DISEÑO Y VALIDACIÓN DE ACTIVIDADES DE FORMACIÓN PARA...

Estudio EA2004-0036 subvencionado por el Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE ACTIVIDADES DE FORMACIÓN

PARA PROFESORES Y GESTORES EN EL PROCESO DE

ARMONIZACIÓN EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Coordinador: Miguel Valcárcel Cases

Córdoba, noviembre de 2004

3

ÍNDICE DEL ESTUDIO - RESUMEN DEL PROYECTO (modelo MEC: palabras clave y resumen en castellano e

inglés). - RESUMEN EJECUTIVO DEL PROYECTO (2 páginas). - CONSORCIO RESPONSABLE DEL ESTUDIO. - RESPONSABLES Y EXPERTOS DE LOS SEMINARIOS EXPERIMENTALES Y OTRAS

ACTIVIDADES. - UNIVERSIDADES INVOLUCRADAS. CAPÍTULO I: MARCO INTRODUCTORIO I.1 Objetivos del proyecto. I.2 Resultados de la encuesta sobre la preparación del profesorado universitario para

la implantación del EEES. I.3 Carencias del estudio. CAPÍTULO II: SEMINARIO EXPERIMENTAL "La Formación del Profesorado

Universitario para los Cambios Docentes que Comporta la Adaptación al EEES". Barcelona, 27-29 de septiembre de 2004.

II.1 Descripción del seminario. II.2 Evaluación del seminario. II.3 Propuestas de módulos de formación. II.4 Documentos de apoyo. CAPÍTULO III: SEMINARIO EXPERIMENTAL "Formación para Responsables de

Política Académica". Zaragoza, 21-22 de septiembre de 2004. III.1 Descripción del seminario. III.2 Evaluación del seminario. III.3 Propuestas de módulos de formación. III.4 Documentos de apoyo. CAPÍTULO IV: SEMINARIO EXPERIMENTAL "Formación de Responsables de Gestión

y Administración para la Adaptación al EEES". Valladolid, 29-30 de septiembre de 2004.

IV.1 Descripción del seminario. IV.2 Evaluación del seminario. IV.3 Propuestas de módulos de formación. IV.4 Documentos de apoyo. CAPÍTULO V: GLOSARIO DE TÉRMINOS RELACIONADOS CON EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CONSIDERACIONES FINALES ANEXOS: (1) Desarrollo del estudio. (2) Descripción de la realización de la encuesta. (3) Asistentes a los seminarios experimentales.

15

37

107

221

261

271

5

CONVOCATORIA ESTUDIOS Y ANÁLISIS 2004 Ficha resultados proyectos EA

Título: Diseño y Validación de Actividades de Formación para Profesores y Gestores en el Proceso de Armonización Europea en Educación Superior

Refª: EA2004-0036 Línea: 1.2.a Responsable: Miguel Valcárcel Cases Palabras clave: (max. 200 caracteres) Espacio Europeo de Educación Superior, Factor Humano, Formación de Profesorado, Formación de Responsables Académicos, Formación de Responsables Administrativos Keywords: (max. 200 caracteres) European Space for Higher Education, Human Factor, Teacher Training, Academic Authorities Training, Management Persons Training Resumen: (max. 2.000 caracteres) Desde la prespectiva de que el factor humano es un aspecto crítico en el proceso de preparación del Espacio Europe en Educación Superior (EEES), se ha continuado el proyecto anterior (EA2003-0040) en este contexto. Se han desarrollado, evaluado y validado actividades de formación dirigidas al profesorado, responsables de política académica (vicerrectores, decanos, directores de departamento) y responsables de administración y servicios (PAS). Para ello se han diseñado, desarrollado y evaluado (por los organizadores, ponentes, asistentes y expertos externos) tres seminarios experimentales. El producto final de este estudio consiste en una propuesta detallada de módulos de formación generales y específicos en los tres ámbitos señalados. El objetivo final es la transferibilidad del know-how y el material pertinente a las universidades españoles para contribuir eficazmente a informar, formar e implicar a las personas-clave para el éxito del proceso de implantación del EEES. Abstract: (max. 2.000 caracteres) From the perspective that the human factor is an essential issue in the process of the establishment of the European Space for Higher Education (ESHE) a previous project in the same program has been continued. Formation activities directed to university teachers, academic authorities and management persons have been designed (by the project consortium), developed and assessed (by speakers, organizers, participants and external referees). The final output of this study consist of a detailed proposal of formation modules, both general and specific, oriented to the three target university groups already mentioned. The final objective is the transferability of the know-how and the pedagogical material to the Spanish universities and in this way, to efficiently contribute to inform, train and involve the key persons in order to achieve a success in the process of implementation of the ESHE.

7

Proyecto EA2004-0036 "Diseño y Validación de Actividades de Formación para Profesores y Gestores en el Proceso de Armonización Europea en Educación Superior"

RESUMEN EJECUTIVO DEL PROYECTO La buena acogida del estudio EA2003-0040 sobre la formación del

profesorado para la implantación del Espacio Europeo en Educación

Superior (EEES) ha sido la plataforma para proponer y desarrollar este

estudio.

A pesar de que muchas universidades están realizando progresos

significativos en la formación del profesorado para el EEES, la encuesta

que se ha realizado (apartado I.2 y Anexo 2) pone de manifiesto que

todavía es necesario dedicar amplios esfuerzos en la información,

formación e implicación del profesorado. Este estudio parte también del

hecho constatado de que esta necesidad es también notoria para los

responsables de política académica (ej. vicerrectores, decanos,

directores de departamento) y personal de administración y servicios

(PAS). Es importante hacer constar que esta tercera línea de formación

no estaba contemplada en el proyecto. Pese a ello, y dada su

importancia, se ha abordado a pesar de que el presupuesto concedido

suponía una reducción notable el solicitado. Cabe también mencionar

que otros colectivos universitarios también muy relevantes para el EEES,

como son los estudiantes y empleadores, no se han contemplado es este

estudio (apartado I.3).

