Discalculia Completo

Psicologa EducativaVol. 18 n. 2, 2012 - Pgs. 171-179

Copyright 2012 by the Colegio Oficial de Psiclogos de MadridISSN: 1135-755X - http://dx.doi.org/10.5093/ed2012a17

Deteccin y Evaluacin de Necesidades Educativas Especiales:Funciones del Psiclogo Como Personal Implicado en laAtencin a la Diversidad desde los Servicios Educativos

Detection and Evaluation of Special Educational Needs: Rolesof the Psychologist as Workers Involved in the Attention to

Diversity through Educational ServicesHelena Lpez Bueno

Universidad Autnoma de Madrid

Resumen. La primera infancia comprendida entre el nacimiento y los seis primeros meses de vida va asuponer el perodo de tiempo, evolutivamente hablando, ms importante para el ser humano (Spitz, 1961;Vygotski, 1979; Piaget, 1981). La intervencin educativa debe contemplar, la diversidad del alumnado,adaptando la prctica educativa a las caractersticas personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo delos nios. Parejo a este principio de diversidad, encontramos los Equipos de Orientacin Educativa yPsicopedaggica (EOEP), encargados de detectar precozmente deficiencias y dificultades en el aprendi-zaje, evaluar y elaborar propuestas de intervencin y seguimiento de los casos en estrecha colaboracincon los tutores/profesores de los alumnos. El presente estudio, tiene como objeto principal, dar a conocercmo se realiza esa deteccin, valoracin e intervencin de los menores (0-6 aos) con dificultades deaprendizaje o trastornos en el desarrollo, desde los servicios educativos de la Comunidad de Madrid.Palabras clave: orientacin educativa, necesidades educativas especiales, Atencin temprana, evaluacinpsicopedaggica, factores de riesgo, atencin a la diversidad.

Abstract. The first years of infancy, meaning from birth until six years old, is one of the most importantstages in the development of the person (Spitz, 1961; Vygotski, 1979; Piaget, 1981). Many studies havefocused on the importance of this stage, and the growing necessity to avoid conditions or difficulties whichmay lead to the appearance of impairments or disorders in childhood development. Teams for education-al guidance and psychopedagogical attention (EOEP) are responsible for the early detection of shortcom-ings and difficulties in learning, and, also, the evaluation of, intervention in and follow-up to cases, in closecollaboration with the teachers/tutors of these students.The main objective of the present study is to introduce how this detection, evaluation and intervention arecarried out, in groups of high risk (0-6 years old), by the educational guidance teams (EOEP) of the Madridregional government.Keywords: educational guidance, educational special needs, Early Intervention, psychopedagogical assess-ment, risk factors, attention to diversity.

Introduccin

Escuela infantil y atencin tempranaEl principio ms importante, y que ms va a condi-

cionar la relacin entre Escuela Infantil y AtencinTemprana es el principio de integracin. Ya en el RealDecreto 696/1985 de 28 de abril de Ordenacin de laEducacin de Alumnos con Necesidades EducativasEspeciales, se habla de estrategias de integracin, seaconseja que la escolarizacin se realice en centros ordi-narios y slo excepcionalmente en centros especiales.Tambin se seala que la atencin comenzar tan pron-

to como se adviertan circunstancias que la aconsejen ose detecte riesgo de aparicin de discapacidad, sea cualsea la edad del alumno. En la labor de intervencin en elmbito de las necesidades educativas especiales, la cla-sificacin de la OMS de 1983 marca un punto y aparteen la respuesta, tratamiento y atencin que se daba aestos nios. Se desplaza el foco de inters desde lopuramente orgnico o interno al propio nio (la defi-ciencia) hasta lo externo al nio, lo social (Snchez-Lpez, 2007, p. 45). Es decir, no slo se trata de interve-nir con la persona, sino en la interaccin de la personaen su contexto. De esta forma se da ms nfasis en larespuesta que debe dar el sistema (escuela infantil, cole-gio, familia, sociedad, sanidad, servicios sociales, etc.)que las propias del sujeto (Garca, 1999; Arizcun yRetortillo, 1999; Snchez-Lpez, 2007).La sociedad y el aparato administrativo se han de

