX

Requisitos formales

Cumple con los requisitos de ingreso contenidos en los Lineamientos para la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras en el IPN.

De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública en México, el propósito de la educación básica es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos; personas que tengan motivación y capacidad de lograr su desarrollo personal (Secretaría de Educación Pública. AEF Cd. México, 2018). Al concluir la educación básica, se busca que los adolescentes adquieran herramientas para aprender a lo largo de la vida, a través del desarrollo de competencias relacionadas con lo afectivo, social, la naturaleza y la vida democrática. El modelo educativo que se propone para la educación básica en 2018 es:

Fuente: (Secretaría de Educación Pública. AEF Cd. México, 2018)


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Los rasgos o desempeño que los estudiantes logran progresivamente a lo largo de la trayectoria escolar obligatoria, se convierten en el fundamento de los aprendizajes que adquieren en el siguiente, esta progresión de aprendizajes conforma el perfil de egreso de la educación obligatoria (Secretaría de Educación Pública, 2018) y, por tanto, el perfil de ingreso del nivel medio superior en el Instituto Politécnico Nacional, siendo estos jóvenes, con una edad promedio de 15 años, los usuarios que participan en los Cenlex y en las unidades académicas del nivel medio y superior que ofrecen cursos extracurriculares de lenguas extranjeras.

El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once ámbitos: 1. Lenguaje y comunicación.

2. Pensamiento matemático.

3. Exploración y comprensión del mundo natural y social.

4. Pensamiento crítico y solución de problemas.

5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida.

6. Colaboración y trabajo en equipo.

7. Convivencia y ciudadanía.

8. Apreciación y expresión artísticas.

9. Atención al cuerpo y la salud.

10. Cuidado del medioambiente.

11. Habilidades digitales.

En la tabla que se presenta a continuación, se indica el desarrollo del estudiante en cada ámbito al concluir la educación secundaria (Secretaría de Educación Pública, 2018): Ámbito Al término de la educación secundaria

Lenguaje y comunicación

Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad en distintos contextos con múltiples propósitos e interlocutores. Si es un hablante de una lengua indígena lo hace en español. Describe en inglés experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.

Pensamiento matemático

Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear y resolver problemas con distinto grado de complejidad, así como para modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento matemático.

Exploración y comprensión del mundo natural y social

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca de ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos. Construye respuestas a sus preguntas y emplea modelos


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para representar los fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales y sociales.

Pensamiento crítico y solución de problemas

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evalúa su efectividad.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al cuidarse a sí mismo y los demás. Aplica estrategias para procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazos. Analiza los recursos que le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto de proyecto de vida para el diseño de planes personales.

Colaboración y trabajo en equipo

Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales colectivos.

Convivencia y ciudadanía

Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y respeto a la ley.

Apreciación y expresión artísticas

Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. Identifica y ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el derecho a practicar sus costumbres y tradiciones). Aplica su creatividad para expresarse por medio de elementos de las artes (entre ellos, música, danza y teatro).

Atención al cuerpo y la salud

Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones que se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y practicar actividad física con regularidad.

Cuidado del medioambiente

Promueve el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen la utilización de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. Se compromete con la aplicación de acciones sustentables en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).

Habilidades digitales Analiza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y organizarla.


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PROGRAMA GENERAL INSTITUCIONAL DE INGLÉS 2018

PERFIL DE EGRESO

NIVEL B2-MCER-2018

CENLEX-CELEX

Requisitos formales

Haber acreditado el total de cursos correspondientes con el programa de estudios de conformidad con el apartado XIII de la evaluación del aprendizaje de los Lineamientos para la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras en el IPN.

Competencias del perfil de egreso

SABER CONOCER Este pilar es necesario para comprender el mundo, desarrollarse y vivir con dignidad, lo que permite no sólo conocer sino descubrir. Para que se lleve a cabo este aprendizaje se deben estimular las capacidades mentales de las personas, tales como la atención, la memoria o el pensamiento (concreto y abstracto). De esta forma el alumno "aprenderá a aprender".

• Reconoce las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos desde la estructura morfosintáctica, pronunciación y semántica del vocabulario; así como sus referentes, las relaciones pragmáticas y aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, entre los interlocutores, así como en el contexto de comunicación.

• Distingue el código lingüístico, codifica mensajes, construye juicios sobre su gramaticalidad a partir de la relación del conocimiento nuevo con el previo.

• Comprende las ideas principales de textos orales y escritos complejos que tratan tanto de temas concretos como abstractos, incluyendo debates técnicos en su especialidad, con base en factores extralingüísticos como, interlocutores, intención comunicativa, el contexto o el conocimiento del mundo.