De acuerdo con el plan de trabajo (ver Anexo 1), se han diseñado,

desarrollado y evaluado tres seminarios de formación: a) para

profesorado (Capítulo II); b) para responsables de política académica

8

(Capítulo III); y c) para responsables de administración y servicios en las

universidades (Capítulo IV). En cada uno de los capítulos II, III y IV se

describe el contenido de los seminarios y los ponentes que han

intervenido. A continuación se resume la evaluación realizada por los

organizadores, asistentes (Anexo 3), ponentes y relatores/expertos que

pertenecen al consorcio del proyecto. Finalmente, se realiza una

propuesta detallada de tres módulos de formación general dirigida a los

tres colectivos universitarios mencionados, así como de módulos

específicos de formación (que no se han abordado en el proyecto). Al

mismo tiempo, se incluyen en cada capítulo documentos de apoyo

basados en los textos completos que han entregado algunos ponentes.

El estudio concluye (Capítulo V) con un glosario de términos relativos al

nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje como consecuencia de la

implantación del EEES. Su inclusión no estaba prevista en el proyecto,

pero en el desarrollo del mismo se ha constatado la imperiosa necesidad

de usar un lenguaje común. Este glosario completa al que se desarrolló

en el proyecto EA2003-0040.

A modo de resumen del estudio, se incluyen de forma sintética algunas

consideraciones finales.

9

CONSORCIO RESPONSABLE DEL ESTUDIO COORDINADOR Miguel Valcárcel Cases Universidad de Córdoba COMITÉ GESTOR DEL PROYECTO Ignacio Javier Alfaro Rocher Universidad de Valencia Fernando Blanco Lorente Universidad de Zaragoza Tomás Escudero Escorza Universidad de Zaragoza Carmen Fenoll Comes Universidad de Castilla-La Mancha Andrés García Román Universidad de Córdoba Macarena López de San Román Regoyos Universidad de Valladolid Francisco Michavila Pitarch Universidad Politécnica de Madrid José Luis Pino Mejías Universidad de Sevilla María José del Río Pérez Universidad de Barcelona Flor Sánchez Fernández Universidad Autónoma de Madrid COMITÉ DE EXPERTOS EN CONVERGENCIA Fidel Corcuera Manso Universidad de Zaragoza Raffaella Pagani Balleti Universidad Complutense Madrid Gaspar Rosselló Coordinador de Programas ANECA COMITÉ DE FORMACIÓN EN CONVERGENCIA Manuel Benito Gómez Universidad del País Vasco José Manuel Coronel Llamas Universidad de Huelva José Moya Otero Universidad de Las Palmas G.C. Delio del Rincón Igea Universidad de León Carmen Vizcarro Guarch Universidad Autónoma de Madrid APOYO ADMINISTRATIVO José Manuel Membrives Obrero Universidad de Córdoba

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RESPONSABLES Y EXPERTOS DE LOS SEMINARIOS EXPERIMENTALES Y OTRAS ACTIVIDADES

Seminario Experimental "La Formación del Profesorado Universitario para

los Cambios Docentes que Comporta la Adaptación al EEES" Barcelona, 27-29 de septiembre de 2004

Responsable: María José del Río Colaboradores ICE-UB: Amalia Díez Salvador Carrasco Marta Fernández (conclusiones) Relatores/Expertos Externos: José Moya Manuel Benito

Seminario Experimental "Formación para Responsables de Política

Académica" Zaragoza, 21-22 de septiembre de 2004

Responsables: Tomás Escudero Fernando Blanco Relatores/Expertos Externos: Carmen Vizcarro Delio del Rincón

Seminario Experimental "Formación de Responsables de Gestión y

Administración para la Adaptación al EEES" Valladolid, 29-30 de septiembre de 2004

Responsable: Macarena López de San Román Relatores/Expertos Externos: José Luis Pino José Manuel Coronel

Realización y tratamiento de los datos de la encuesta

Responsable: José Luis Pino Mejías

Realización del glosario de términos

Responsable: José Moya Otero

13

UNIVERSIDADES INVOLUCRADAS Al objeto de que a los seminarios experimentales asistiesen las personas adecuadas,

y que además no tuviesen una afluencia masiva, el consorcio del estudio decidió

restringir la participación en los mismos a las siguientes universidades:

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

UNIVERSIDAD DE BARCELONA

UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

UNIVERSIDAD DE VALENCIA

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

Éstas se eligieron en función de que estaban representadas en el consorcio. Cada

universidad seleccionó entre 2 y 5 participantes en cada seminario y se comprometió a

subvencionar su viaje y estancia. Por ello, el consorcio tiene que agradecer la valiosa

aportación de estas universidades, sin la cual el estudio no hubiera sido posible, dada

la reducción del presupuesto solicitado.

15

CAPÍTULO I

MARCO INTRODUCTORIO

17

I.1 Objetivos del proyecto MISIÓN Contribuir a la formación de tres colectivos universitarios:

- Profesorado - Responsables académicos - Responsables administrativos

en el proceso de implantación del Espacio Europeo en Educación Superior en España mediante el diseño y validación de seminarios experimentales sobre la temática. OBJETIVOS ESPECÍFICOS (1) Analizar la situación actual de la preparación del profesorado para el EEES y

definir/priorizar los contenidos específicos de su formación. (2) Proponer módulos de formación generales y enunciar módulos concretos que

sean flexibles y transferibles para ser aplicados en una o varias universidades. (3) Plantear la “formación de formadores” como estrategia, al objeto de que la

preparación alcance el mayor número posible de profesores, responsables académicos y responsables administrativos.

(4) Adecuar cuidadosamente el contenido de cada seminario al colectivo al que va

dirigido, focalizando las temáticas más relevantes en cada caso. (5) Diseñar y desarrollar tres seminarios experimentales de formación de

profesores, responsables académicos y responsables administrativos. (6) Evaluar los resultados de cada uno de los seminarios mediante la conjunción de

cuatro tipos de opiniones (responsables de los seminarios, ponentes, expertos y asistentes).

(7) Desarrollar un glosario de términos relativos al nuevo proceso de enseñanza-

aprendizaje como consecuencia de la implantación del EEES.