flexibilizar para que al nio que presenta alguna defi-

La correspondencia sobre este artculo debe enviarse a la autora a laautora al Departamento de Didctica y Teora de la Educacin. Facultadde Formacin del Profesorado y Educacin. c/ Francisco Toms yValiente, 3. Universidad Autnoma de Madrid, Ciudad Universitaria deCantoblanco, 28049, Madrid. E-mail: [email protected]

ciencia o tiene riesgo de padecerla se le faciliten losrecursos y los medios necesarios para el pleno desarro-llo de sus capacidades (GAT, 2000). Desde la AtencinTemprana se trabaja para coordinar todos aquellosorganismos pblicos implicados en garantizar la salud,la proteccin social y la educacin a sujetos en situa-cin de desproteccin, desamparo, riesgo social o enriesgo de padecerlo (Arizcun, Gtiez y Ruiz, 2005;Gtiez, 2007; Padilla y Snchez-Lpez, 2007).Por ello, podemos definir la Atencin Temprana

como el conjunto de intervenciones, dirigidas a la pobla-cin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, quetienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posiblea las necesidades transitorias o permanentes que presen-tan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienenel riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que debenconsiderar la globalidad del nio, han de ser planifica-das por un equipo de profesionales de orientacin inter-disciplinar o transdisciplinar (GAT, 2000, p. 12).La Atencin Temprana se basa especialmente en la

influencia que los estmulos ambientales tienen sobreel organismo en desarrollo, y en la plasticidad delSistema Nervioso en los primeros aos de vida (GAT,2000; Snchez, 1992; Grande, 2010). Cuanto menorsea el tiempo de deprivacin de estmulos mejor apro-vechamiento habr de la plasticidad cerebral y poten-cialmente menor ser el retraso (GAT, 2000, p. 12).La educacin que se pretende integradora y no dis-

criminadora, debe asumir el compromiso de dar res-puesta a la complejidad de intereses, problemas ynecesidades que se dan en la realidad educativa(Gtiez, 2007; De Francisco, 2005).El actual sistemaeducativo (Ley Orgnica de Educacin 2/2006, LOE,de 3 de mayo) hace mencin en el Ttulo II sobre laEquidad en la Educacin, que corresponde a lasAdministraciones asegurar los recursos necesariospara que los alumnos que requieran una atencin edu-cativa diferente a la ordinaria (), puedan alcanzar elmximo desarrollo posible de sus capacidades perso-nales y, en todo caso, los objetivos establecidos concarcter general para todo el alumnado (LOE, 2006).De esta forma en la actualidad, lo que anteriormente seconoca como Necesidades Educativas Especiales, seredefinen como Necesidades Educativas Especficasde Apoyo Educativo. Englobando este ltimo trminoa: El alumnado con necesidades educativas especiales,alumnado con altas capacidades y alumnado con incor-poracin tarda al sistema educativo.

Medidas de atencin a la diversidad: Niveles de actuacin en el Sistema Educativo

El Ministerio de Educacin y Ciencia habla de nece-sidades educativas especiales cuando un alumno pre-senta dificultades mayores que el resto de los alumnospara acceder al currculo comn en su edad (sea porcausas internas o por un planteamiento educativo

inadecuado) y necesita para compensar esas dificulta-des, unas condiciones especialmente adaptadas en losdiferentes elementos de la propuesta curricular ordina-ria y/o la provisin de unos recursos especficos distin-tos de los que la escuela ofrece a la mayora de losalumnos (MEC, 1990).Este planteamiento pone de manifiesto la responsa-

bilidad que tiene la escuela con el alumno, es decir, lasdificultades de aprendizaje no recaen exclusivamenteen el nio/a, sino que tienen un carcter interactivo delalumno en su contexto. Es este mismo planteamientoel que obliga a la escuela ordinaria a dar respuesta a ladiversidad del alumnado, dotndose de recursos paraesa diversidad (Gtiez, 2007; Lpez, 2010). Dentro deestos recursos encontramos como pilar fundamentalpara garantizar la atencin al alumnado con necesidadespecfica de apoyo educativo los llamados, Equiposde Orientacin Educativa y Psicopedaggica (en ade-lante, EOEP).Los Equipos de Orientacin Educativa y Pedag-