• Reconoce la relación entre los interlocutores a partir del evento, reglas gramaticales, la conformación de oraciones y las normas de interacción en diferentes ámbitos de la comunicación.

• Discierne las ideas principales en lenguaje coloquial, normalizado y claro, sobre asuntos cotidianos relativos a una comunidad de hablantes en particular, en diferentes ámbitos con base en intenciones comunicativas, el evento comunicativo en el que está participando, las tradiciones, costumbres normas y convenciones de interacción que lo regulan.

• Reconoce la utilidad de las TIC como un medio para investigar, resolver problemas, producir materiales y expresar ideas a partir del uso de procesadores, aplicaciones, redes sociales, plataformas, entre otros.


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SABER HACER Está relacionado con la realidad, se refiere a saber aplicar los saberes de forma eficiente más allá del aula. Implica aprender, llevar a la práctica los conocimientos teóricos para poder influir y modificar el entorno social.

• Utiliza la lengua con fines comunicativos con naturalidad, fluidez, eficacia y espontaneidad, considerando los signos lingüísticos y sus referentes, las relaciones pragmáticas, los interlocutores y el contexto de comunicación.

• Produce textos claros y detallados de una serie de temas variados y explica un punto de vista exponiendo las ventajas y desventajas de cada una las opciones mediante la recolección de ideas principales de textos complejos orales y escritos de temas concretos y abstractos, que puede incluir temas de diferentes ámbitos, con lenguaje coloquial o técnico de su especialidad.

• Produce textos con un amplio grado de independencia, a partir de referencias aptas para el receptor; adapta el estilo, velocidad y propósito con base en el ámbito comunicativo para facilitar la comprensión de otro.

• Analiza un discurso oral o escrito producido por uno o más hablantes de temas concretos y abstractos, que puede incluir temas técnicos de su especialidad, así como una amplia serie de ámbitos, a partir de una variedad de estrategias con el fin de decodificar el mensaje.

• Desglosa información compleja tanto de temas concretos como abstractos e incluye temas técnicos de su especialidad, así como de una amplia serie de temas, mediante el uso de estrategias de tipo lingüísticas, pragmáticas y sociolingüísticas de manera precisa.

• Promueve la construcción de un nuevo significado cuando ocurre una ruptura en la comunicación mediante el parafraseo; incentiva a otros a construir y entender nuevos significados, transfiere la información compleja de manera adecuada a través de sintetizar información y expresar su opinión sobre temas variados con la intención de clarificar la comunicación.

• Ayuda a construir o comprender el significado, en el mismo idioma y de un idioma a otro, en diferentes ámbitos mediante el enfoque en la idea y el ajuste de la información, así como se asegura de que la información que proporciona sea comprendida por su interlocutor.

• Resuelve diversas situaciones que pueden surgir al viajar a un lugar donde se hable inglés mediante el inicio de una conversación, tomar su turno o terminar ésta según corresponda.

• Intercambia información, obtiene bienes y servicios, entrevista o es entrevistado mediante el uso de estrategias de tipo lingüísticas, pragmáticas y sociolingüísticas de manera precisa.

• Participa activamente en discusiones y contextos que le son familiares, comenta, da su punto de vista claramente, evalúa alternativas y responde a su interlocutor, mediante el uso de estrategias de tipo lingüísticas, pragmáticas y sociolingüísticas de manera precisa.

• Utiliza adecuadamente las TIC como un medio para investigar, resolver problemas, producir materiales, expresar ideas de manera eficaz y fluida.


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SABER SER Y CONVIVIR A través de la educación, las personas deben ser capaces de desarrollar un pensamiento autónomo y crítico, que les permita elaborar sus propios juicios, así como un pensamiento creativo. Saber ser, consiste en el desarrollo integral de cada persona, en cada uno de los aspectos de la vida.

Saber convivir, consiste en el aprendizaje de la convivencia pacífica para que la persona participe y coopere con los demás en las distintas actividades humanas. Si se aprenden habilidades como el respeto a los demás, la empatía, la escucha activa o la tolerancia, se evitarán situaciones de conflicto en el futuro.

• Es sensible a vivir en comunidad, comprende al otro, las formas de interdependencia, trabaja

colaborativamente en proyectos comunes y resuelve los conflictos respetando los valores de pluralismo y comprensión mutua.

• Muestra confianza en sí mismo, interactúa de manera fluida con individuos de otras nacionalidades, mostrando respeto y empatía a partir del conocimiento de los valores, creencias, similitudes y diferencias, así como normas y convenciones sociales entre su cultura y otras.

