Diseño de una investigación educativa

8/7/2019 Diseo de una investigacin educativa

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eo de una investigacin educativa

p://peremarques.pangea.org/edusoft.htm[16/02/2011 0:43:46]

CIENCIA Y METODOLOGAS DE INVESTIGACIN. DISEO DE UNAINVESTIGACIN EDUCATIVA

Dr. Pere Marqus Graells, 1996(ltima revisin: 3/08/10 )

Departamento de Pedagoga Aplicada,Facultad de Educacin, UAB

ciencia, conocimiEnto y mtodo cientfico - metodologas de investigacin - pautas para una investigacin - normasde citado y otros aspectos a tener en cuenta - orientaciones generales para trabajos escritos - aspectos a considerar

al valorar una tesis- aspectos a valorar al seleccionar un master -bibliografaVER TAMBIN:la investigacin en Tecnologa Educativa

REFLEXIONES SOBRE CIENCIA, CONOCIMIENTO Y MTODO CIENTFICO.

Los seres humanos nos hemos enfrentado siempre al reto, terico y prctico a la vez, de aumentar nuestros conocimientos yde transformar la realidad circundante y as hemos ido acumulando saberes sobre el entorno en el que vivimos. Este conjuntode conocimientos que las personas tenemos sobre el mundo, as como la actividad humana destinada a conseguirlos, es loque denominamos ciencia(deriva del latn "scire"que significa: saber, conocer; su equivalente griego es "sophia", que significa

el arte de saber). No obstante el ttulo de ciencia no se puede aplicar a cualquier conocimiento, sino nicamente a los

saberes que han sido obtenidos mediante una metodologa, el mtodo cientfico, y cumplen determinadas condiciones.

Entendemos por conocimiento el saber consciente y fundamentado que somos capaces de comunicar y discutir; secorresponde con el trmino griego "episteme" y se distingue as del conocimiento vulgar o "doxa" que es simplementerecordado y que no podemos someter a crtica. Actualmente se considera que el conocimientoes un proceso, en oposicin ala consideracin de la filosofa tradicional que lo conceba como algo esttico (las formas inmanentes pero permanentes deAristteles, el idealismo cartesiano, la teora de la armona preestablecida de Leibnitz, las categoras a priori de Kant...). As loque caracteriza a la ciencia actual no es la pretensin de alcanzar un saber verdadero sino, como afirma Popper (1985:68), laobtencin de un saber riguroso y contrastable: "La ciencia debe conseguir estructurar sistemticamente los conocimientos enfuncin de unos principios generales que sirven de explicacin y poseen a aqullos, dando una coherencia general y claridadinexistente anteriormente"

Y es que la ciencia no debe perseguir la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas, ni siquiera probables; antesbien, su avance se encamina hacia una finalidad infinita: la de descubrir incesantemente problemas nuevos, ms profundos,ms generales, y justificar nuestras respuestas al respecto. "La ciencia no pretende ser verdadera"- dirBunge (1969)- "ni portanto final, incorregible y cierta. Lo que afirma laciencia es:

- Que es ms verdadera que cualquier modelo no cientfico del mundo.- Que es capaz de probar, sometindola acontrastacin emprica, esa pretensin de verdad.- Que es capaz de descubrir sus propias deficiencias.

- Que es capaz de corregir sus propias deficiencias, o sea, de reconstruir representaciones parciales de laestructura del mundo que sean cada vez ms adecuadas."

Por otra parte, como destaca Shulman, "El conocimiento no crece de forma natural e inexorable. Crece por las investigacionesde los estudiosos (empricos, tericos, prcticos) y es por tanto una funcin de los tipos de preguntas formuladas, problemas

planteados y cuestiones estructuradas por aquellos que investigan"(1986: 9-10)

Volviendo a los requisitos que debe cumplir un conocimiento para que pueda considerarse conocimiento cientfico, Bunge(1981:9) exige que sea racional, sistemtico, exacto, verificable y fiable. Por su parte, Daz y Heler (1985:72) apuntan lassiguientes caractersticas:

- Saber crtico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar pruebas de su verdad.

- Sistemtico. El conocimiento cientfico no consiste en conocimientos dispersos e inconexos, sino en un saberordenado lgicamente que constituye un sistema que permite relacionar hechos entre s. Las interrelaciones entrelos conocimientos es lo que da sentido a las TEORAS (formulaciones que pretenden explicar un aspectodeterminado de un fenmeno), que se estructuran en LEYES y se representan mediante MODELOS

(representaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y funcionamiento).- Explicativo. La ciencia formula teoras que dan lugar a leyes generales que explican hechos particulares ypredicen comportamientos. Son conocimientos tiles.

- Verificable. Se centra en fenmenos susceptibles de ser comprobados experimentalmente o al menos
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contrastados experiencialmente (de manera que demuestren su adecuacin, su utilidad).

- Metdico. Los conocimientos cientficos no se adquieran al azar, sino que son fruto de rigurososprocedimientos (observacin, reflexin, contrastacin, experimentacin, etc.).

- Objetivo. Aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad completa incluso en el mbito de lasCiencias Naturales.

- Comunicable. Debe utilizar un lenguaje cientfico, unvoco en trminos y proposiciones, y que evite lasambigedades.