gica son grupos especializados de apoyo externo a laescuela y de configuracin interdisciplinar, en ellosencontramos profesionales de las ramas de laPedagoga, Psicologa, Trabajo social, educadores,maestros en audicin y lenguaje. Son los responsablesde la orientacin educativa en las etapas de EducacinInfantil y Primaria. Para la Educacin SecundariaObligatoria y Bachillerato, los centros educativoscuentan con Departamentos de Orientacin internos alcentro. Por orientacin educativa se entiende general-mente la ayuda facilitada al alumno durante todo elproceso educativo y se ha clasificado en orientacinescolar, personal y vocacional o profesional de acuer-do con los problemas que aborda (Bautista, 1991;Ruiz, 2005; Andrs, 2011). Dentro de los Equipos deOrientacin Educativa y Psicopedaggica podemosdistinguir (Resolucin de 28 de julio de 2005):

Los EOEP de Atencin Temprana: Intervienen prin-cipalmente en las Escuelas Infantiles (de 0 a 3 aos).

Los EOEP Generales: Desarrollan su actuacinen los centros de Educacin Infantil y Primaria(de 3 a 12 aos).

Los EOEP Especficos: de discapacidad motora,discapacidad visual, discapacidad auditiva y alte-raciones graves del desarrollo. Tienen competen-cias en la orientacin especfica de las discapaci-dades que traten concretamente. Sus funcionesson de complementariedad con respecto a losEOEP Generales y de Atencin Temprana, porello su actuacin se desarrollar en coordinacincon los mismos.

Importancia de la interdisciplinariedad en la inter-vencin psicopedaggica. Perfiles profesionalesimplicados

El concepto de interdisciplinariedad va ms all dela suma paralela de distintas disciplinas. Basndonos

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en la normativa vigente, el apartado 3 de la Orden deregulacin establece que los EOEP van a tener uncarcter interdisciplinar para realizar sus funciones deasesoramiento y apoyo al sistema escolar (BOE, 13 demayo 1996). Estos Equipos se componen de psiclo-gos, pedagogos, trabajadores sociales, maestros espe-cialistas en audicin y lenguaje, y cuando sea necesa-rio, otros profesionales dependiendo de las Comuni-dades Autnomas.De la citada normativa se desprende que los encar-

gados, y nicos profesionales cualificados para reali-zar la evaluacin y determinar las necesidades educa-tivas, alteraciones en el desarrollo y problemas en elaprendizaje de los nios y nias de 0 a 12 aos, son losorientadores. Psiclogos, pedagogos y psicopedago-gos que tienen entre sus funciones principales, dentrode los EOEP, realizar el informe psicopedaggico,coordinndose con los maestros/tutores de aquellosalumnos que precisen la adopcin de medidas educati-vas especficas.

Mtodologa de investigacin

La realidad muestra que diariamente pasan inadver-tidos un gran nmero de menores que no se encuentrandiagnosticados como receptores potenciales AtencinTemprana. Por otra parte, dados los extensos estudiosque confirman la importancia de la deteccin precoz enlos primeros aos de vida (Gessell, 1989; Guralnick,2005 ; East y Evans, 2010), y dado que la EscuelaInfantil supone un espacio privilegiado para ello,ambas teoras nos llevaron a reflexionar sobre lassiguientes cuestiones o hiptesis de trabajo:1. La valoracin y diagnstico de los alumnos conNEE se realiza por profesionales cualificados enmateria de evaluacin psicopedaggica.1.1. Los orientadores de los EOEP fundamentan

sus valoraciones en base a las clasificacio-nes diagnsticas.

1.2. Los orientadores de los EOEP utilizan dife-rentes instrumentos de valoracin o pruebasdiagnsticas en la valoracin de las distin-tas reas del desarrollo del nio.

2. La evaluacin psicopedaggica de alumnos conNEE se encuentra establecida como elementoesencial en las funciones y competencias de losorientadores de los EOEP.

3. Los profesionales de los Equipos de OrientacinEducativa y Psicopedaggica implicados en laatencin de la etapa 0-6 aos, han recibido for-macin especfica en Atencin Temprana.

Naturaleza del proyecto

Teniendo en cuenta la finalidad que persigue nues-tro estudio se ha optado por un modelo cuantitativo de

tipo no experimental, ex-post- facto (De la Orden,1985, p. 42), ya que, nos limitamos a describir unasituacin que ya viene dada al investigador, es decir, elcientfico no tiene control directo sobre las variablesindependientes ya que los efectos de dichas variablesya se produjeron (Latorre, Arnal y Del Rincn, 1996).