• Participa en una sociedad en constante cambio y coadyuva como agente social por medio de la innovación e intervención; crea puentes, critica su entorno social, cultural y económico.

• Reconoce y promueve la importancia de vivir en una cultura de igualdad a través del respeto y buen trato entre mujeres y hombres.

• Se involucra en acciones que promuevan la sustentabilidad con el uso adecuado de los recursos para reducir la huella ecológica.


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EL PERFIL DOCENTE

El perfil docente fue obtenido como resultado de reuniones de trabajo del personal académico y de mando de los Cenlex unidades Zacatenco y Santo Tomás, así como de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras que permitieron consensuar, instrumentar y describir las características que el docente debe poseer de forma idónea para alcanzar el propósito de la enseñanza de lenguas a partir de su formación, de sus competencias, actitudes y conocimientos, para el desarrollo de las actividades propias de su disciplina y se convierte en el elemento central de las acciones de formación. Por otro lado, la normatividad institucional señala como parte de los requisitos para ser profesor de los Cenlex, los siguientes requisitos, por lo que este programa recupera el texto que desde 2011 aplica en el IPN. Requisitos formales: De acuerdo con los Lineamientos para la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras en el Instituto Politécnico Nacional, apartado VIII. De los profesores:

1. Para ser profesor de los Cenlex y los Celex se requiere: a. Contar con una licenciatura en enseñanza de lengua extranjera o afín, o b. Contar con un curso de formación docente de al menos 300 horas, y c. Certificación de dominio del idioma, mínimo de nivel B2, del Marco Común

Europeo de Referencia para las Lenguas. Funciones del docente:

1. Lleva a cabo una práctica reflexiva para motivar el aprendizaje e involucrar a sus usuarios en la multiculturalidad y el plurilingüismo, como un mecanismo de respeto y preservación de la diversidad de las lenguas y las culturas.

2. Planea, diseña y ajusta el orden y contenido de un conjunto de sesiones de acuerdo con las necesidades del grupo.

3. Selecciona materiales que refuercen la competencia comunicativa del aprendizaje de una lengua de acuerdo con las demandas del entorno y perfil del grupo.

4. Programa actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza acorde con las características personales, académicas, laborales y profesionales en el grupo.

5. Evalúa la competencia comunicativa, verifica constantemente el aprendizaje (logros) adquirido por el grupo, de modo que le permita tomar decisiones para consolidar la práctica docente y la mejora de los aprendizajes.

6. Participa activamente en la academia y en las decisiones del currículo del idioma, de la planeación, de la organización y la evaluación, en beneficio de la comunidad, de la mejora continua y para favorecer las relaciones en el entorno profesional.

7. Reflexiona sobre su práctica educativa y de innovación, ya que analiza el desempeño propio y los programas, incorpora cambios en los procesos de formación según las exigencias del entorno y contribuye con la mejora de la calidad de la enseñanza de lenguas.


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Competencias docentes Las competencias requeridas en el perfil docente se expresan a través de los saberes como categorías y de los descriptores que se detallan a continuación: SABER CONOCER Cuenta con competencias teóricas o conceptuales que le permiten analizar, comprender, interpretar y decidir acerca de los conocimientos de la enseñanza de una lengua, de las bases psicopedagógicas, de la formación de competencias comunicativas, de las teorías de aprendizaje y de los procesos cognitivos, así como metodologías que impulsan la adquisición de una lengua.

Sustenta un nivel de dominio de la lengua a impartir que le permite comunicarse de manera eficaz y adecuada en diferentes contextos, hace uso adecuado del conjunto de reglas que incluyen tanto la gramática como los de otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica), así como lo relacionado con diversos ámbitos culturales.

• Domina metodologías y enfoques de la enseñanza de una lengua, acordes con el programa del idioma que imparte y con el modelo educativo institucional, para planificar la enseñanza y evaluación, así como la selección, uso de recursos y técnicas apropiadas a las necesidades de los usuarios.

• Asocia los referentes enunciados en el MCER para emplearlos en diferentes ámbitos de su práctica docente: planeación didáctica, evaluación del desempeño de los usuarios, diseño de instrumentos de evaluación y materiales didácticos.

• Identifica las tecnologías de la información y las comunicaciones, y recursos para robustecer la enseñanza y aprendizaje de una lengua, así como crear materiales didácticos, actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluación.

• Reconoce los diferentes valores culturales, las tradiciones, creencias y normas sociales de diversas comunidades hablantes de una lengua.