19

I.2 Resultados de la encuesta sobre la preparación del profesorado universitario para la implantación del EEES La encuesta realizada consta de dos partes claramente diferenciadas. - La primera parte intenta describir la situación actual de la formación específica del profesorado para el EEES en las universidades españolas. El cuestionario correspondiente ha sido respondido por los vicerrectores de las mismas encargados de los temas de Convergencia. La segunda parte solicita opiniones sobre la importancia de los posibles contenidos de la formación del profesorado para el EES. El cuestionario correspondiente ha sido respondido, además de por los vicerrectores de las distintas universidades, por expertos en Convergencia. Los detalles técnicos de la encuesta se resumen en el Anexo 2 de este estudio. Se han recibido un total de 59 cuestionarios, 45 de vicerrectores (primera y segunda parte) y 14 de expertos (segunda parte). En el presente informe se analizan las respuestas recibidas para cada uno de los apartados. PRIMERA PARTE: Descripción de la situación actual de la formación específica del profesorado para el EEES en su universidad 1. ¿Existe en su universidad un plan de formación específico orientado a preparar al profesorado para el EES? Algo más de la mitad de las universidades que nos envían sus respuestas ya han iniciado un plan de formación para preparar al profesorado para el Espacio Europeo. La tabla siguiente resume la información obtenida:

Frecuencia PorcentajeNo 23 51.1 No 23 51.1 Sí 22 48.9 Sí 22 48.9

A partir de la información recogida, hemos resumido la situación de los planes de formación para cada Comunidad Autónoma para 43 respestas:

Comunidad Universidades Respuestas Sí No UNED 1 1 0 1 Andalucía 9 6 1 5 Asturias 1 1 0 1 Baleares 1 1 0 1 Canarias 2 2 1 1 Cantabria 1 1 1 0 Castilla-La Mancha 1 1 0 1

20

Castilla-León 8 3 3 0 Cataluña 12 7 4 3 Extremadura 1 1 1 0 Galicia 3 3 1 2 La Rioja 1 1 1 0 Madrid 13 7 3 4 Murcia 3 1 1 0 Navarra 2 2 1 1 País Vasco 3 1 0 1 Valencia 6 4 3 1

Atendiendo al tipo de universidad, publica o privada, la información queda reflejada en la tabla:

Frecuencia Sí No Privada 4 2 2 Privada 4 2 2 Pública 39 19 21 Pública 39 19 21

En aquellas universidades que no tienen plan de formación se consulta si se ha realizado alguna acción puntual de carácter general o sobre temas concretos; en el 69.6% (16 universidades) han realizado acciones puntuales generales, y en el 82.6% (19 universidades) se han realizado algunas experiencias puntuales sobre temas concretos. De las 22 universidades en las que existe un plan de formación específico, en 9 de ellas sólo se ha iniciado y, en el resto, dicho plan lleva varios años funcionando, aunque en ninguno de los cuestionarios recibidos se especifica el número de años. Exceptuando las universidades de Girona, León y Miguel Hernández, que no contestan a este item, las 19 universidades restantes dicen haber planteado su plan a nivel de toda la Universidad. En cuanto al tanto por ciento del total del profesorado que se ha beneficiado de los planes de formación, no todas las universidades han contestado. La respuesta ha sido muy diversas. Oscilan entre un valor mínimo de un 1% hasta un máximo del 75%. El gráfico muestra la diversidad de respuestas:

% de profesorado beneficiado

75,0060,00

42,0040,00

33,0030,00

25,0020,00

15,0010,00

8,001,00

Omitido

Frec

uenc

ia

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

,5

21

En el cuestionario se ofrece la posibilidad de reflejar otras acciones que las universidades hayan realizado, al margen del plan de formación específico. Respecto a este punto, sólo hay dos respuestas: - La Universidad de Girona, a través del ICE, ha organizado un programa de soporte

al proceso de Convergencia Europea. - La Universidad de Navarra ha realizado acciones puntuales generales, algunas

experiencias (cursos/talleres) sobre temas concretos y está estudiando la reforma del plan general de formación del profesorado.

Por otra parte, la Universidad de Castilla-La Mancha, que dice no tener un plan específico de formación, comenta que ha iniciado la implantación de los créditos ECTS, un plan piloto en enseñanza basada en problemas y tiene en proyecto crear la Unidad de Formación en Educación Universitaria. 2. ¿Existe un plan de formación específico orientado a formar a responsables académicos o administrativos para el EEES? En la mayoría de las universidades no existe un plan específico orientado a formar a los responsables académicos, ni tampoco un plan orientativo a formar a los responsables administrativos. La siguiente tabla resume las respuestas obtenidas:

Frecuencia Porcentaje Ningún plan 28 62.2 Sólo para responsables académicos 8 17.8 Sólo para responsables administrativos 2 4.4 Para ambos 7 15.6

3. ¿Existen publicaciones (libros, folletos, páginas web, etc.) sobre las acciones de la universidad para la preparación para el EEES? En el 68.9% de las universidades existen publicaciones sobre las acciones que han realizado para la preparación para el Espacio Europeo. Dichas publicaciones son generales sobre la Convergencia Europea en el 54.8% de las universidades, son específicas sobre la formación del profesorado en el 3.2% de los casos y en el 41.9% restante son de ambos tipos. Resumimos de forma gráfica los datos obtenidos:

41,9%

3,2%

54,8%

Ambos tipos

Especificas Form. Pr

Generales Conv.Europ

22

En cuanto al tipo de publicaciones, podemos decir que de las 27 universidades que afirman tener publicaciones sobre las acciones de la universidad para la preparación para el EEES, 21 de ellas las presentan a través de páginas web (en 6 de estas universidades existe más de una página). Sólo 6 universidades han publicado exclusivamente en papel (folletos, guías, libros blancos, …) y en 4, además de ofrecer la página web, también han editado algún libro o folleto informativo. 4. ¿Considera necesario un apoyo técnico y económico externo (administraciones central y autonómicas) para un plan de formación del profesorado? Exceptuando la Universidad Europea de Madrid CEES, que no considera necesario ningún tipo de apoyo, las restantes universidades consideran necesario apoyo externo económico y/o técnico. Su opinión sobre el tipo de apoyo necesario queda reflejada en la siguiente tabla:

Tipo de apoyo externo Frecuencia Porcentaje Sólo técnico 1 2.3 Sólo económico 12 27.3 Económico y técnico 31 70.5 Total 44 100.0

SEGUNDA PARTE: Opinión sobre la importancia relativa de los posibles contenidos de la formación del profesorado para el EEES: priorización de las necesidades Como ya mencionamos anteriormente, esta segunda parte de la encuesta ha sido enviada tanto a los vicerrectores encargados de los temas referentes a la Convergencia Europea como a los expertos en la misma. Realizaremos en análisis de los resultados para cada grupo, así como una comparación de los mismos. Cada pregunta formulada trata sobre la necesidad de formación del profesorado en diferentes campos. Dicha necesidad de formación ha sido puntuada de 1 (si se considera poco necesaria) a 5 puntos (si se considera muy necesaria). En primer lugar, presentamos para cada pregunta una tabla donde se muestra la distribución de las puntuaciones para los vicerrectores y para los expertos, así como un diagrama conjunto de dichas distribuciones. 1. Formación técnica general sobre el EEES (ej. conceptos básicos, proyecto Tuning, cambios que implica, glosario de términos, etc.)