- Provisorio. La concepcin de verdad como algo absoluto debe ser abandonada y substituida por la certeza,considerada como una adecuacin transitoria del saber a la realidad. El saber cientfico est en permanenterevisin, y as evoluciona.

Pero la ciencia no es nicamente un conjunto de conocimientos que cumplen unos determinados requisitos. Tan importantecomo estos conocimientos es la forma como se obtienen. La manera de proceder caracterstica de la ciencia se ha dado enllamar el mtodo cientfico. Bertran Russell (1969) seala que el mtodo cientfico consiste en observar aquellos hechos quepermiten al observador descubrir las leyes generales que los rigen., y describe as el proceso de investigacin cientfica: "Parallegar a establecer una ley cientfica existen tres etapas principales: la primera consiste en observar los hechos significativos;la segunda en sentar hiptesis que, si son verdaderas, expliquen aquellos hechos; la tercera en deducir de estas hiptesisconsecuencias que pueden ser puestas a prueba por la observacin. Si las consecuencias son verificadas, se acepta

provisionalmente la hiptesis como verdadera, aunque requerir ordinariamente modificacin posterior, como resultado deldescubrimiento de hechos ulteriores."

No obstante hoy en da las concepciones modernas de la filosofa de la ciencia descartan la idea de que la observacin y laexperimentacin sean un fundamento seguro y sostengan la ciencia. En esta lnea estn por ejemplo el radical Feyerabend(1974) y tambin Chalmers (1986:5), que afirma que "no hay ningn mtodo que permita probar que las teoras cientficas sonverdaderas (...) no hay mtodo que permita refutar de modo concluyente las ideas cientficas". Y es que no puede afirmarseque la prctica del mtodo cientfico elimine toda forma de sesgo personal o fuente de error, ni tampoco que asegure laverdad de las conclusiones. La epistemologa (del griego "episteme", ciencia del saber absoluto, es el "estudio de laconstitucin de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos"(Prez Gmez, 1978:20). ) ha demostrado que elcientfico no es consciente de la totalidad de los factores (sociales, polticos, culturales e ideolgicos) implicados en suactividad, ni sus propsitos y gestos son totalmente objetivos, ni las hiptesis son perfectamente conocidas y explcitas, ni sumtodo totalmente transparente y protegido de toda influencia extraa. A partir de estas consideraciones, se va abriendo pasola idea de que el mtodo cientfico consiste sobre todo "... en exponer una teora (...) a la crtica constante y aguda delinvestigador. Slo podr seguir siendo vlida una teora que resista al continuo esfuerzo de falsacin"(Von Cube, 1981:53)

Con todo, frente a Popper que afirma categricamente que la ciencia avanza sobre la falsacin de los enunciados que formula"todas la teoras son hiptesis tentativas, que prueban de ver sin funcionan o no. Y la corroboracin experimental essencillamente el resultado de pruebas realizadas con esptiru crtico, para saber donde yerran nuestras teoras"), otrosautores como Kuhn propugnan que esta teora de la falsacin es errnea ya que propicia la supervivencia de muchas teorasante la imposibilidad de rechazar muchas de las hiptesis que generan, y relaciona la madurez de una ciencia con laexistencia de un paradigma ("una realizacin cientfica universalmente reconocida que, durante un cierto tiempo proporcionamodelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica" segn Kuhn) compartido por la comunidad cientfica,identificando la funcin de la ciencia no tanto con la exigencia de la conquista objetiva e imparcial de conocimientos, sino conla necesidad de dar pruebas fehacientes de su progreso. Un posicionamiento intermedio es el de Lakatos, que busca la

objetividad de la ciencia a travs de la objetividad de la metodologa, pero coincidiendo con Popper en que son los datos losque propician los cambios tericos. Para Lakatos lo que caracteriza a una teora como cientfica es su capacidad para explicarhechos nuevos. En este marco, Sarramona (1991:257) apunta que "el conocimiento cientfico y la manera de acceder a l sonrelativos y estn en funcin de cada momento histrico, lo que nos debe motivar a seguir investigando permanentemente en labsqueda de conocimientos cada vez ms amplios y estables".

El mtodode investigacin en Ciencias Humanases otro de los temas que ms ha dado que hablar en el mbitoepistemolgico. As, la ciencia positivista, que slo considera cientfico lo observable y contrastable a travs del mtodoexperimental, quiso extender la actividad cientfica propia de las Ciencias Naturales y Formales al campo de las CienciasSociales con la pretensin de lograr la intercambiabilidad de las leyes y una visin unificada de la ciencia. De esta manera, ysobre todo despus de la II Guerra Mundial, prevalecieron en el mbito de las Ciencias Sociales enfoques emprico-analticosque buscaban la objetividad a partir de la aplicacin del mtodo cientfico y la utilizacin de mtodos cuantitativos, con el

objeto de explicar la realidad a partir de la construccin de teoras de corte hipottico-deductivo.

