Diseño CurricularErnesto B. Pérez-Castro P.

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Ernesto B. Pérez-Castro P.ernestoperezcastro@gmail.com

Licenciado en Ciencias de la ComunicaciónTecnológico de Monterrey-CCM

Maestro en Pedagogía Universidad Panamericana

Doctorando en Educación Universitat de Barcelona

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Objetivos1. Describir las condiciones actuales del diseño curricular a partir del estado de conocimiento considerando el contexto educativo que recoge las intenciones o finalidades más generales del Sistema Educativo Mexicano.

2. Analizar el papel del currículum desde la puesta en práctica del proyecto curricular, en miras a ajustar progresivamente el currículum formal al currículum real.

3. Proyectar un diseño curricular que supone una manera de observar y pensar la práctica del currículo y también un modo de realizarlo, que en gran medida configura la práctica docente.

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Contenidos• UNIDAD 1. El diseño curricular y las condiciones

sociohistóricas y culturales de nuestro país

• UNIDAD 2. La teoría del desarrollo curricular

• UNIDAD 3. Metodología del desarrollo curricular

• UNIDAD 4. Implicaciones sociales del currículum

• UNIDAD 5. Cómo proyectar un diseño curricular

• UNIDAD 6. Valores humanos y su implicación con el desarrollo curricular

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Evaluación

15% Participación individual

15% Participación grupa

30% Reportes de lectura

40% Proyecto final

Asistencia mínima: 90%

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Lecturas

•Semana 1. 26-27/02. 1, 2, 3, 4.

•Semana 2. 05-06/03. 5, 6, 7, 8, 10.

•Semana 3. 12-13/03. 9, 11, 12, 13.

•Semana 4. 19-20/03. 14, 15, 16, 17, 18.

•Semana 5. 26-27/03. 19, 20, 21, 22, 23.

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Montevideo, 19408

Polonia, 19259

“Ahí donde hay diseño, hay residuos.”

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“Cuando le preguntaban cómo lograba la bella armonía de sus esculturas, Miguel Ángel respondía al parecer: «Es sencillo. Se coge un bloque de mármol y se eliminan todos los pedazos superfluos». En el apogeo del Renacimiento, Miguel Ángel proclamaba el precepto que había de guiar la creación moderna. La separación y la destrucción de los residuos habría de ser el secreto de la creación moderna: eliminando y tirando lo superfluo, lo innecesario y lo inútil habría de adivinarse lo agradable y lo gratificante.”

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“Abandonado a su suerte, no iluminado por los focos del cuento y antes de la primera sesión de montaje con los diseñadores, el mundo no es ni ordenado ni caótico, ni limpio ni sucio. El diseño humano es lo que hace aparecer el desorden junto con la visión del orden, la suciedad junto con el proyecto de pureza.”

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Persia, 1919

Doris Lessing

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«Estáis siendo indoctrinados. Todavía no hemos encontrado un sistema educativo que no sea de indoctrinación. Lo sentimos mucho, pero es lo mejor que podemos hacer. Lo que aquí se os está enseñando es una amalgama de los prejuicios en curso y las selecciones de esta cultura en particular. La más ligera ojeada a la historia os hará ver lo transitorios que pueden ser. Os educan personas que han sido capaces de habituarse a un régimen de pensamiento ya formulado por sus predecesores.

Se trata de un sistema de autoperpetuación. A aquéllos de vosotros que sean más fuertes e individualistas que los otros, les animaremos para que se vayan y encuentren medios de educación por sí mismos, educando su propio juicio. Los que se queden deben recordar, siempre y constantemente, que están siendo modelados y ajustados para encajar en las necesidades particulares y estrechas de esta sociedad concreta.»

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«Toda reforma de la enseñanza es hoy ineficaz si no está unida a una revolución

total, económica, política y cultural: no se puede reformar la escuela sin recrear la civilización y no se puede reformar la

civilización sin recrear la escuela.»

Jean Lacroix1900-1986

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• “[...] por currículum entendemos a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en donde algunos de éstos son dominantes y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.” (De Alba, 1994: 52) (Antología: p. 4)

• “Los currícula son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada”. (Gimeno, 1988: 18) (Antología: 124)

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Lectura. Alicia de Alba: “Sobre la determinación

curricular”

(p. 1-45)

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• Sujetos del currículum (de acuerdo con De Alba, 1994):

• Los sujetos de la determinación curricular

• Los sujetos del proceso de estructuración formal del currículum

• Los sujetos del desarrollo curricular

(Antología: pp. 12 ss)

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• Sobre la situación presente (en De Alba, 1994)...