Poco necesario Muy necesario 1 2 3 4 5 Vicerrectores 2.2 17.8 24.4 24.4 31.1 Expertos en Convergencia 0 0 14.3 35.7 50.0

23

Formación técnica generalsobre EEES

54321

Porc

enta

je

60

50

40

30

20

10

0

Cargo del encuestado

Vicerrector

Experto

2. Formación en acción tutorial (tutorías personalizadas, tutorías en cada materia y otras)

Poco necesario Muy necesario 1 2 3 4 5 Vicerrectores 0 4.4 22.2 31.1 42.2 Expertos en Convergencia 0 14.3 21.4 35.7 28.6

Formación en acción tutorial

5432

Porc

enta

je

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

24

3. Formación para el diseño de objetivos de aprendizaje para la adquisición de conocimientos y competencias.

Poco necesario Muy necesario 1 2 3 4 5 Vicerrectores 0 4.4 8.9 33.3 53.3 Expertos en Convergencia 0 0 0 14.3 85.7

Formación diseño adquisición conoc. y comp.

5432

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0


Vicerrector

Experto

Cabe destacar que el 85.7% de los expertos en Convergencia da la puntuación máxima (5 puntos) en este item: formación del profesorado para el diseño de objetivos de aprendizaje para la adquisición de conocimientos y competencias. 4. Formación para la enseñanza y la evaluación de competencias

Poco necesario Muy necesario 1 2 3 4 5 Vicerrectores 0 0 13.3 33.3 53.3 Expertos en Convergencia 0 0 0 21.4 78.6

Formación para enseñamnza y eval. comp.

543

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0


Vicerrector

Experto

Formación para la enseñanza y evaluación de competencias

25

Este item es altamente considerado tanto por los vicerrectores como por los expertos en Convergencia. 5. Formación en metodologías activas: resolución de problemas


Resolución de problemas

5432

Por

cent

aje

60

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

6. Formación en metodologías activas: trabajo en proyectos


Trabajo proyectos

5432Omitido

Por

cent

aje

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

26

7. Formación en metodologías: estudio de casos


Estudio casos

5432Omitido

Porc

enta

je

60

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

8. Formación en metodologías activas: seminarios

Poco necesario Muy necesario 1 2 3 4 5 Vicerrectores 0 6.8 20.5 38.6 34.1 Expertos en Convergencia 7.1 21.4 21.4 28.6 21.4

Seminarios

54

32

1Omitido

Por

cent

aje

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

27

9. Formación para el trabajo en equipo de los estudiantes (aprendizaje colaborativo)

Poco necesario Muy necesario 1 2 3 4 5 Vicerrectores 0 0 15.9 38.6 45.5 Expertos en Convergencia 0 0 7.1 57.1 35.7

Formación para trabajo en equipo de los estudiantes

543Omitido

Porc

enta

je

70

60

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

10. Formación para la coordinación e integración de los contenidos curriculares de diferentes materias de las titulaciones: trabajo colaborativo y en equipo entre profesores

Poco necesario Muy necesario 1 2 3 4 5 Vicerrectores 0 2.2 13.3 26.7 57.8 Expertos en Convergencia 7.1 0 21.4 21.4 50.0

Form. coordinación e integración contenidos

54321

Porc

enta

je

70

60

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

28

11. Formación para la planificación docente multidisciplinar


Form. planificación docente multidisciplinar

54

32

1Omitido

Porcentaje

60

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

12. Formación en habilidades de comunicación en el aula


Form. habilidades comunicación aula

5432

Por

cent

aje

70

60

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

Este item es al que los vicerrectores y los expertos dan menor importancia.

29

13. Formación para la evaluación de los estudiantes acordes con las nuevas formas de enseñar

Poco necesario Muy necesario 1 2 3 4 5 Vicerrectores 0 2.2 6.7 42.2 48.9 Expertos en Convergencia 0 0 0 50.0 50.0

Form. evaluación estudiantes

5432

Porc

enta

je

60

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

Resaltar en este punto que más del 90% de los vicerrectores encuestados y la totalidad de los expertos en Convergencia dan puntuaciones de 4 ó 5 a la necesidad de formación del profesorado para la evaluación de los estudiantes acordes con las nuevas formas de enseñanza. 14. Formación para la aqutoevaluación del profesorado

Poco necesario Muy necesario 1 2 3 4 5 Vicerrectores 0 2.2 35.6 42.2 20.0 Expertos en Convergencia 7.1 7.1 35.7 42.9 7.1

Form. autoevaluación profesorado

54321

Porc

enta

je

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

30

15. Formación para la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje


Form. evaluación proceso ens-apr

54321

Porc

enta

je

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

16. Formación en utilización eficaz y eficiente en tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el proceso enseñanza-aprendizaje


Form. utilización TIC

5432

Porc

enta

je

50

40

30

20

10

0


Vicerrector

Experto

31

A partir de la información que proporcionan de las tablas anteriores, podemos hacer las siguientes consideraciones: - Más del 90% de los vicerrectores y el 100% de los expertos en Convergencia dan

puntuaciones de 4 ó 5 a la necesidad de formación para la evaluación de los estudiantes acordes con las nuevas formas de enseñanza.

- Más del 80% de los vicerrectores y la totalidad de los expertos dan puntuaciones de 4 ó 5 a la necesidad de formación:

- Para el diseño de objetivos de aprendizaje para la adquisición de conocimientos y competencias.

