DISEO DIDCTICO1formular como mnimo 4 definiciones de diseo didctico? El diseo didctico se considera un proyecto de accin inmediata para sistematizar y ordenar el trabajo escolar. Sus caractersticas son: coherencia, contextualizacin, utilidad, realismo, colaboracin, flexibilidad, diversidad. Los diseos didcticos influyen objetivos, contenidos, metodologas, evaluacin. Los diseos didcticos puede construirse desde un modelo tecnolgico, modelo de proceso. En los diseos didcticos los contenidos educativos se admiten como informaciones tiles para promover el desarrollo personal y social de los alumnos. Se organizan en reas de aprendizajes, bloques de contenidos, temas transversales. Los contenidos educativos se caracterizan por ser una seleccin significativa de saberes culturales, estar organizados histricamente en reas de conocimiento, ser necesarios para desarrollar las capacidades humanas, considerarse bsicos para la formacin integral de los alumnos, requerir de ayuda especfica en el proceso de asimilacin. Pueden ser conceptuales, procedimentales, actitudinales. En los contenidos educativos el profesor debe realizar su seleccin, efectuar su organizacin y secuencia, planificar su enseanza, llevar a cabo su evaluacin.2precisar los principios que fundamentan los diseos didcticos?Los principios que fundamentan los diseos didcticos son: Apreciar la importancia de la programacin en el proceso didctico e identificar sus elementos bsicos. Conocer el modelo tecnolgico y de proceso utilizado en la planificacin de la enseanza. Analizar los objetivos de la enseanza desde los postulados de ambos modelos. Diferenciar entre objetivos conductuales y objetivos expresados en trminos de capacidades. Analizar crticamente los niveles de concrecin de los objetivos educativos valorar el planteamiento de los objetivos en la actual reforma del sistema educativo. Identificar y describir las tareas del profesor, durante el diseo didctico, en relacin con los objetivos educativos. Dominar los criterios de seleccin y secuenciacin de objetivos.2.1. Principios filosficos: Principios epistemolgico:La epistemologa se manifiesta en este nuestro proseguir el viaje que estructura la conceptualizacin de la didctica, nos planteamos presentar algunas de las grandes tendencias de la epistemologa contempornea. Escuelas y autores que, con sus ideas, algunos por exclusin y otros porque deseamos inscribirnos en sus propuestas tericas y programas de investigacin, constituirn la base fundamental de nuestra conceptualizacin.A priori nos hemos sumergido en la reflexin que nos ofrecen cuatro autores que de alguna manera estructuran la posibilidad de manejar y clasificar las lneas contemporneas de indagacin terica.En primer lugar, Quintanilla (1978) en su estatuto epistemolgico parte de la idea que la educacin es un proceso practico realizado por agentes humanos que involucra una ideologa que deber comprometer plenamente el campo semntico de la didctica.

El anlisis y la valoracin del concepto de ideologa no podr hacerse independientemente del marco epistemolgico general en que nos movemos y a partir del cual habr que revisar igualmente el concepto de ciencia. Si se acepta esta propuesta- argumenta quintanilla- lo que deber hacerse es proponer una teora de las formas de pensamiento cientfico e ideolgico, en la que se expongan los criterios de validez epistemologa de las mismas. Una propuesta que deja abierta la posibilidad de que las ideologas, o formas de pensamiento totalizador y prctico, no sean necesariamente formas de pensamiento errneo.

Desde esta perspectiva debe compaginarse ideologa e investigacin cientfica. Este autor , expone un posible enfoque para una teora de investigacin cientfica en ciencias de la educacin en las que se involucran la didctica en base al siguiente estatuto epistemolgico:

Las unidades bsicas, sobre las que debe ejercerse el anlisis y la reflexin epistemolgica, deben situarse en contextos amplios (paradigmas de Kuhn, poblaciones conceptuales de toulmin o programas de investigacin de lakatos). En todo caso dichas unidades debern definirse atendiendo a los procesos de investigacin y desarrollo cientfico. Dichos programas debern atenerse al patrn materialista y crtico que caracteriza la intervencin cientfica en la realidad. Esta teora deber contemplar las cuestiones llamadas externas, marcos institucionales, condiciones materiales de todo tipo en las que se produce y por tanto, debe promover la investigacin a partir de la propia realidad social que se investiga y dejar que ella misma se transforme al comps del desarrollo del conocimiento obtenido. Desde esta perspectiva se requerir que la investigacin didctica surja, sea controlada y dirigida a partir de la propia prctica de la educacin que se inscribe en realidades educativas concretas y cuyas repercusiones infieren que: Los educadores, en el marco de su actuacin como tales, deben ser los sujetos fundamentales de la investigacin educativa. Es fundamental la reestructuracin del curriculum del educador Debe someterse a revisin el esquema de insercin del sistema institucionalizado de enseanza dentro del conjunto del sistema social en que se inscribe. En el planteamiento de cuestiones epistemolgicas para la investigacin educativa debern desecharse las cuestiones dogmticas, las afectadas de idealismo y cualquier tipo de activismo voluntario, desde las cuales es imposible obtener resultados de transformacin de la realidad que una prctica cientfica requiere.