Plan de muestreo

Para lograr la consecucin de los objetivos, prime-ramente formulados, se dise un cuestionario siguien-do los pasos de justificacin, definicin de objetivos,pretest, revisin y validacin por un juicio de expertos,para dotarlo de la validez necesaria para la investiga-cin (Bisquerra, 1987). Del mismo modo, se ha disea-do un plan de actuacin en el que se han seleccionadolos distintos centros de las reas de la Comunidad deMadrid (norte, sur, centro, este y oeste), as como equi-pos y centros de otras Comunidades Autnomas,donde se realiz la investigacin.En el presente estudio, la muestra queda representa-

da por la totalidad de Equipos de OrientacinEducativa y Psicopedaggica de la Comunidad deMadrid (63 equipos): 25 Equipos de AtencinTemprana, 34 Equipos de Orientacin Educativa yPsicopedaggica generales y 4 Equipos Especficos.Para complementar el estudio, se decidi incluir

algunos de los Centros de Atencin Temprana (CAT)que operan en la CM, ya que aunque su titularidad noes pblica atienden a un porcentaje muy elevado de lapoblacin infantil 0-6 con trastornos en su desarrolloen la Comunidad de Madrid.Con el mismo objetivo de complementar el estudio, se

decidi incluir equipos y centros de Atencin Tempranade otras Comunidades Autnomas. Para elegir estosequipos se ha seguido el muestreo probabilstico quesigue el criterio de equiprobabilidad, basado en la selec-cin al azar (Arnal, Latorre y Rincn, 1998, p.80).

Definicin de perfiles profesionales: Los perfilesprofesionales del presente estudio son muy homogne-os, ya que nos hemos centrado en los profesionales concompetencias o funciones de valoracin y evaluacin amenores de 0 a 6 aos de edad. En la CM y dentro delos Equipos de Orientacin Educativa y Psicopeda-ggica, esta funcin queda concretada en los perfilesprofesionales de psicologa, pedagoga y psicopedago-ga. El siguiente cuadro de texto muestra dicha repre-sentacin:



HELENA LPEZ 173

Cuadro1. Perfiles profesionales de la muestra

Perfil profesional Frecuencia PorcentajePedagogo 38 37,62Psicopedagogo 5 4,95Psiclogo 54 53,47Otros 4 3,95

El perfil profesional ms sealado ha sido psiclogocon un 53% del total de la muestra, seguido de laopcin pedagogo con un 37%.La opcin otros queengloba un 3% de los encuestados, recoge los perfilesprofesionales de fisioterapeuta, trabajador social ylogopeda.Otro aspecto que consideramos de gran relevancia

para hablar de una muestra equilibrada, son los aos deexperiencia en el campo de la orientacin educativa,de los profesionales que respondieron a la encuesta.Los resultados apuntan a que un porcentaje muy altode la muestra (78%) corresponde a profesionales con

una alta experiencia en el campo de la orientacin edu-cativa, la valoracin y la evaluacin de alumnos connecesidades educativas especiales.

Anlisis de los datos

En el anlisis de los datos se us el S.A.S.(Statistics Anlisis System). Las tcnicas empleadasfueron Chi cuadrado (c2), para la comparacin entredos variables categricas entres si, y ver si exista o norelacin entre dichas variables (Prez, Garca, Gil y




Grfico 1. Porcentajes perfiles profesionales de la muestra

Grfico 2. Aos de experiencia profesional de la muestra

Galn, 2009). Como tcnica complementaria se ha uti-lizado el Test exacto de Fisher, el Test de Wilcoxon,complementado para muestras muy pequeas con elTest de Kruskal-Wallis (Bisquerra, 1987).

Resultados

Queremos sealar como una aportacin de nuestrotrabajo, que ste representa una visin realista y ajus-tada de la situacin de la Comunidad de Madrid enrelacin con la deteccin y evaluacin de los alumnosque presentan Necesidades Educativas Especiales (0-6) en nuestro sistema educativo.