- Para la enseñanza y la evaluación de competencias. - Tanto los vicerrectores como los expertos consideran menos importante la

necesidad de formación del profesorado en habilidades de comunicación en el aula. La siguiente tabla nos muestra las medias y desviaciones típicas de las valoraciones para cada una de las preguntas, que corrobora lo anteriormente expuesto. Vicerrectores Expertos Media Desv. típica Media Desv. típica Formación técnica general sobre el EEES (ej. conceptos básicos, proyecto Tuning, cambios que implica, etc.) 3.64 1.171 4.36 0.74

Formación en acción tutorial 4.11 .910 3.79 1.05 Formación para el diseño de objetivos de aprendizaje para la adquisición de conocimientos y competencias 4.36 .830 4.86 0.36

Formación para la enseñanza y la evaluación de competencias 4.40 .720 4.79 0.43 Formación en metodologías activas: Resolución de problemas Trabajo en proyectos Estudio de casos Seminarios

4.20 4.20 4.00 4.00

.786 .823 .807 .915

3.50 3.71 3.57 3.36

1.16 0.91 1.16 1.28

Formación para el trabajo en equipo de los estudiantes 4.30 .734 4.29 0.61 Formación para al coordinación e integración de los contenidos curriculares de diferentes materias de las titulaciones: trabajo colaborativo y en equipo entre profesores

4.40 .809 4.07 1.21

Formación para la planificación docente multidisciplinar 3.84 .745 3.86 1.23 Formación en habilidades de comunicación en el aula 3.56 .943 3.14 0.77 Formación para al evaluación de los estudiantes acordes con las nuevas formas de enseñanza 4.38 .716 4.50 0.52

Formación para la autoevaluación del profesorado 3.80 .786 3.36 1.01 Formación para la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje 4.00 .879 4.07 1.14

Formación en la utilización eficaz y eficiente en tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el proceso enseñanza-aprendizaje

3.98 .892 3.57 1.02

A partir de los resultados obtenidos en la tabla anterior, se han ordenado los posibles contenidos de la formación del profesorado según la importancia que tienen para los vicerrectores y para los expertos. Rango

vicerrectores Rango

Expertos Formación técnica general sobre el EEES (ej. conceptos básicos, proyecto Tuning, cambios que implica, etc.) 15 4

Formación en acción tutorial 8 12 Formación para el diseño de objetivos de aprendizaje para la adquisición de conocimientos y competencias 4 1

Formación para la enseñanza y la evaluación de competencias 1 2 Formación en metodologías activas: Resolución de problemas Trabajo en proyectos Estudio de casos Seminarios

6 7 9

11

13 9

11 15

Formación para el trabajo en equipo de los estudiantes 5 5 Formación para al coordinación e integración de los contenidos curriculares de diferentes materias de las titulaciones: trabajo colaborativo y en equipo entre profesores

2 7

32

Formación para la planificación docente multidisciplinar 13 8 Formación en habilidades de comunicación en el aula 16 16 Formación para al evaluación de los estudiantes acordes con las nuevas formas de enseñanza 3 3

Formación para la autoevaluación del profesorado 14 14 Formación para la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje 10 6 Formación en la utilización eficaz y eficiente en tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el proceso enseñanza-aprendizaje 12 10

Tras el estudio descriptivo y comparación gráfica de las respuestas de cada uno de los grupos, se procede a analizar si el cargo desempeñado por el encuestado influye en las valoraciones dadas en cada una de las preguntas. Para ello, se ha contrastado la hipótesis de que las medias de las puntuaciones de las respuestas son iguales para los diferentes cargos. La prueba ANOVA es una técnica estadística muy utilizada en este tipo de situaciones, pero en esta ocasión no ha podido usarse porque no se verificaban las hipótesis necesarias. Por este motivo, hemos utilizado el test de Kruskal-Wallis, equivalente no paramétrico del análisis de la varianza, para contrastar la hipótesis de que las respuestas provienen de la misma población, es decir, que el cargo no influye en las valoraciones. La tabla siguiente nos muestra los resultados del contraste: X2 gl Sig Formación técnica general sobre el EEES (ej. conceptos básicos, proyecto Tuning, cambios que implica, etc.) 3.979 1 0.046

Formación en acción tutorial 1.071 1 0.301 Formación para el diseño de objetivos de aprendizaje para la adquisición de conocimientos y competencias 4.945 1 0.026

Formación para la enseñanza y la evaluación de competencias 3.263 1 0.071 Formación en metodologías activas: Resolución de problemas Trabajo en proyectos Estudio de casos Seminarios

4.329 3.544 1.617 2.897

1 1 1 1

0.037 0.060 0.204 0.089

Formación para el trabajo en equipo de los estudiantes 0.043 1 0.835 Formación para al coordinación e integración de los contenidos curriculares de diferentes materias de las titulaciones: trabajo colaborativo y en equipo entre profesores 0.631 1 0.427

Formación para la planificación docente multidisciplinar 0.142 1 0.707 Formación en habilidades de comunicación en el aula 2.446 1 0.118 Formación para al evaluación de los estudiantes acordes con las nuevas formas de enseñanza 0.122 1 0.727

Formación para la autoevaluación del profesorado 1.779 1 0.182 Formación para la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje 0.369 1 0.543 Formación en la utilización eficaz y eficiente en tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el proceso enseñanza-aprendizaje 1.951 1 0.162

Para un nivel de significación de 0.05 no se encuentran diferencias significativas en la importancia que vicerrectores y expertos dan a la formación: - En acción tutorial (tutorías personalizadas, tutorías en cada materia y otras). - Para la enseñanza y la evaluación de competencias. - Para el trabajo en equipo de los estudiantes (aprendizaje colaborativo). - Para la coordinación e integración de los contenidos curriculares de diferentes

materias de las titulaciones: trabajo colaborativo y en equipo entre profesores. - En metodologías activas.

- Trabajo en proyectos. - Estudio de casos. - Seminarios.