• La pérdida de sentido...

• La ausencia de utopías...

• Formación superficial y acrítica de profesionales de la educación...

• “Los tiempos del optimismo han quedado atrás y se vive más en un momento de pesimismo e indiferencia, aunque es cierto que empiezan a expresarse ciertos visos de esperanza.” (Antología: p.89)

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Lectura. Ángel Díaz-Barriga: “La teoría curricular y la

elaboración de programas”

(p. 58-77)

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• Formulaciones sobre Teoría Curricular después de la 2a Guerra Mundial (Díaz Barriga, 1997)

• Ralph Tyler. El currículum a partir de diversas investigaciones / fuentes (sobre alumnos, sociedad, procesos culturales, contenidos), armonizados por la filosofía y la psicología como filtros. (Antología: pp. 20-21)

• Hilda Taba. El currículum como plan de aprendizaje que parte de una investigación que cumple el papel de diagnóstico de necesidades (Antología: pp. 63-65)

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• Sombras de la carta descriptiva (Díaz Barriga, 1997)

• Expresión del pensamiento tecnocrático, centrado en la formulación de objetivos conductuales.

• En realidad, operan como cartas prescriptivas.

• Tienden a generar modelos cerrados y rígidos de planeación

• Fomenta la burocracia escolar

(Antología: pp. 69-75)

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Lectura. Gimeno Sacristán: “Aproximación al concepto

de currículo”“La selección cultural del

currículo”

(p. 119-170)27

• El currículum “resulta un concepto esencial para comprender la práctica educativa institucionalizada y las funciones sociales de la escuela. [...] supone la concreción de los fines sociales y culturales, de socialización, que se le asignan a la educación escolarizada o de ayuda al desarrollo [...]. El currículo tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, pues es a través de él como le dota de contenido [...]”. (Gimeno, 1988: 15) (Antología: 121)

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• El currículum es “una forma particular de ponerse en contacto con la cultura”, “una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo coherente de pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los niños y de los jóvenes”. (Gimeno, 1988: 16) (Antología: 122)

• “Analizar currícula concretos significa estudiarlos en el contexto en el que se configuran y a través del que se expresan en prácticas educativas y en resultados”. (Gimeno, 1988: 17) (Antología: 123)

• “Ningún fenómeno es indiferente al contexto en el que se produce [...]”. (Gimeno, 1988: 23) (Antología: 129)

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• “[...] si algo en el mundo educativo no es neutro es, precisamente, el proyecto cultural y de socialización que tiene la escuela para sus alumnos. De alguna manera el currículum refleja el conflicto de intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos”. (Gimeno, 1988: 18) (Antología: 124)

• “Una escuela “sin contenidos” culturales es una propuesta irreal, además de descomprometida”. (Gimeno, 1988: 21) (Antología: 127)

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• “[...] si algo en el mundo educativo no es neutro es, precisamente, el proyecto cultural y de socialización que tiene la escuela para sus alumnos. De alguna manera el currículum refleja el conflicto de intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos”. (Gimeno, 1988: 18) (Antología: 124)

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«Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseñanza superior en la época de la globalización neoliberal, ya no es la producción de ‘seres humanos razonables’, es decir, de personas capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados. La educación humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pretensión a la universalidad en una sociedad de clases, se proponía como meta la emancipación intelectual y, como referencia ideal, un ser humano completo, para quien el trabajo no constituía la exclusiva ocupación de la vida. Este ideal se ha quebrado en la era neoliberal.»

Enrique Díez Gutiérrez. “El capitalismo académico”

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• «El concepto mismo de lo que los profesores consideran aprendizajes sustanciales a los que hay que dedicar más tiempo, que son los que formarán el objetivo básico de las evaluaciones, es producto de las prácticas curriculares dominantes, que han dejado como sedimento en los profesores el esquema de lo que es para ellos el “conocimiento valioso”.» (Gimeno, 1988: 35) (Antología: 141)

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• «La relación pedagógica profesor-alumno está muy condicionada por el curriculum, que se convierte en exigencia para unos y otros.» (Gimeno, 1988: 36) (Antología: 142)

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• «Es necesaria una revisión de lo que se entiende por saber valioso en las aulas cuando se acomete una reforma curricular y más cuando se amplía la obligatoriedad de la enseñanza.» (Gimeno, 1988: 84) (Antología: 166)