Desde estos planteamientos, en las Ciencias Humanas se presentan problemas que cuestionan seriamente la utilizacin de losmtodos propios de las Ciencias Naturales: la relacin sujeto/objeto de conocimiento, el problema del mtodo, el problema dela medida, el lenguaje utilizado, las dificultades para diferenciar lo esencial y lo accesorio cuando hay implicacionesculturales... No obstante, "el que las Ciencias Humanas no participen de los criterios propios de las Ciencias Naturales y


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Formales no debe presuponer la falta de exigencias cientficas a sus planteamientos ni una disminucin en la rigurosidad desu desarrollo"(Gairn, 1995:131). Actualmente, frente a las perspectivas emprico-analticas, han aparecido nuevos enfoques,como el enfoque hermenutico, ms interesado en comprender las realidades particulares mediante su descripcincontextualizada y el anlisis de sus dimensiones culturales, sociales, econmicas y polticas que por cuantificarla, explicarla ygeneralizar los resultados, y el enfoque crtico, que recoge el materialismo histrico como mtodo prctico de anlisis social ehistrico y la lucha de clases como medio de emancipacin de los oprimidos. Desde estas nuevas perspectivas se hanpropuesto metodologas cualitativas,ms afines a las Ciencias Sociales, que trabajan con datos categoriales y utilizanprocedimientos basados en la participacin y la triangulacin de observaciones y tcnicas: observacin emprica, grupos dediscusin, observacin participante, discusin abierta, diarios, investigacin etnogrfica, anlisis de contenidos...

Y es que no tienen que ser los mtodos los que determinen y condicionen los problemas a tratar, sino todo lo contrario . As,en el caso de la enseanza, durante mucho tiempo la obsesin por el formulismo metodolgico ha impedido focalizar lainvestigacin en sus verdaderos problemas, ya que el instrumento metodolgico reduca el campo de investigacin hastaperder significacin y relevancia en pro de la objetividad, el rigor experimental y la cuantificacin .

Por lo tanto de lo que se trata es de buscar formas lgico-objetivas para aumentar el conocimiento en las que exista rigor yligazn entre la teora, el mtodo y las tcnicas de observacin. Ello representar en unas ocasiones usar instrumentos mscomunes de las Ciencias Naturales, pero en otras ocasiones, las ms, necesitaremos otros instrumentos que nos permitanabordar mejor el objeto de estudio. La combinacin de metodologas cuantitativas y metodologas cualitativas parece la mejorsolucin

ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS (REICHARDT y COOK (1986)

CUALITATIVO CUANTITATIVO

Aboga mtodos cualitativos Aboga por el empleo de mtodos cuantitativos

Fenomenologismo. Positivismo lgico.

Observacin naturista y sin control Medicin penetrante y controlada.

Subjetivo Objetivo

Prximo a los datos ("desde dentro") Al margen de los datos ("desde fuera")

Fundado en la realidad,

orientado a losdescubrimientos,

exploratorio,expansionista,

descriptivo einductivo.

No fundamentado en la realidad,

orientado a lacomprobacin,confirmatorio,

reduccionista,

inferencial e hipottico-deductivo.

Orientado al proceso. Orientado al resultado.

Vlido: datos "reales", " ricos", "profundos" Fiable: datos "slidos" y repetibles.

No general izable: estudio de casos aislados. General izable: estudio de casos mltiples.

Holista Particularista.

Asume una realidad dinmica. Asume una realidad estable.

Tejedor (1986:84) distingue as los dos paradigmas sobre la construccin del conocimiento cientfico en los que se asientanestas metodologas: "el paradigma cuantitativo se dice que posee una concepcin global positivista, hipottico-deductiva,particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales" (busca establecer relaciones causales quesupongan una explicacin de los fenmenos). "En contraste, el paradigma cualitativo se afirma que postula una concepcinglobal fenomenolgica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropologa social" (busca unainterpretacin de los fenmenos).

Ciencia, tecnologa y tcnica

Segn Bunge (1980), la ciencia aporta formas de sabery la tecnologa, que bebe de las fuentes de la experiencia, de la

tradicin, de las aportaciones de diversas reas de conocimiento y de la reflexin sobre la prctica aporta formas de hacer, enlas que hay que considerar:

- Herramientas fsicaso artefactos- Herramientas psicolgicaso simblicas o intelectuales (sistemas derepresentacin, lenguajes...)


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- Herramientas sociales u organizativas.

En esta lnea, Sarramona (1990:13) afirma que la tecnologa incluye "dos elementos bsicos, el hacer (se trata de unaprctica) y la reflexin terica de tal hacer (el saber)", y sintetiza en 7 notas clave las caractersticas propias del actuartecnolgico: racionalidad, sistematismo, planificacin, claridad de metas, control, eficacia y optimizacin.

Una tecnologa desarrolla, aplica y evala; no puede quedarse en un nivel puramente especulativo, debe pasar a la accin,pero adems incluye una dimensin investigadora pues debe verificar la efectividad de su aplicacin (Bartolom, 1988). Eneste sentido Ferrndez (1985) destaca que existe una estrecha interdependencia entre teora, tecnologa y prctica, ya que sibien a partir de un estudio terico se puede elaborar una tecnologa que posteriormente d lugar a muchas prcticas, desde

estas prcticas tambin se puede iniciar una reflexin y, a partir de la informacin obtenida, crear nuevo conocimiento, nuevasteoras.