• Posee estrategias de enseñanza que le permiten identificar las necesidades de los usuarios y fortalecer la autonomía, la construcción del conocimiento significativo, el pensamiento crítico y estrategias de aprendizaje para adquirir nuevos conocimientos y relacionarlos con los conocimientos previos.

SABER HACER Promueve en los usuarios la competencia comunicativa, la recepción y la producción del lenguaje a partir de elementos psicopedagógicos y metodológicos (saber aplicar los conocimientos y procedimientos adecuados a una situación concreta), integra el saber y el saber hacer (procedimientos, destrezas, y habilidades). Desde la planificación hasta la verificación de los aprendizajes, elige estrategias de enseñanza y aprendizaje, selecciona los medios y los recursos didácticos, incluyendo las tecnologías de la información y las comunicaciones, y el aprendizaje, los métodos de enseñanza con la ayuda de herramientas multimedia y además monitorea el logro, promueve el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo.


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• Elabora la planeación del curso de manera estructurada secuenciando los contenidos y actividades, especificando los recursos y técnicas a utilizar para programar acciones formativas concretas.

• Imparte los contenidos del programa utilizando y alternando técnicas, estrategias, recursos, materiales didácticos, tecnologías; así como evalúa el logro del individuo para facilitar la adquisición de la competencia comunicativa.

• Realiza planeaciones didácticas por sesión que reflejen los elementos para desarrollar la acción formativa: metodología, actividades de aprendizaje, contenidos, recursos, temporalización, resultados de aprendizaje, criterios y rúbricas de evaluación.

• Propicia condiciones para el aprendizaje, enfatiza los aspectos importantes del programa, se muestra negociador en la ejecución lo que le permite iniciar, desarrollar y cerrar el proceso formativo.

• Propone, dinamiza y supervisa actividades de aprendizaje grupal; utiliza diversas metodologías para fomentar el desarrollo de las competencias lingüística, pragmática y sociolingüística y los cuatro modos de comunicación.

• Promueve el pensamiento crítico, el aprendizaje significativo, así como la participación activa durante el evento comunicativo.

• Realiza un seguimiento de manera planificada para promover el andamiaje del conocimiento previo con el nuevo en los usuarios de la lengua.

• Verifica objetivamente el nivel de dominio de la lengua alcanzado por los usuarios, aplica oportunamente pruebas de evaluación y compensa las áreas de oportunidad con estrategias pedagógicas que permitan a los usuarios alcanzar el desempeño esperado.

• Evalúa de manera integral los componentes del proceso formativo, según la modalidad y contexto educativo; revisa crítica y constructivamente los resultados obtenidos, la información de los usuarios y de otros docentes para tomar decisiones e introducir mejoras y variaciones que los adecuen más a las demandas que se pretenden cubrir con el programa.

SABER SER Y CONVIVIR Sabe relacionarse y colaborar con otras personas de forma respetuosa, profesional, propositiva y constructiva; integra el saber ser y saber convivir (actitudes, valores y normas). Se identifica como parte de una organización; comparte sus puntos de vista con la administración, con su visión y experiencia retroalimenta los procesos académicos y de extensión educativa. Está dispuesto a la negociación, a la relación interpersonal y muestra liderazgo.

• Muestra coherencia ética, respeto y apoyo a los valores institucionales con sentido de identidad, pertenencia y orgullo hacia la institución, promueve estos valores con su comunidad.

• Participa en la dinámica organizativa de la institución, trabajando en equipo con los demás profesionales, incorporando y haciendo propuestas que contribuyan al desarrollo y buen funcionamiento de la misma.


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• Crea y mantiene relaciones con el entorno profesional de forma sistemática y periódica para su actualización y perfeccionamiento docente.

• Demuestra compromiso con su aprendizaje autónomo y continuo en los ámbitos profesional, pedagógico y tecnológico a través de la reflexión de su práctica docente.

• Cuenta con capacidad de organización, liderazgo, empatía, flexibilidad, adaptabilidad, estabilidad emocional, persistencia, orden, responsabilidad, resolución y análisis.

• Participa con otros profesionales en la concepción y elaboración de instrumentos, materiales y recursos didácticos para ampliar sus competencias técnico-metodológicas.

• Realiza trabajo colaborativo para fortalecer y garantizar la concordancia y coherencia del programa.

• Promueve la enseñanza y el aprendizaje de calidad y pertinencia, con equidad de género, inclusión y desarrollo sustentable.

• Realiza labores de asesoría, supervisión y acompañamiento de forma individualizada, de acuerdo con la modalidad de la acción formativa; proporciona estrategias, pautas y fuentes de información para desarrollar y potenciar las capacidades del aprendizaje autónomo.


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