En respuesta a la primera hiptesis sobre quinrealiza la valoracin y diagnstico de los alumnoscon NEE y si estos profesionales tienen la cualifica-cin profesional necesaria para ello, los resultadossealan que: El 100% de los profesionales encuestados, tantoen los Equipos de Atencin Temprana, como enlos generales y en los especficos han sealadoque los orientadores (psiclogos, pedagogos ypsicopedagogos) realizan la funcin de valorar yevaluar NEE, culminando este proceso con la ela-boracin de la Evaluacin Psicopedaggica y elDictamen de Escolarizacin, ambos documentosprotocolarizados y semejantes en todos los EOEPde la Comunidad de Madrid.No obstante, se sea-lan varios profesionales que ayudan en la valora-cin de estos nios y nias: AL (maestro en audi-cin y lenguaje): 18.81%; PT (maestro en peda-goga teraputica): 5.94%; Maestro de aula /tutor: 1.98%; y Profesor de apoyo: 1.48%.

Respecto al uso de clasificaciones diagnsticas,encontramos que: Un 96% del total de los encuestados afirman uti-lizar clasificaciones diagnsticas. Sera del todo

deseable conocer cul es el criterio tcnico de losprofesionales que reconocen no utilizar (4%) lasmencionadas clasificaciones diagnsticas. Anali-zando ms detenidamente los resultados encon-tramos que las clasificaciones diagnsticas msutilizadas son las siguientes. Debemos recordarque en el cuestionario los encuestados podanmarcar ms de una opcin, por ello cada clasifi-cacin diagnstica debe valorarse sobre la totali-dad de la muestra.

La clasificacin del Manual diagnstico y esta-dstico de los trastornos mentales (DSM-IV) delAPA (American Psychological Association), conun 58.42% del total de la muestra.

La Clasificacin internacional de enfermedades(CIE-10) de la OMS (Organizacin Mundial de laSalud), con un 51.49%.

Tambin se seala la opcin otras del cuestio-nario, donde los profesionales encuestados sea-lan la clasificacin diagnstica que aparece en elDictamen de Escolaridad, como una alternativasealada en un 18.50% de los casos.

Cuando analizamos esta misma cuestin para cono-cer y analizar la utilizacin de clasificaciones diagns-ticas en relacin con los equipos estudiados y recogi-dos en el presente estudio; Equipos de AtencinTemprana, EOEP generales, Equipos Especficos,Centros de Atencin Temprana y Equipos de AtencinTemprana de otras Comunidades. Los resultados, rela-cionados con la utilizacin o no de clasificacionesdiagnsticas que se han obtenido son los siguientes:

En relacin con las tcnicas e instrumentos utilizadospor los EOEP, se llegaron a los siguientes resultados: Es pertinente aclarar que, por medio de esta hip-tesis queremos conocer detenidamente cules sonlos instrumentos o pruebas diagnsticas ms uti-lizadas y sobre todo cules se utilizan para valo-rar cada una de las distintas reas del desarrollo.



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Grfico 3. Clasificaciones diagnsticas ms utilizadas por los EOEs

La prueba diagnstica ms utilizada en estas eda-des es la Brunet-Lezine, con un 54.96%, seguidade la prueba del lenguaje oral Reynell con un45.54%, de las escalas Mc. Carthy (35.64%).

En la etapa 3-6 encontramos porcentajes superioresque en el ciclo 0-3. Esto se podra explicar dado que enla anterior etapa, nicamente contestaban los profesio-nales de los Equipos de Atencin Temprana y EE (ni-cos equipos que atienden a la etapa 0-3), mientras queel presente grfico engloba a todos los profesionalesque atienden la etapa 3-6, y donde encontramos tanto alos Equipos de AT como los EOEP generales y espec-ficos.Por otra parte, se pregunt a los profesionales

encuestados, cules son los instrumentos o pruebasdiagnsticas especficas ms utilizadas para valorar alos alumnos con NEE en las distintas reas del desarro-llo (inteligencia, psicomotricidad, lenguaje, desarrolloafectivo y social) y por edades (ciclo de 0-3 y de 3-6).De esta forma podemos comprobar qu tratamiento seda a las diferentes reas del desarrollo. Los resultados

sealan el predominio de varias pruebas diagnsticasen las distintas reas de valoracin:

Como segunda hiptesis planteamos que, de lasfunciones establecidas normativamente como compe-tencia de los orientadores de los EOEP, la evaluacinpsicopedaggica de alumnos con NEE (Resolucin 28julio de 2005), se realiza con la siguiente frecuencia: Con un porcentaje muy elevado, dividido en el74% que realiza estas funciones siempre o diaria-mente, el 20% que lo hace en bastantes ocasionesy el 4% que la realiza de forma espordica, fren-te al 2% que afirma no realizar nunca esta funcinde valoracin, se acepta la hiptesis planteada. Yconcluimos, que con un 98% podemos afirmarque la competencia profesional de realizar la eva-luacin psicopedaggica de nios con necesida-des educativas especiales, se encuentra entre lasfunciones ms realizadas por los orientadores delos EOEP.