Principios gnoseolgicos:El desarrollo de la capacidad cognoscitiva del individuo se gestara a travs de un proceso concreto de asimilacin- acomodacin que, en sntesis de Louis not, funciona de la siguiente manera:El sujeto organiza (asimila) las situaciones nuevas con estructuras de representacin o de accin procedentes de sus actividades anteriores, en las situaciones anlogas y conservadoras en la memoria desde que construyeron. Eso es lo que sucede cuando unos elementos aprendidos anteriormente intervienen en el tratamiento (procesamiento) de la nueva informacin. Pero esta no es nueva sino en cuanto es portadora de caracteres originales respecto de los objetos conocidos anteriormente y son estos caracteres los que obligan a las estructuras de comportamiento o de pensamiento a transformarse para ajustarse (acomodarse) a la novedad de situaciones. De esta acomodacin que se cumple en el momento de procesar la informacin resultan muchos esquemas que alimentan la memoria y luego servirn para la asimilacin de otras situaciones nuevas. Con la asimilacin el alumno estructura, materialmente o en pensamiento, el objeto que se propone, con la acomodacin el objeto estructura al alumno al estructurar sus conductas.La estructura cognoscitiva individual est constituida indisolublemente por una dimensin lgica- formal construida en la dialctica maduracin experiencia ambiental, progresivamente, a travs de etapas secuenciales diferenciadas cualitativamente, sobre el eje principal de pensamiento concreto- pensamiento abstracto.

2.2. Principios pedaggicos: principios pedaggicos, curriculares didcticos.Principios psicopedaggicos en la educacin bsica regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los aportes sobre el currculo se han tomado sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a continuacin:Principio de construccin de los propios aprendizajes:El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anterior-mente y el contexto socio cultural, geogrfico, lingstico y econmico-productivo. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes: la interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje, recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente de que y como est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje.Principio de significatividad de los aprendizajes:El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en el cual est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin de los mismos.Principio de organizacin de los aprendizajes:Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los estudiantes portan en si la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico, ambiental y meditico; estos aspectos interviene en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de consideraciones en la organizacin de los aprendizajes.Principio de integralidad de los aprendizajes:Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de las capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes, segn sea el caso.Principio de evaluacin de los aprendizajes:La meta cognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de s mismo; autoevaluarse analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.

2.3. Principios derivados de la teora de Jean Piaget. Piaget afirma que el conocimiento no es una mera copia o fotocopia pasiva del mundo y de los objetos, hechos o situaciones que rodean a un aprendiz, como postulan el empirismo y el conductismo. El sujeto que aprende no es un ente pasivo ante los estmulos que recibe sino que los transforma, en funcin de los marcos conceptuales y esquemas previos que posee un aprendiz. Estos marcos conceptuales no solo filtran los estmulos externos sino que, mediante la actividad cognoscitiva interna, los transforman en un sentido u otro. Los marcos y esquemas previos son construidos por el propio sujeto que aprende. El constructivismo piagetiano, entendido como epistemologa, trata de realizar una sntesis entre racionalismo y empirismo. el racionalismo contrapone el sujeto que aprende y el objeto aprendido, dando protagonismo al sujeto y a la actividad racional del mismo, quedando el objeto en segundo lugar. Son los conceptos los que explican los hechos. Este aprendizaje puede ser inductivo, que va desde los hechos a los conceptos (constructivismo) y deductivo (reconstructivismo) que va desde los conceptos a los hechos. El aprendiz aprende, con la ayuda adecuada, de una manera inductiva, desde la percepcin a la representacin y desde est a la conceptualizacin. busca lo comn en los hechos, ejemplo o experiencias de una manera activa e inductiva y desde ah pretende formular una hiptesis provisional, para luego de una manera deductiva, tratar de verificarla al ir desde los conceptos (hiptesis, teoras provisionales) a los hechos. Todo aprendiz es un cientfico potencial, si se le ayuda adecuadamente, y recorre siempre aa prender un camino (acertado o equivocado) inductivo en el que se incluyen estos pasos: percepcin de hechos, representacin de los mismos y conceptualizacin ( bsqueda de explicaciones). Pero tambin este camino puede ser deductivo, al partir de los conceptos (explicaciones dadas) y desde ah llegar a los hechos percibidos, a travs de la representacin mental. Este planteamiento piagetiano no es otra cosa que una relectura del mtodo cientfico postulado por galileo, al retomar el modelo aristotlico. Este proceso de construccin del conocimiento por parte del aprendiz es activo, mejor an supone una intensa actividad cognitiva por parte del aprendiz al modificar sus esquemas previos con los nuevos conceptos aprendidos y contraponerlos con los hechos, ejemplos o experiencias que aportan la realidad.