Frente a las tecnologas, en las que hay un conocimiento del "por qu" se hace una actividad de una forma u otra y hay undominio de los fundamentos de la prctica que permite ir adaptando la accin a las circunstancias variables de la realidad,estn las tcnicas (conjunto de procedimientos para hacer bien un determinado trabajo), que tambin son procedimientosdirigidos a la resolucin de determinados problemas, pero que no exigen el conocimiento de las bases cientficas quesustentan la actividad. Se aprenden por imitacin y se perfeccionan con la experiencia a travs de la prctica, pero no estnpreparadas para considerar nuevas variables o modificaciones en el equilibrio que mantienen las existentes.

METODOLOGAS DE INVESTIGACIN EN TECNOLOGA EDUCATIVA

La investigacin es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento cientfico, pero no existe un mtodoabsolutamente seguro para eliminar el error en la elaboracin y validacin de las teoras cientficas, sino que tal procedimientoes relativo segn cada momento histrico e incluso segn la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr(SARRAMONA, 1991). metodolgica que oriente las tcnicas pertinentes para la obtencin de informacin (DEL RINCN etaltri, 1995:21)

Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociale sy educativos susceptibles de investigacin hace necesaria unamayor diversidad y plasticidad

Segn Arnal (1996), en el mbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigacin:

- Positivista(racionalista, cuantitativo), que pretende explicar i predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Secentra en aspectos observables y que se pueden cuantificar- Interpretativoo hermenutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la realidad, lossignificados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). El investigador se implica- Sociocrtico, que pretende ser motor de cambio y transformacin social, emancipador de las personas,utilizando a menudo estrategias de reflexin sobre la prctica por parte de los propios actores (se busca elcambio social). El investigador es un sujeto ms, comprometido en el cambio.

A veces las investigaciones se sitan en paradigmas mixtos, son multiparadigmticas. En esta lnea est el "paradigma

emergente" (Guba)Como indica (DEL RINCN et altri, 1995:26), "en Ciencias Sociales la diversidad metodolgica posibilita el estudio de larealidad social desde diversas pticas, ya que ninguna perspectiva metodolgica por si sola responde totalmente a laspreguntas que pueden formularse en el conexto social"

Atendiendo a los objetivos de la investigacin y siguiendo a ECHEVARRA (1983), BARTOLOM (1988) y SALINAS ( 1991),los mtodosde investigacinpueden ser:

--- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenmenos y su dinmica; identificar aspectos relevantesde la realidad. Pueden usar tcnicas cuantitativas (test, encuesta) o cualitativas (estudios etnogrficos). Son muyutilizados en TE. Podemos distinguir:

- Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden

ser: estructurados o no estructurados; con observacin participante o sin ella.

- Anlisis de contenido.

- Estudios etnogrficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y as
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encontrar hiptesis que faciliten su comprensin y descripcin: observacin participante o no...

- Investigacin-accin

- Investigacin por encuesta. Suelen ser "ex-post-facto" (despus de los hechos)

- Mtodo comparado. Est entre el nivel descriptivo y el explicativo.

--- Explicativos: Adems de describir el fenmeno tratan de buscar la explicacin del comportamiento de las variables.Su metodologa es bsicamente cuantitativa, y su fin ltimo es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar

varios grupos:

- Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cmo" y el "por qu" de unhecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenmeno y cuando ste se da en circunstanciasnaturales. A veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en TE.

- Mtodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables que no estn bajo elcontrol del investigador. Han sido poco empleados en TE.

- Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiadosdeterminando las variables relacionadas con l. Han sido muy utilizados en TE.

- Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empricas de lasvariables. Han sido poco utilizados en TE.

- Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales. Noabundan estos estudios en TE.

--- Predictivos. Tratan de predecir los fenmenos, generalmente despus de haberlos explicado. Para predecir sebasan en la regresin mltiple o el anlisis causal. La metodologa es bsicamente cuantitativa. Se han utilizado pocoen relacin a los medios.

--- Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenmenos. Aqu lo fundamentales controlar el fenmeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, anlisis cuantitativo dedatos... Podemos distinguir:

- Mtodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer unarelacin causal entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. As se hanrealizado muchos estudios sobre medios (como los diseos ATI)

- Mtodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M. experimentales en que falta algn elementorelevante (muestreo aleatorio, grupo de control...)

La investigacin en Tecnologa Educativa est forzosamente relacionada con la que se desarrolla en todas aquellas ciencias ydisciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolucin ha seguido los mismos caminos que la investigacin didctica engeneral y tambin ha contemplado la polmica entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos.

As, hasta que la comunidad cientfica reconoci la utilidad del paradigma cualitativode investigacin en el mbito de lasciencias sociales, para muchos investigadores slo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la investigacinexperimentaleran vlidos y fiables, y por tanto generalizables y susceptibles de reconocimiento.

Desde la perspectiva cualitativa la investigacin pretende la interpretacin de los fenmenos, admitiendo desde susplanteamientos fenomenolgicos que un fenmeno admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelacin entreel investigador y los objetos de investigacin, pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran vlidasmientras constituyan representaciones autnticas de alguna realidad. Los resultados no pueden constituir conclusionesgeneralizables, pero si pueden ser comparables y aportar informacin relevante para otras situaciones y entornos concretos.