Por el contrario las funciones o competencias quemenos se realizan por estos profesionales son la plani-




Grfico 4. Equipos y clasificaciones diagnsticas

Grfico 5. Instrumentos de valoracin etapa 0-3

ficacin de acciones para la prevencin (13% de losprofesionales encuestados no realizan nunca activida-des de carcter preventivo) y elaborar y difundir mate-riales e instrumentos psicopedaggicos para el profe-sorado (21% confirma no realizar nunca esta funcin).

Otro de los aspectos que consideramos esencialeses el de la formacin tanto inicial como continua deestos profesionales y en este punto hemos encontradoque: Los resultados obtenidos se muestran en el grfi-co 7.

Preguntamos a los profesionales de nuestra muestra,si en su formacin inicial o titulacin base han recibi-do formacin especfica en Atencin Temprana. Encaso afirmativo se facilitaban una serie de opcionescon las materias o bloques temticos ms representati-vos le la AT, establecidos por el Grupo Master deMnimos (2000).La mayora de los profesionales

encuestados no han recibido formacin especfica ensu titulacin base o formacin inicial (68%). Por lo quese rechaza la hiptesis emprica planteada, ya que losprofesionales de los Equipos de Orientacin Educativay Psicopedaggica implicados en la atencin de laetapa 0-6 aos, no han recibido formacin especficaen Atencin Temprana.Los resultados apuntan que a estos profesionales no

se les oferta formacin continua especfica en AT y porello se aprecia cierto grado de insatisfaccin con la for-macin en AT que poseen.

Conclusiones

Una vez finalizado nuestro estudio, podemos sea-lar que, dentro de las competencias profesionales reco-nocidas normativamente y una vez detectadas las difi-cultades que pueda presentar un nio/a, el EOEP valo-ra estas NEE, y evalan el tipo de trastorno emitiendola correspondiente evaluacin psicopedaggica quedetermina el tipo de atencin y apoyos que necesita esealumno (Dictamen de Escolarizacin).Igualmente sealar que, nuestro estudio confirma

que los encargados de hacer esta evaluacin, son losprofesionales capacitados para hacerlo, es decir, losorientadores (en su mayora psiclogos y pedagogos)de los Equipos de Orientacin Educativa y Psico-pedaggica.Respecto al uso de clasificaciones diagnsticas,

nuestro estudio refleja, que la gran mayora (96%) de



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Grfico 6. Instrumentos de valoracin etapa 3-6

Cuadro 2. Instrumentos de valoracin ms utilizados (insertar pg. 15)

Etapa 0-3 Etapa 3-6

Desarrollo cognitivo Escalas Mc Carthy WPPSI. Escala de inteligencia para preescolar y primariaDesarrollo del lenguaje Escala Reynell Plon-RDesarrollo psicomotriz Brunet-Lezine Brunet-LezineDesarrollo afectivo y social Brunet-Lezine Escala general de Raven

Grfico 7. Formacin en AT

profesionales de los EOEP, utilizan estas escalas parala valoracin de las necesidades especficas de apoyoeducativo. Siendo las ms utilizadas, la DSM-IV y laCIE-10. Llama la atencin y consideramos un aspectoque cabe considerarse, la existencia de un reducidonmero de profesionales que aun conociendo las esca-las y justificndose en su experiencia, afirman no uti-lizar ninguna clasificacin diagnstica en sus valora-ciones, con los consiguientes problemas para mantenercriterios homogneos de actuacin frente a las distintasnecesidades detectadas.Se pone de manifiesto la necesidad de revisar y

ampliar las pruebas de valoracin que se utilizan conestos nios (en la etapa 0-6) y adecuarlas a sus carac-tersticas, es decir pruebas especficas para detectardificultades concretas. Por el contrario se tiende a