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• «Una característica lamentable de los aprendizajes escolares sigue siendo el que se mantienen muy disociados del aprendizaje experiencial extraescolar de los alumnos [...] La brecha se agranda y se agrava en la medida en que la estimulación cultural fuera de la institución cada vez es más amplia, atractiva y penetrante.» (Gimeno, 1988: 85) (Antología: 167)

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NY, 194339

«Alentamos a nuestros niños a expresarse y a hacer cosas. De pronto, cuando llegan a los seis o siete años de edad, cambiamos de rumbo y les decimos que la clase de dibujo del colegio es tan extracurricular como jugar al futbol con los amigos y que no es, ni por asomo, tan importante como lengua o matemáticas, y que si quieren llegar a algo en la vida, tienen que dedicarse a leer, a escribir y a contar. Durante los veinte años y siguientes, sobrealimentamos el hemisferio izquierdo de su cerebro, dejando que el derecho se muera de hambre.»

Nicholas Negroponte. Ser digital.

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• «El predominio del poder de información de los nuevos medios sobre los currícula escolares es evidente en muchos campos. Los medios de comunicación, especialmente la televisión y el vídeo, a través de determinados programas sobre la naturaleza, por ejemplo, son una fuente de conocimiento y cultura más atractiva y eficaz que muchos programas, libros escolares y profesores [...].» (Gimeno, 1988: 86) (Antología: 168)

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• «Consideramos que es muy necesario meditar en el hecho de que la aparición de nuevos recursos y técnicas de comunicación cultural en la sociedad a través de medios escritos, audiovisuales, informáticos, etc. está devaluando muy deprisa el valor de la propia institución escolar.» (Gimeno, 1988: 87) (Antología: 169)

• «La disociación entre la cultura del curriculum y la de los medios exteriores va dejando cada vez más obsoleta a la primera.» (Gimeno, 1988: 87) (Antología: 169)

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Lectura. Shirley Grundy: “El curriculum como práctica”

(p. 173-199)

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• El curriculum posee un interés práctico por encima del interés técnico.

• Esto implica que el aprendizaje supone, no la producción de artefactos, sino la construcción de significado.

(Grundy, 1998: 101) (Antología: p. 188)

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• «Cuando predomina el interés técnico, la evaluación supone valorar la eficacia del curriculum en relación con la medida en que el producto “se ajusta” al eidos orientador. Si el interés básico es práctico, la evaluación significará elaborar juicios acerca de la medida en que el proceso y las prácticas desarrolladas a través de la experiencia de aprendizaje favorecen el bien de los participantes.»

(Grundy, 1998: 111) (Antología: p. 198)

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Lectura.Miguel Pérez Ferra: “Necesidad de la teoría

curricular”

(p. 222-283)

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• «La pertinencia de la teoría curricular es necesaria en cuanto que explica la práctica educativa, aportando aspectos clarificadores subyacentes a las dimensiones de la naturaleza del curriculum. Pero siendo el curriculum un ámbito organizador de la práctica educativa debe seleccionar los criterios éticos necesarios para mejorar la práctica, cuestión de indudable complejidad, no sólo por la multiplicidad de opciones éticas, sino porque mejorar la práctica tiene un significado distinto para personas diferentes.»

(Pérez Ferra, 2000: 84) (Antología: p. 223)

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• «Además, la teoría es necesaria por cuanto ha de facilitar la selección de los contenidos, apoyados en criterios ético-ideológicos, en la pertinencia epistemológica de la ciencia objeto de estudio y en su significación cultural.»

(Pérez Ferra, 2000: 84) (Antología: p. 223)

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• Se propone la investigación curricular “como un conjunto de actividades prácticas centradas en conceptualizar, expresar, justificar y realizar programas educativos, ofreciendo pautas sustantivas y prácticas para desarrollar tales programas”.

(Pérez Ferra, 2000: 95) (Antología: p. 234)

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• Orientaciones paradigmáticas en la investigación curricular:

• Positivismo lógico / empírico analítico

• Corrientes interpretativas

• Teoría crítica

(Pérez Ferra, 2000: 95) (Antología: p. 234)

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• Se propone el desarrollo curricular como “la intervención mediata del profesorado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, para poder intervenir, posteriormente, en la reconceptualización del curriculum, basándose en planteamientos realistas”.