La investigacin experimental en Tecnologa Educativa pretende establecer relaciones causales entre una o ms variablesindependientes y una o ms variables dependientes. Algunas de las variables ms utilizadas en estas investigaciones son:

- variables independientes : caractersticas de los medios (tipos, atributos, sistemas simblicos...), caractersticas de losestudiantes (conocimientos previos, intereses...), mtodos de enseanza, organizacin...

- variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relacin coste-eficacia, igualdad de acceso a laeducacin...


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- variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes a travs de las independientes

Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologas "no experimentales", no tenan en cuenta que unos resultadosvlidos y fiables no suponan una garanta de relevancia y ni de transferibilidad a otros contextos (Guba, Elliott); la definicinde los fenmenos sociales en trminos de variables controlables y aisladas de su contexto, como se pretendi en algunosdiseos de investigaciones con el afn de llegar a conclusiones relevantes y generalizables, conduca a un "reduccionismoontolgico", ya que los procesos educativos son procesos muy complejos, inmersos en contextos condicionadores(antropolgicos, sociales, culturales...) de difcil o imposible aislamiento y que dan lugar a consecuencias no siempre accesiblesal investigador ni observables en un primer momento (efectos diferidos).

Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de investigacin son potencialmente vlidos enTecnologa Educativa (Landsheere, 1986), y considerar que las diferentes metodologas ms que reemplazarse puedencomplementarse; no existe un nico camino para llegar al conocimiento cientfico. Y as ha ocurrido en Tecnologa Educativa;revisando las investigaciones realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologas y tcnicas cuantitativas(proceso-producto, ATI) como cualitativas (estudios observacionales, anlisis de contenido, diarios, estudios etnogrficos).

Junto a ellas tambin debemos considerar otros mtodos y tcnicas como el enfoque sistmico (analiza la naturaleza de lossistemas, sus componentes, sus funciones, sus procesos, sus interacciones y sus resultados), la investigacin-accin (LEWIN,1946, se caracteriza por ser una actividad emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidadcircundante mediante la actuacin reflexiva sobre ella, sin pretensiones de generalizacin de sus conclusiones.El proceso serealiza en diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente: planificacin, accin, reflexin crtica) y los procesos

de investigacin y desarrollo (I+D,, es un tipo de investigacin orientado a la innovacin educativa cuya caractersticafundamental consiste en la introduccin de un elemento nuevo (producto o procedimiento) para transformar una situacin -BISQUERRA, 1989- El proceso de investigacin y desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento ydespus mejorarlo).

PAUTAS PARA UNA INVESTIGACIN

Etapas:

1.- DECISIN

- Estudio de posibilidades. Considerar temas y problemas que nos interesen. Evaluar paracada uno si disponemos de los recursos necesarios para hacer la investigacin: conocimientossobre el tema, acceso a las fuentes de informacin necesarias, medios econmicos(desplazamientos, adquisicin de materiales...), tiempo que habr que invertir...

- Eleccin del tema. Decidirse por uno de estos temas, y delimitar el problema que se va aestudiar. Resumirlo en una pregunta.

2.- DISEO

- Concrecin del marco terico. Documentarse sobre el tema: estado actual del conocimiento alrespecto, otras investigaciones en curso.... Hacer una primera concrecin del marco terico.

- Definicin de los objetivos. Elaborar un primer esquema de los aspectos que se considerarn,las preguntas que se derivan del problema de investigacin que se ha planteado.y a partir de ldefinir los objetivos (generales y especficos)

- Concrecin de las hiptesis e identificacin de las variables. Si el estudio considera unashiptesis de partida, concretar las hiptesis y las variables (dependientes, independientes eintervinientes) implicadas.

- Determinacin de la poblacin y la muestra. A partir de la poblacin de referencia, concretar lamuestra que se considerar en la investigacin (caractersticas y tamao), as como los criterios

para su seleccin (muestreo aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, seleccinintencionada..).

- Enfoque metodolgico. Explicitar la opcin metodolgica de la investigacin: experimentalconmanipulacin de variables, descriptiva-explicativabasada en la observacin y recogida de datos
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(con enfoque cualitativohermenutico-interpretativo-estudio de caso, narrativa...-, cuantitativodescriptivo-exploratorio o mixto- planteamientos integradores de ambos enfoques-; y atendiendo auna evaluacin de tipo continuo-formativoo puntual-sumativa). Describir la metodologa concretade la investigacin: obtencin y proceso de los datos.

- Diseo de los instrumentos. Disear los instrumentos - cuestionarios, guas de observacin...-que se utilizarn para la recogida de datos (que estarn en consonancia con la naturaleza de lasactividades a realizar: buscar informacin, observar, experimentar...). Validar los instrumentos (juiciode expertos, prueba piloto).

- Planificacin. Planificar la investigacin: fases y las actividades que se van a desarrollar en cadauna.

3.- EJECUCIN

- Documentacin. Revisin documental exhaustiva para confeccionar el marco terico definitivo yobtener los datos iniciales necesarios para la investigacin.

- Elaboracin y validacin de los instrumentos .

- Seleccin de la muestra.

- Ejecucin de las actividades previstas en cada fase y obtencin de informacin.

- Proceso de los datos obtenidos, anlisis e interpretacin. Verificacin de las hiptesis (orechazo de las mismas).

- Elaboracin de las conclusiones.