- Para la planificación docente multidisciplinar. - En habilidades de comunicación en el aula. - Para la evaluación de los estudiantes acordes con las nuevas formas de enseñanza. - Para la autoevaluación del profesorado. - Para la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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- En la utilización eficaz y eficiente en tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

No consideran de igual importancia la formación: - En técnica general sobre el EEES (ej. conceptos básicos, proyecto Tuning, cambios

que implica, glosario de términos, etc.). - Para el diseño de objetivos de aprendizaje para la adquisición de conocimientos y

competencias. - En metodología activa: resolución de problemas. Por último, a partir del análisis directo de las valoraciones, se constata que tanto los vicerrectores como los expertos asignan una puntuación superior a 4 a la formación en: - El diseño de objetivos de aprendizaje para la adquisición de conocimientos y

competencias. - La enseñanza y la evaluación de competencias. - La evaluación de los estudiantes acordes con las nuevas formas de enseñanza. - El trabajo en equipo de los estudiantes. - La coordinación e integración de los contenidos curriculares de diferentes materias

de las titulaciones: trabajo colaborativo y en equipo entre profesores. - La evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

35

I.3 Carencias del estudio En relación con el desarrollo del proyecto, todos los miembros del consorcio han

constatado la premura de tiempo (aproximadamente 6 meses hábiles) para completar

con rigor y el detalle que merece el tema de la formación para el EEES. Se ha

acumulado un amplio material, que se incluye en este estudio, que no ha sido

procesado debidamente. Se es consciente de que los objetivos se han cumplido con

creces, pero que las conclusiones y propuestas podrían haber sido de mayor calidad,

más asequibles y transferibles si se hubiese dispuesto de más tiempo.

El relación con las dos líneas de formación proyectadas (profesorado y responsables

de política académica), se han completado con la de formación del personal de

administración y servicios (PAS), que no estaba en la propuesta. Ello, a pesar de que

el presupuesto del proyecto se redujo casi en un 50%. No obstante, se tiene

consciencia de que no todos los grupos-clave han sido abordados en este estudio. Se

ha puesto de manifiesto la necesidad de abordar la FORMACIÓN DE ESTUDIANTES Y LA FORMACIÓN DE EMPLEADORES. Ambos colectivos juegan o tendrán que

jugar un papel relevante en el éxito del establecimiento del EEES. Ambos son

claramente beneficiados directos: el estudiante pasa a convertirse en el principal actor

del nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje y los empleadores recibirán a un

alumnado con una formación integral muy valiosa. Pero también tiene que participar

activamente (ej. los estudiantes en los trabajos en equipo y tutorías y los empleadores

en el diseño de planes de estudios, impartición de las enseñanzas y la recepción de

estudiantes en la empresas). Es obvio que su formación e implicación son decisivas.

Es preocupante vislumbrar un escenario en el que los estudiantes se pongan

masivamente en contra del EEES, tal como ocurrió con el Informe Bricall, que estaba

ya muerto antes de nacer.

37

CAPÍTULO II

SEMINARIO EXPERIMENTAL

"La Formación del Profesorado Universitario para los Cambios Docentes

que Comporta la Adaptación al EEES"

Barcelona, 27-29 de septiembre de 2004

39

CAPÍTULO II SEMINARIO EXPERIMENTAL "LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO PARA LOS CAMBIOS DOCENTES QUE COMPORTA LA ADAPTACIÓN AL EEES" Barcelona, 27-29 de septiembre de 2004

II.1

DESCRIPCIÓN DEL SEMINARIO

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PRESENTACIÓN El proceso de convergencia europea en materia universitaria es un factor excelente que puede estimular a las universidades, a sus responsables y al profesorado a promover acciones y atender demandas de formación del profesorado en el ámbito de la gestión y de la política académica, y que puede contribuir a facilitar la determinación de criterios compartidos en la selección de contenidos de aprendizaje y estilos docentes en cada una de las titulaciones. Es necesario generar debates sobre los contenidos de aprendizaje y los estilos docentes del profesorado. Estos debates promueven procesos de reflexión sobre la práctica docente y el contenido de lo que se enseña, las formas a través de las que se evalúa y las actitudes que el profesorado muestra en las maneras de abordar su trabajo y en sus relaciones con los estudiantes. Además, pueden facilitar cambios de actitud orientados a facilitar un mejor trabajo en equipo del profesorado que comparte la docencia de una misma materia, y también contribuir a una nueva manera diferente de entender la autonomía universitaria y la libertad de cátedra. La Convergencia Europea debería suponer para las universidades un proceso de armonización que contribuya a una transparencia mayor que facilite el reconocimiento académico, y un proceso de cambio en la manera de entender la docencia por parte del profesorado universitario. Este cambio se ha de orientar hacia un nuevo modelo de docencia universitaria más centrada en quien aprende que en quien enseña, más en los resultados del aprendizaje que en las maneras de enseñar, y más en el dominio de unas competencias terminales procedimentales y actitudinales que meramente informativas y conceptuales. La convergencia europea es un argumento excelente para la promoción de actitudes y acuerdos en el profesorado orientados a la creación de esta nueva cultura docente en la universidad, capaz de generar una mejora de la calidad y una manera diferente de entender la tarea docente del profesorado.

De acuerdo con estos presupuestos este seminario para formadores de formadores y facilitadores pretende favorecer un estilo de docente reflexivo e innovador, capaz de colaborar e intercambiar experiencias con sus iguales, con los estudiantes y con la institución, consciente del papel que juega la interacción en los procesos de enseñanza y aprendizaje y preocupado por la calidad.

Los contenidos se articulan en módulos funcionalmente independientes aunque en la práctica están todos estrechamente vinculados, ya que todos se relacionan de modo directo con las innovaciones docentes derivadas de la incorporación a Europa.

OBJETIVOS Este seminario experimental tiene por objetivo la formación de formadores y de facilitadores de cambios docentes. Estos profesionales actuarán como ayuda y soporte del profesorado universitario en los procesos de mejora e innovación de la docencia que se derivan de la incorporación de nuestras universidades a un espacio europeo común. Como resultado se espera lograr una propuesta flexible y abierta de contenidos, de pautas de acción y de criterios y documentos compartidos sobre la formación de profesores que, organizados de forma modular y debidamente contextualizados, pueda ser aplicada en diferentes Universidades, centros y departamentos.