2.4. Principios sociolgicos. La teora sociolgica general en cambio ha avanzado significativamente en el debate terico entre estructuras y agencia, especialmente en lo que se refiere z la reflexividad de los actores sociales y a su importancia en la estructuracin de las acciones sociales y a su importancia en la estructuracin de las acciones sociales. Tres aportaciones me parecen fundamentales en este sentido. El mtodo de la intervencin sociolgica de Touraine. Desde sus aportaciones tericas especificas los tres autores mencionados se alejan de interpretaciones estticas de la realidad social entienden las acciones como un ciclo en el que los condicionantes estructurales se traducen en prcticas, las razones interactan con dichas prcticas , y todo este conjunto de factores produce unos efectos que pueden reproducir o modificar aquellos condicionantes.

2.5. Principios antropolgicos (que expliquen la esencia territorial cultural de la persona) Convencionalmente se define la cultura por la variedad de produccin material de una sociedad, pero una concepcin dinmica de la cultura permitira entenderla como una actividad creadora del hombre y como el desarrollo del mismo, en cuanto sujeto de la actividad cultural a travs no solo de su creacin material, sino, sobre todo, de su auto creacin. El desarrollo cultural de una sociedad no est dado solo por las cosas tiles q se crean en ella a nivel tcnico- cientfico, poltico o artstico sino principalmente por el sentido humano que encierran esa mismas cosas, por su potencialidad de cambiar y desarrollar espiritualmente a los mismos individuos reales en su creatividad socioproductivad.

Por tanto, el nivel cultural de una sociedad no se mide x la cantidad de bienes y de riquezas material y espiritual creados en ella, sino, sobre todo, por el grado de asimilacin creadora de esa riqueza por parte de los individuos que la componen, por el tipo ce personas individuales que esa misma sociedad est generando, por las dimensiones de personalidad humana que caracterizan a sus individuos en su relacin consigo mismo, con el colectivo social presente y futuro y con la naturaleza, con su propio cuerpo e incluso por el mismo modo de vida de esas personas, por su grado de humanizacin en el pensamiento, por su necesidades y valores en su vida cotidiana, en el trabajo, en el tiempo libre, en el amor, etc. ;es todo ello lo que nos indica el nivel de cultura de una sociedad.

El atraso econmico y la dependencia tcnico-cientfica constituyen actualmente una dificulta para el desarrollo cultural de la poblacin. Aunque el desarrollo econmico y el progreso autnomo tcnico- cientfico no aumentan de por si la calidad del progreso cultural de un pueblo, si pueden liberan recurso y tiempo para que los individuo intensifiquen su asimilacin y creacin cultural, siempre y cuando las estructuras sociales en las que estn inmersos no se los impidan.

en consecuencia, no se puede hablar de cambio cultural sin mencionar la influencia de los intereses socioeconmicos en la cultura, y como en el terreno de la cultura se presenta confrontaciones ideolgicas, en la medida en que la sociedad est repartida en grupos con intereses y aspiraciones diferentes.

La cultura no se identifica con las ideolgicas, pero estas se expresan a travs de elle, articulndola a las diferentes fuerzas del sistema social. la cultura es un campo en el que las ideas ideolgicas y las concepciones del mundo se componen.

Dado que la educacin es un proceso que influye efectivamente en la formacin de los individuos a nivel de la preparacin para el trabajo y la asimilacin de pautas y valores de comportamiento compartido, dicho proceso est inmerso dentro del desarrollo cultural que la sociedad, con sus cualidades y defectos. Los cuales no significan que capacitar que los individuos para un oficio sea suficiente para elevamiento de su nivel cultural.

2.6. Principios normativos. Ley general de educacin 28044TITULO IFUNDAMENTOS Y DISPOSICIONES GENERALESArtculo 8. Principios de la educacin.La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamenta del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana. La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables , especialmente en el mbito rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin , contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin de las desigualdades. La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral, pertinente, abierta, flexible y permanente. La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular. La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias. La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.

La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

BIBLIOGRAFA: Claridad H.M. La antropologa en el aula. editorial sntesis, s.a. Madrid. Flores O.R. (1994). Pedagoga del conocimiento. (2 edic). editorial copryright Colombia. Medina R. A. francisco S.M. (2002). didctica general. Ediciones Pearson educacin (2002), Madrid. Plai M.M. (1993). Currculum y educacin. Ed. Publicaciones (1era edicin). Ediciones de la unniversitad de Barcelona.