- Redaccin de la memoria

- Exposicin y defensa ante un tribunal.

Un posible esquema(tomado de una investigacin sobre las aportaciones didcticas de un programa multimedia)

0.- Portada, agradecimientos, ndices (general, de ilustraciones y grficos...), abreviaturas...

1.- Introduccin: la investigacin y su contexto (4/8 pginas)

. Presentacin de la investigacin, aproximacin al objeto de estudio (el problema que se aborda)

. Justificacin, motivacin.

. Descripcin sinttica: objetivose hiptesis, muestra, metodologae instrumentos, fases.

. Organizacin y estructura formal del trabajo: elaboracin de un esquema o mapa cognitivo (breve presentacincaptulo a captulo).

. Dificultades y lmites del estudio...

2.- Marco terico

. El contexto (el contexto de la investigacin, deteccin inicial de necesidades, el porblema que se aborda...)

. Presentacin de los principales conceptos implicados en el ncleo de la investigacin (incluir diversasperspectivas si las hay, y en su caso explicitar un posicionamiento). Relacionar las aportaciones del marcoterico con el trabajo de investigacin a realizar.

. Informacin sobre otras investigaciones cercanas.

3.- Marco metodolgico

- Presentacin del programa multimedia(pues tomamos este esquema de una investigacin centrada en la evaluacinobjetiva y contextual de un programa).


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. Caractersticas generales.

. Objetivos formativos del programa.

. Contenidos.

. Destinatarios.

. Integracin curricular.

. Formas de uso.

- Definicin de los objetivos de la investigacin.

. Objetivo principal u objetivos generales de la investigacin:

. Evaluar el programa.

. Estudiar su funcionalidad didctica.

. Identificar formas de utilizacin idneas.

. Identificar caractersticas deseables en los multimedia.

. Objetivos especficos

- Planteamiento de unas hiptesis y especificacin de las variables implicadas (si la investigacin lo requiere)

. Hiptesis (puede haber hiptesis genrales y subhiptesis).

. En relacin con el programa: (especificarlas...).

. En relacin con las caractersticas de los buenos multimedia: (especificarlas...)..

. En relacin con las actividades de aprendizaje (especificarlas...)..

. En relacin con la motivacin e intensidad en el trabajo (especificarlas...).

. En relacin con la informacin retenida (especificarlas...).

. Variables: dependientes, independientes, intervinientes. Elaboracin de un esquema o grafo.

- Definicin de la poblacin y la muestra.

. Poblacin de referencia.

. Caractersticas de la muestra

. Tipo de escuelas y localizacin.

. Curso de los alumnos. Caractersticas de los estudiantes.

. Tamao de la muestra

. Criterios para la seleccin de la muestra: aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, seleccinintencionada (en funcin del fenmeno que se estudia)..

- Metodologa.

. Experimental, descriptiva-explicativa (de corte cuantitativo, cualitativo, mixto)..

. Describir la metodologa que se utilizar: obtencin y proceso de los datos.

- Materiales / instrumentos que se utilizarn.

. Diseo y elaboracin de los instrumentos.

. Carpeta de presentacin de la investigacin para las escuelas:

. Informacin general.

. Plan de trabajo.

. Ficha y manual sobre el programa.

. El programa.

. Fichas de seguimiento (una para cada escuela)

. Datos generales del centro, profesores y alumnos.

. El plan de trabajo y su seguimiento.

. La escuela.

. Los alumnos.

. La infraestructura del aula informtica.

. La organizacin de la experimentacin por parte del profesor.


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. La temtica de la actividad.

. La metodologa utilizada por el profesor.

. Observaciones del profesor sobre los alumnos.

. Valoracin de los resultados por parte del profesor.

. Observaciones directas, entrevistas... del investigador.

. El programa

. Las actividades que se utilizarn.

. Las pruebas de control: inicial, final.

. Los informes que proporciona el programa: actividad realizada, preguntas, aciertos, tiempo...

. Cuestionarios para los alumnos

. Cuestionarios para los profesores.

. Validacin de los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto).

- Plan de actuacin. Fases y acciones a realizar en cada una

. Reunin inicial con los profesores investigadores de cada centro

. Elaboracin de una actividad.

. Sesin de familiarizacin con el programa

. Reunin de valoracin de la experiencia previa.

. Prueba de control inicial

. Trabajo de los profesores en el aula con los alumnos

. Estudio individual de los estudiantes

. 2 sesin de trabajo con el programa y rellenado de los cuestionarios de profesores y alumnos

. Prueba de control final.

. Reunin final.

- El proceso de experimentacin

. Descripcin del desarrollo de la investigacin, procedimiento de recogida de datos, incidencias...

- Resultados de la investigacin y contrastacin de las hiptesis.

. Proceso de los datos: anlisis estadstico (medias y mediana, cuartiles, correlaciones...), anlisis de contenido...

. Anlisis de los datos

. Segn cuestionarios de los profesores. Segn cuestionarios de los alumnos.

. Segn los informes del programa.

. Segn las fichas de los centros evaluadores y otras observaciones.

. Contrastacin de hiptesis (si se haban considerado hiptesis)

- Conclusiones y propuestas de mejora para futuras investigaciones.