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METODOLOGIA Las metodologías empleadas serán participativas e interactivas. Está previsto el trabajo en pequeños grupos, la discusión de casos, los debates de conjunto y otros procedimientos que faciliten la participación activa de los asistentes y que sean coherentes con los contenidos de cada módulo y con los presupuestos de la convergencia europea. Se explicitarán métodos de evaluación a diferentes niveles en relación con los principales componentes del proceso formativo. DESTINATARIOS Profesores ya implicados y comprometidos con el proceso de convergencia europea que puedan cumplir la función de formadores de formadores y de facilitadores del cambio en sus instituciones. LUGAR DE REALIZACIÓN Hotel Alimara C/ Berruguete, 135 (08035 Barcelona) Tf. 93 427 0000 COORDINACIÓN Institut de Ciències de l’Educació Universitat de Barcelona María José del Rio Salvador Carrasco PROGRAMA Lunes, 27 de septiembre

15.00 Inauguración Nuria Casamitjana, Josep Sánchez Carralero, Miquel Martínez, Miguel Valcárcel

15.45 Presentación y dinámica del seminario

María José del Río 16.00-15.30 Módulo 1: Implicaciones para la docencia derivadas del proceso de

Convergencia con el EEES Miquel Martínez

18.30-20.30 Módulo 2: La estructura y elaboración del plan docente adaptado a

las necesidades del EEES Albert Cornet, Juan Antonio Amador

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Martes, 28 de septiembre

09.00-10.30 Módulo 3: Diseño de objetivos centrados en el aprendizaje de conocimientos y competencias. Artur Parcerisa

11.00-12.30 Módulo 4: Nuevas metodologías docentes: el aprendizaje y la

enseñanza de competencias. Concepción Yáñiz

15.00-18.30 Módulo 5: Nuevas metodologías docentes: el aprendizaje por

problemas. Ponentes: Antoni Font, Jordi Palés

Miércoles, 29 de septiembre

09.00-11.30 Módulo 6: Nuevos métodos de evaluación en la enseñanza superior. Principios y experiencias. Joan Mateo

12.00-13.30 Debate final: Resumen, propuestas de contenidos y pautas de

acción. Moderadora: Marta Fernández-Villanueva

13.30-14.00 Conclusiones

Relatores: Amelia Díaz, Salvador Carrasco 14.00 Clausura

Nuria Casamitjana, Miquel Martínez DESARROLLO DEL SEMINARIO. Relato breve. El seminario experimental dirigido a profesores, realizado en Barcelona los días 27, 28 y 29 de septiembre de 2004, siguió básicamente el esquema organizativo que estaba previsto en el programa. El lunes 27, a las 1500 h. se procedió a la inauguración con unas palabras de la vicerrectora de política académica y el director del ICE, ambos de la UB. El primer Módulo: “Implicaciones para la docencia derivadas del proceso de convergencia con el EEES”, se inició con una ronda de presentación de los asistentes. En ese momento ya se pudo constatar que entre los asistentes existían diferentes maneras de entender el motivo por el que habían sido seleccionados para asistir al seminario. Este módulo fue el que más se acercó al formato de conferencia. El contenido se recoge en el anexo 2. Puede considerarse como una primera reflexión general conducente a la presentación de un modelo de formación muy abierto, que puede ser útil para impulsar en el proceso de acercamiento al Espacio Europeo de Educación Superior: EEES (ver capítulo II.4). Siguió un debate por grupos en una sala adyacente y a continuación la puesta en común de las reflexiones de los grupos y del ponente.

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El Módulo 2: “La estructura y elaboración del plan docente adaptado a las necesidades del EEES”. La estructura de la sesión fue muy similar a la anterior. El contenido giró alrededor de la planificación docente en el nivel de asignatura. Parte de los materiales de power point empleado se recogen en la página 69. En este caso hay que señalar que, con anterioridad al inicio del seminario, los ponentes habían solicitado a los asistentes que enviaran planes docentes de sus centros y asignaturas. Así pues contaban con una información previa que facilitó notablemente y enriqueció el intercambio con los asistentes. Los debates en pequeño grupo fueron muy vivos y así se reflejó en la puesta en común posterior. Módulo 3. El martes se inició la mañana con el módulo sobre “Diseño de objetivos centrados en el aprendizaje de conocimientos y competencias”. Después de la presentación inicial y la entrega de materiales, el taller continuó con la realización por parte de los asistentes de actividades individuales, sobre el tema genérico de módulo: diseño de objetivos docentes. A continuación se comentaron los resultados de estas actividades en el grupo general. El ponente pasó entonces a resumir algunas de las cuestiones planteadas y a presentar de manera breve cuestiones para el debate que acabó con una actividad de síntesis. La dinámica de este módulo, más breve que los anteriores, consistió en intercambios frecuentes entre el ponente y los asistentes en el contexto tanto de grupo pequeño como de grupo general. El Módulo 4: “Nuevas metodologías docentes: El aprendizaje y la enseñanza de competencias” se inició con una actividad individual a cargo de los asistentes, consistente en definir por escrito una competencia relacionada con su ámbito de docencia. Siguió una exposición apoyada con power point y un debate final. Módulo 5: “Nuevas metodologías docentes: El aprendizaje por problemas”. Este módulo se planteó como una presentación de dos experiencias prácticas de utilización de una metodología docente centrada en el aprendizaje de los alumnos, concretamente el aprendizaje por problemas (PBL). Las experiencias se referían a dos contextos diferentes: Derecho y Medicina. Se abrió con trabajo en pequeños grupos una vez que el grupo grande se dividió. Cada subgrupo trabajó y discutió para poner en común y por escrito sus conocimientos previos sobre las técnicas de PBL. A continuación, ya en la sala común, se debatieron las diferentes conclusiones de cada subgrupo, y quedó de relieve que había grandes diferencias entre los participantes respecto al conocimiento y valoración del PBL. En la segunda parte uno de los ponentes expuso, con recursos multimedia variados, la filosofía y características generales del PBL y la experiencia que se lleva a cabo desde hace unos años en la asignatura de derecho mercantil de la UB. La tercera parte a cargo de otro ponente, consistió en la presentación de la experiencia práctica de medicina. El módulo finalizó con un debate general. El último Módulo, el 6: “Nuevos métodos de evaluación en la enseñanza superior. Principios y experiencias” abrió la mañana del miércoles día 29 y se dedicó a discutir sobre temas relativos a la evaluación, en el nuevo contexto de la enseñanza superior que contempla la incorporación a Europa. Exposiciones a cargo del ponente y debates en grupo grande dieron forma a esta sesión. El debate final sobre “Propuestas de contenidos y pautas de acción” y las “Conclusiones” ocuparon las dos horas finales del seminario. La conductora de esta sesión, del ICE de la UB, presentó un resumen, apoyado en power point (página 73)