• El desarrollo curricular “es un proceso en el que profesores, asesores y alumnos, intervienen en la configuración curricular que ha de ser aplicada en cada aula en concreto (mediada por el profesor), en el espacio de un contexto real”.

(Pérez Ferra, 2000: 172-173) (Antología: pp. 250-251)

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• Se pretende promover una práctica docente basada en la reflexión, que vaya más allá de una enseñanza meramente instrumental.

(Pérez Ferra, 2000: 184 ss.) (Antología: pp. 262 ss.)

• Se enfatiza la necesidad de investigación del profesor en el aula, “desarrollando y conociendo la propia enseñanza para mejorarla” y “para producir teoría que pueda aportar luz a la enseñanza”.

(Pérez Ferra, 2000: 194) (Antología: pp. 272)

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Lectura. Frida Díaz Barriga: “Descripción general de la

metodología básica de diseño curricular...”

(p. 343-350)

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• Etapa 1. Fundamentación de la carrera profesional

• Investigación de necesidades / Valoración de los principios institucionales / Análisis del contexto

• Etapa 2. Elaboración del perfil profesional

• Definición de metas / Habilidades, conocimientos... / Investigación

• Etapa 3. Organización y estructuración curricular

• Organización en áreas o campos de conocimiento / Articulación

• Etapa 4. Evaluación continua del currículo

• Dimensión externa / Dimensión interna

(Díaz Barriga, 1990: 47 ss.) (Antología: pp. 345 ss.)

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Lectura. Margarita Pansza: “Enseñanza Modular”

(p. 351-373)

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• «La institución básica de la educación formal, como aparato ideológico del estado, es la escuela, y la concretización de la acción de ésta son los currículos.»

• «En todo currículo hay una doble finalidad: la implícita, generalmente relacionada con la reproducción de la ideología dominante, y la explícita, representada por los objetivos de aprendizaje, que indica, con mayor o menor claridad, lo que se pretende y en la que en alguna forma se manifiestan las funciones de conservación, reproducción o transformación que cumple la educación.»

(Pansza, 1987: 37) (Antología: p. 351)

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• El currículo influye decisivamente en el tipo de experiencias de aprendizaje que han de generarse, en la evaluación, en el papel del docente, en los materiales...

(Pansza, 1987: 39) (Antología: p. 353)

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• Alternativas curriculares

• Organización por materias. Materias aisladas. Actualización a través de agregar o quitar contenidos concretos. Concepción mecanicista del aprendizaje.

• Organización por áreas de conocimiento. Visión interdisciplinaria. Intento por superar la compartimentación del currículo.

• Organización modular. Visión psicologista: enfatiza la dimensión individual del aprendizaje. Visión integrativa: integra nociones de docencia-investigación-servicio; vincula teoría con práctica, propiciando acción -reflexión

(Pansza, 1987: 39 ss.) (Antología: pp. 353 ss.)

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Lectura. Martha Casarini: “La evaluación del

currículum”

(p. 374-404)

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Metodología Tradicional

Lógico-deductiva

Búsqueda de conexiones causales

Objetivos de comportamiento

Evaluador como agente externo

Orientada a la toma de decisiones

Metodología Ecléctica

Conexiones causales considerando los

contextos

Sin referencia a objetivos

Evaluador como colaborador

Orientada a orientar, recomendar

Metodología Holística

Más allá del experimento

Descripción a profundidad

Iluminativa

Evaluador que interactúa

Describe, retrata lo que está en acción

Paradigma Racionalista Paradigma Naturalista

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• Modelos de evaluación curricular

• Orientado a objetivos (Tyler). La evaluación como proceso terminal orientado al rendimiento.

• Orientado a la toma de decisiones (Cronbach). Visión práctica. Incorpora los procesos.

• Orientado al consumidor (Scriven). Valora en función de las necesidades del consumidor. incorpora evaluación sumativa y formativa. Sin referencia necesariamente a objetivos.

• Centrado en el cliente (Stake). Criterios de congruencia y contingencia.

• Iluminativo. Elementos: sistema de enseñanza y medio de aprendizaje. Busca clarificar, revelar el sentido del currículo.

• Crítica artística (Eisner). Elementos: descripción, interpretación, valoración.

• Orientado a la investigación (Stenhouse). Dirigido al desarrollo curricular a partir de la investigación de la práctica.

(Antología: pp. 379 ss.)