. Sobre los conocimientos de los alumnos

. Sobre el programa

. Sobre las actividades del programa

- Bibliografa, anexos

NORMAS DE CITADO Y OTROS ASPECTOS A TENER EN CUENTA

Propuesta de manual de ayuda a los investigadores espaoles para la normalizacin del nombre de autores einstituciones en las publicaciones cientficas

Normas de citado:

- Normas de citado de la "revista digital DIM":

- Libro - si el autor es coordinador se aadir detras del nombre: (coord.)MARQUS, Pere y MAJ, Joan (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona:CissPraxis.- Captulo o subcaptulo de libro
http://peremarques.pangea.org/docs/normalizacion_nombre_autor.pdfhttp://peremarques.pangea.org/docs/normalizacion_nombre_autor.pdfhttp://peremarques.pangea.org/docs/normalizacion_nombre_autor.pdfhttp://peremarques.pangea.org/docs/normalizacion_nombre_autor.pdf


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MARCELO, Carlos (2003). "Una experiencia de aprendizaje informal a travs de las redes". EnGAIRN Joaqun y ARMENGOL Carme (eds.). Estrategias de formacin para el cambioorganizacional, 504-510. Barcelona: Praxis.- WebROIG, Antoni (2004). Nous mitjans, nous usos, noves competncies: reptes formatius en l'mbit dela formaci i la comunicaci [artculo en lnea]. UOC. [consulta: dd/mm/aa]- Artculo de revistaDOMINGO, Maria (2002). "Directrices para crear ayudas de programas de informtica de gestinempresarial". Barcelona: Comunicacin y Pedagoga, 185, 55-61.

- Propuesta de la Biblioteca Complutense, incluyendo las normas de la American Psychological Association(APA)http://www.ucm.es/BUCM/psi/guia_red_apa.htm

- Cmo citar recursos electrnicos? . Escola Universitria Jordi Rubi i Balaguer de Biblioteconomia iDocumentaci http://www.ub.es/biblio/citae-e.htm

- Cmo citar bibliografa

- Com citar recursos electrnics

- Propuesta de manual de ayuda a los investigadores espaoles para la normalizacin del nombre de autores e

instituciones en las publicaciones cientficas http://www.accesowok.fecyt.es/normalizacion_nombre_autor.pdf

Evitar:

- Faltas de ortografa y errores de concordancia gramatical (gnero, nmero...)

- El uso excesivo de abreviaturas y acrnimos (sustituir nombres y frases por sus iniciales)

- La inclusin de vocablos extranjeros, sin una clara justificacin.

- Las frases innecesariamente largas y sin puntuacin intermedia (comas, puntos y coma, parntesis...)

- Usar maysculas para enfatizar o destacar palabras y frases (mejor utilizar formatos en negrita o itlica, otrostipos de letra...)

- Citas literales extensas

- La asuncin de ideas y conceptos importantes sin argumentarlos

Conviene:

- Utilizar un vocabulario rico y variado (consultar sinnimos)

- Estructurar bien el discurso con apartados y subapartados (evitar la exposicin desordenada)

- Incluir esquemas

- Facilitar la lectura con una letra de tamao adecuado y dejando una lnea en blanco entre los prrafos

- Referenciar adecuadamente las citas y dems alusiones bibliogrficas

ALGUNAS ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PRESENTACIN DE TRABAJOS ESCRITOS.

TIPO DE PAPEL. Normalmente se utiliza el formato DIN A4 de color blanco.

PORTADA. Suele ser del mismo tipo que el papel utilizado en las pginas del trabajo, o bien de otro color. En la portada seincluye:

- Ttulo del trabajo
http://www.ucm.es/BUCM/psi/guia_red_apa.htmhttp://www.ub.es/biblio/citae-e.htmhttp://peremarques.pangea.org/docs/C%F3mo%20citar%20bibliograf%EDa.pdfhttp://peremarques.pangea.org/docs/Com%20citar%20recursos%20electr%F2nics.dochttp://www.accesowok.fecyt.es/normalizacion_nombre_autor.pdfhttp://www.accesowok.fecyt.es/normalizacion_nombre_autor.pdfhttp://peremarques.pangea.org/docs/Com%20citar%20recursos%20electr%F2nics.dochttp://peremarques.pangea.org/docs/C%F3mo%20citar%20bibliograf%EDa.pdfhttp://www.ub.es/biblio/citae-e.htmhttp://www.ucm.es/BUCM/psi/guia_red_apa.htm


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- Nombre y apellidos de los autores del trabajo, Fecha.- Asignatura y curso- Nombre del profesor- Nombre del centro docente

PAGINACIN Y PIS DE PGINA. Se numeran las pginas siguiendo el orden natural. Se puede escribir en una cara delpapel o en las dos.

TIPO DE LETRA E INTERLINEADO. Un buen tipo de letra puede ser "Arial-12" bien "Times-12". Generalmente se pone elinterlineado sencillo. Si el texto queda muy denso se pueden separar los prrafos con una lnea en blanco.

MRGENES. Se suelen dejar los siguientes mrgenes:

- Superior: entre 30 y 35 mm.- Inferior: entre 25 y 30 mm.- Lateral izquierdo: entre 30 y 35 mm.- Lateral derecho: entre 15 y 20 mm

APARTADOS Y SUBAPARTADOS. Conviene estructurar el trabajo en apartados y subapartados y destacarlos con letras ennegrita, cursiva, maysculas, mayor tamao...