pasar una o dos pruebas, de espectro global (Brunet-Lezine, WIPPSI), sea cual sea la patologa de-tectada,en la mayora de los casos a evaluar.Por ltimo, hemos encontrado carencias importan-

tes en la formacin especfica en Atencin Tempranade estos profesionales. La mayora, no cuenta con for-macin inicial, ni con formacin continua desde suspuestos de trabajo. Estos profesionales no reciben laformacin necesaria al puesto de trabajo que desem-pean, aprenden en el da a da, gracias a la ayuda desus compaeros o bien, por medio de formacin exter-na al centro de trabajo financiada de forma privada.Por lo tanto, vemos necesaria la revisin de la forma-cin especfica de estos profesionales, para queadquieran, desde las universidades, la cualificacinnecesaria al puesto de trabajo que realizan.

The urgency of prevention, detection, diagnosis andintervention of risk factors is the essential purpose ofEarly Intervention. By Early Intervention, we meanjoint intervention, aimed at children from 0-6 yearsold, as well as at the family and the childs environ-ment. The objective of this intervention is to respondas early as possible to transitory or permanent needspresent in children with development disorders or whoare at risk of suffering them. This intervention, whichshould consider the globality of the child, should beplanned by an interdisciplinary or transdisciplinaryprofessional team (GAT, 2000).The importance of giv-ing an early intervention service to childhood is sup-ported by many neurological studies (Campos, 1993;Ortiz, 1995) that make clear the close relationshipbetween the nervous system, maturing developmentand the prevention and early intervention in the pres-ence of risk situations.During the first years of life, the brain is in constant

development, and successive intense and decisivechanges follow one another. These are essential for acomplete integration of the subject. However, thisplasticity of the nervous system gives the brain an evi-dently unstable component; it is more vulnerable torisk situations. Imbalances can divert the normalmaturing development and can act as a base for a tran-sitory or permanent deficiency (Campos, 2003). In thiscontext, infant, or nursery, school is an important placefor prevention, detection and intervention work withthese children. The conditions of nursery school andthe interaction produced in the school context, differ-ent to those in the family environment, generallyreveal the presence of deviations in the evolutionprocess that can easily pass by unnoticed by parentsand health staff, and not be detected until the childenters the first stages of primary school.When the educator or teacher detects the possible

presence of a disorder, he or she communicates thisconcern to the family and, from the information pro-

vided by the school environment and family, coordi-nated guidelines of observation and interventionshould be determined, as well as appropriate recom-mendation and consultation of the childs pediatricianand the Educational and PsychopedagogicalOrientation Team (EOEP, in Spanish), in order todetermine a complete diagnosis and to initiate theappropriate therapy. The EOEP team must be multi-professional, interdisciplinary and of a holistic orienta-tion, considering that the intervention covers biologi-cal, psychological, social and educational aspects par-ticular to each individual, and interpersonal aspectsrelated to that individuals particular environment suchas family, school and culture.To sum up, the main objective of the present study

is to introduce how this detection, evaluation and inter-vention are carried out, in high-risk groups, by theseteams of professionals (EOEP). It is necessary to knowwhich detection tools or instruments are most widelyused; which professionals take charge of the earlyintervention in our educational system and what therole of families is in an infant school context. Thisstudy also shows how the coordination between themain fields of action (social services, health servicesand education services) functions. Many needs andlimitations of the current model of early interventionare revealed in this study: an excessive ratio of schoolsper team, shortage of human resources, saturation ofevaluation and intervention services, long waiting-lists, etc. These limitations can endanger the wholediversity attention activity, and with it one of the mostimportant mainstays of our educational system, theprinciples of integration and equal opportunities (Art.1 LOE, 2006).Therefore, we assume the followingobjectives: Who carries out, and how, the early detection ofdisabilities or development disorders?

How is the diagnostic evaluation of these casesmade? Is there a standardized coordination bet-




Extended Summary

ween different services (health, social and educa-tional) that provide care for children with disabil-ity or at risk?

What difficulties or shortages are faced daily bythe professionals serving students with specialeducational needs?

As a final point, the present investigation intends toanalyze the attention being given to special needs stu-dents from 0 to 6 years in the Spanish educational sys-tem, and, particularly, in the Madrid region.

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HELENA LPEZ 179

Manuscrito recibido: 02/03/2012Revisin recibida: 28/09/2012

Manuscrito aceptado: 10/10/2012

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