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Competencias para la vida... según Phillippe Perrenoud

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• La pesadilla de Perrenoud

• Competencias y desigualdad: Los más afortunados (social, económicamente) rara vez viven situaciones de ansiedad o desventaja por falta de competencias. No sucede así con los menos instruidos.

• Ser competente implica no sólo una dimensión escolar y cognitiva: tienen una dimensión emocional y existencial. No se trata de meros aprendizajes escolares, sino de la vida de la gente.

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• Hablamos de “preparar para la vida”. La pregunta es, ¿para qué vida? ¿En qué tipo de vida estamos pensando cuando articulamos una propuesta curricular orientada por competencias?

• No todos aspiramos a la misma vida. No todos nuestros alumnos se proponen o se dirigen hacia un mismo tipo de vida.

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• ¿Por qué hablamos de competencias?

• En buena medida es un término de moda. “Es que ahora preparamos para la vida”. Entonces, ¿qué hacíamos antes?

• ¡Preparar para la vida es el único sentido de la escolaridad! ¡Es lo único que justifica la violencia institucional que representa la escuela obligatoria!

• El problema está en que la escuela se fue convirtiendo en una escuela para sí misma: una auto-referencia.

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• ¿Por qué el redescubrimiento de “educar para la vida”?

• El concepto en el centro de la gestión del mundo del trabajo

• La evolución social de un modelo tradicional regido por las certezas a un modelo donde no se puede anticipar nada, lo cual exige prepararse para cualquier cosa

• Nuevos problemas y retos derivados de la tecnología

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• Lo que esperamos hoy de las escuelas es gente capaz de aprender y adaptarse.

• La tensión entre la vida actual y la vida deseada genera hoy necesidades de formación que deben ser atendidas.

• En ciertos ámbitos las profesiones hoy tienden a desaparecer: pasamos de una función a otra dependiendo de la empresa u organización donde estemos.

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• Sobre el debate de las competencias en el currículo de educación básica...

• Un debate producto de intereses en juego: unos creen que la cultura corre peligro ante el dominio de las prácticas sobre los saberes. Se cree todavía que se intenta eliminar el saber en favor del hacer. ¡Pero no hay competencias sin saberes!

• El conflicto real está en el debate sobre la cantidad de conocimientos, ya que formar competencias exige tiempos y se hace necesario seleccionar contenidos.

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• El debate se centra, pues, en torno a la división del pastel curricular.

• Parte del problema se origina en la democratización educativa materializada en modelos únicos de educación básica, siendo que todos mandan a la escuela a sus hijos pero no con las mismas expectativas o el mismo horizonte.

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• El conflicto se da en varias dimensiones...

• En cuanto al nivel, es decir, el alcance de los objetivos.

• En cuanto a los contenidos y la dirección en que éstos de definen

• ¿Cómo “preparar para la vida” y no “para los estudios del siguiente nivel”?

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• Tendríamos que preguntarnos sobre las condiciones de vida que esperan realmente a los futuros ciudadanos.

• Para responder a qué vida o qué componentes de la vida estamos preparando a los más jóvenes, debemos salir del circuito cerrado que se genera entre escuela-universidad-empleo.

• Necesitamos profundizar en la investigación y la anticipación del futuro que les espera.

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Turín, 195872

• Una nueva idea de experiencia... Una nueva localización del sentido...

• Profundidad y superficie...

• El valor de la secuencia: el punto de llegada contra la estación de paso...

• Civilización versus barbarie...

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«Si es verdad que nos encontramos en medio de un choque entre civilización y barbarie, no resultará una pérdida de tiempo detenernos un momento para comprender de qué lado están las instituciones a las que encomendamos la tarea de la educación. Los hornos oficiales donde ponen a cocinar nuestros cerebros. Escuela y televisión, diría yo: por ahí pasa el grueso de la formación colectiva. [...] ¿de qué lado están? Eso es fácil: la escuela está del lado de la civilización; la televisión del de la barbarie.»

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Rojas, Argentina, 191175

«No es pues descabellado ni utópico sostener que aun dentro de esta misma civilización en crisis pueden irse forjando los instrumentos que permitan reemplazarla por una sociedad mejor. [...] La nueva escuela debería ser un microcosmos en que el niño se preparase para una auténtica comunidad, la que supere esa antítesis en que hasta hoy nos debatimos: o un individualismo que ignora a la sociedad o un comunismo que ignora al hombre.»

Ernesto Sabato. Apologías y rechazos.

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