CUADROS Y GRFICOS. Cuando se pongan cuadros y grficos, conviene que acompaen inmediatamente al texto al que se

refieren, a no ser que aporten informacin complementaria en cuyo caso se podrn poner en un anexo.

NOTAS A PI DE PGINA. Se utilizan para dar explicaciones complementarias sobre algn trmino, para poner citas, paraincluir referencias bibliogrficas.

Las notas a pi de pgina no rompen el discurso que se est realizando en el prrafo y permiten acceder luego a unainformacin complementaria.

PARTES DEL TRABAJO:

- Portada- ndice o sumario- Breve introduccin, explicando las intenciones del trabajo, su estructura, la motivacin que se tiene parahacerlo, su inters...- Cuerpo o ncleo del trabajo, bien estructurado en apartados y subapartados- Conclusiones finales y valoraciones sobre el mismo.- Bibliografa, donde se citarn todas las fuentes bibliogrficas en las que se ha basado el trabajo. Se puedenseguir las normas APA. La lista es nica, de manera que no se separan libros, revistas, etc.- Anexos, otros documentos

ASPECTOS A CONSIDERAR AL VALORAR UNA TESIS

Entre otros, destacamos los siguientes aspectos a considerar en una tesis doctoral:

- Relevancia de los objetivos, delimitacin de los mismos...- Solidez del marco terico y amplitud de la bibliografa- Adecuacin metodolgica a la problemtica estudiada- Estructura y organizacin interna- Aspectos formales: presentacin, correccin ortogrfica y de citado bibliogrfico...- Aportaciones que hace la tesis- Oportunidad de continuar o ampliar la investigacin, apertura de nuevas lneas de trabajo- Importancia o aplicabilidad de los resultados- Puntos fuertes y puntos dbiles- Publicabilidad- ...

ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR AL SELECCIONAR UN MASTER

- Prestigio y nivel de especializacin de la institucin que lo imparte- El programa: asignaturas, metodologa, adecuacin teora-prctica, visitas a las empresas, seminarios complementarios, prcticas(remuneradas o no), idioma...- Profesorado: nmero de doctores, vinculacin con las empresas, prestigio...- Modalidad del curso: presencial, on-line, mixta


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- Duracin: uno o dos aos- Requisitos de ingreso: titulacin, prueba de acceso, entrevista ...- Instalaciones: clases, espacios de seminarios, biblioteca/mediateca, salas de estudio, soportes informticos...- Nivel de internacionalizacin: profesores, alumnos, contenidos, empresas relacionadas...- Salidas laborales: posibilidades de mejora profesional y salarial, bolsas de trabajo, departamento de orientacin en el master...- Opinin de ex-alumnos

BIBLIOGRAFAReferencias bibliogrficas sobre ciencia y conocimiento cientfico:

BARTOLOM, Antonio. (1988). Proyecto docente de Tecnologa Educativa. Barcelona: Universidad de Barcelona.BUNGE, M. (1969). La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel.BUNGE, M. (1980). EpistemologaBarcelona: ArielBUNGE, M. (1981). La ciencia, su mtodo y su filosofa. BuenosAires: Siglo XXCHALMERS, A.F. (1986). Qu es esa cosa llamada ciencia?Madrid: Siglo XXIDAZ, E.; HELER, M. (1985). El conocimiento cientfico. Buenos Aires: Eudeba.FEYERABEND, P.K. (1974). Contra el mtodo. Barcelona: Ariel.GAIRN, Joaqun. (1987). Proyecto docente de Organizacin Escolar. Barcelona: UABGALBRAITH, J. (1984). El nuevo estado industrial. Madrid: Sarpe.KUHN, T.S. (1975). Segundos pensamientos sobre paradigmas. MadridKUHN, T.S. (1987). La estructura de lasrevoluciones cientficas. Mxico: FCELAKATOS, I (1989). La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid: Alianza.PREZ GMEZ, ngel (1978). Epistemologa y Educacin. Salamanca: Ed. SguemePOPPER, K.R. (1985). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos.REICHARDT, Ch.S; COOK, Th.d. (Coord.) (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa.Madrid: MorataRUSSELL, Bertan (1969). La perspectiva cientfica. Barcelona: ArielSARRAMONA,Jaume(1990)Tecnologa Educativa: una valoracin crtica. Barcelona:CEACSHULMAN, L.S. (1986). "Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva

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- GAIRN, Joaqun (2005) Algunos criterios habituales en la evaluacin de tesis doctorales Ver aqu

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- MONTAN, Josep (2002). Pautas para la toma de decisiones de calidad en la elaboracin del trabajo de investigacin y enla tesis doctoral.

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CONSULTAS

Recercat, dipst de la Recerca a Catalunya http://www.recercat.net/index.jsp

Tesis doctorales en Red http://www.tdr.cesca.es/

ISI Web of Knowledge http://isiknowledge.com

http//www.peremarques.net
http://www.recercat.net/index.jsphttp://www.tdr.cesca.es/http://isiknowledge.com/http://isiknowledge.com/http://www.tdr.cesca.es/http://www.recercat.net/index.jsp

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