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muy bien trabajado y valorado por todos los participantes, en el que se resumían las propuestas de acción, puntos de debate y principales cuestiones de todos los módulos anteriores. A continuación volvió a abrirse un turno de palabras con intervenciones numerosas. La clausura, breve, cerró el seminario. ASISTENTES Se matricularon 34 profesores y profesoras de las siete Universidades que colaboran en el proyecto:

5 de la Universidad Autónoma de Madrid, 6 de la Universidad de Barcelona, 5 de la Universidad de Castilla-La Mancha, 5 de la Universidad de Córdoba, 5 de la Universidad de Valencia, 4 de la Universidad de Valladolid y 4 de la Universidad de Zaragoza.

Tal como estaba previsto, los asistentes procedían de una amplia variedad de áreas de conocimiento: Educación, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales, Ingenierías y Carreras Técnicas, Humanidades o Ciencias Puras. De todos modos, el número de representantes del área de Educación y Psicología de la Educación es el más numeroso: más de 11 personas sobre el total de 35 matriculados. Al menos 8 de los matriculados/as tienen responsabilidades en sus centros relacionados con la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior: EEES. En las sesiones estaban presentes habitualmente unas 40 personas, pues además de los profesores y profesoras matriculados asistían los dos relatores–evaluadores del proyecto, y los relatores internos del ICE de la Universidad de Barcelona. Estas personas no intervinieron en los debates ni tomaron la palabra durante las sesiones. Una mención aparte merece la presencia y participación activa en los talleres y debates del profesor José Carreras, de la Facultad de Medicina de la UB, que acudió al seminario invitado por el ICE. El Dr. Carreras es una persona conocida y valorada en la UB, entre otras cosas, por su interés por los temas relacionados con la innovación y la calidad de la docencia universitaria. INCIDENCIAS Las variaciones respecto al programa inicial se han localizado en la apertura y cierre del seminario. En la presentación del lunes 28 estaba previsto que participara el director del proyecto, Miguel Valcárcel, junto a la Vicerectora Nùria Casamitjana y el director del ICE, Miguel Martínez. Sin embargo Miguel Valcárcel no pudo desplazarse a Barcelona por motivos de salud y, en su lugar se encargó de presentar el proyecto y el programa M. J. del Río, de la organización del seminario. También hubo una modificación al final del tercer día, el miércoles 29, ya que se reunió en una única presentación, a cargo de Marta Fernández Villanueva, el resumen de los relatores del ICE y la presentación de las conclusiones con sus debates correspondientes.

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II.2

EVALUACIÓN DEL SEMINARIO

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Esta evaluación del seminario se basa fundamentalmente en el análisis de los resultados de las encuestas contestadas por los asistentes (ver Anexo III) y en el documento realizado por los evaluadores externos: “LA EVALUACION del PROCESO de FORMACION del PROFESORADO UNIVERSITARIO” (ver página 63). Además se ha tenido en cuenta la evaluación realizada por los evaluadores internos de ICE de la Universidad de Barcelona y los comentarios cualitativos escritos recibidos de 15 asistentes. PUNTOS FUERTES - la calidad de las presentaciones. - el contenido del programa, que contempla, a pesar de las limitaciones de tiempo,

todos los elementos básicos de un programa de formación para favorecer los cambios docentes relacionados con la incorporación al EEES.

- la diversidad de los asistentes, en cuanto a áreas de conocimiento y también en cuanto a su nivel de implicación en los procesos de cambio relacionadas con el EEES. Esa diversidad dio pie a debates y puntos de vista muy ricos.

- la existencia de un modelo de formación subyacente, suficientemente abierto y flexible que, sin contradecir los principios básicos actualmente compartidos por la mayoría de especialistas en formación de formadores, permite no obstante encuadrar“sensibilidades” psicopedagógicas y acciones formativas de diversa índole.

PUNTOS DÉBILES - la metodología seguida en los módulos no fue, en algunos casos, suficientemente

activa. - el hecho de que no todos los asistentes estuvieran “comprometidos” con los

procesos de cambio que comporta la adaptación al EEES; algunos carecían de información básica al respecto. La misma diversidad de los asistentes considerada anteriormente como fortaleza, constituyó uno de los puntos débiles del seminario. Pero ahora se trata de diversidad en cuanto al grado de conocimiento de los motivos por los que asistían al seminario. Esa carencia dificultó a una parte de los asistentes la comprensión del sentido de su participación en el seminario y, en última instancia, del sentido del seminario mismo para ellos.

OPORTUNIDADES PARA LA TRANSFERIBILIDAD Si por transferibilidad se entiende la posibilidad de utilizar los contenidos, métodos, discusiones, materiales y conclusiones de este seminario como una orientación para el diseño de futuros planes de formación, entonces se puede afirmar que en este seminario se han puesto a prueba elementos claramente transferibles. Si se entiende la copia o replica del mismo, independientemente de los contextos, circunstancias o necesidades concretas de quien lo vaya a replicar, entonces hay que decir que no, que no es directamente replicable. Favorece la transferibilidad: a) los contenidos discutidos. Como se ha dicho anteriormente, el diseño de

contenidos del seminario reúne los elementos que tendrán que estar representados en cualquier plan de formación con propósitos similares.

b) los resultados de los debates a diferentes niveles, discusiones de pequeño grupo y sesiones de síntesis que se llevaron a cabo.

c) el hecho de que estuvieran representadas siete universidades. Universidades que son muy distintas, entre otras cosas, en cuanto al punto en el que se encuentran

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respecto al proceso de formación para los cambios docentes que implicará la incorporación al EEES.

Amenazas para la transferibilidad: a) La organización temporal, tan compacta, forzada por las circunstancias, No es

necesario, ni aconsejable, transferir la organización temporal del seminario: horarios o número de horas dedicadas a cada tema, por ejemplo.

b) El hecho de que no todos los asistentes compartieran parecidos conocimientos, objetivos ni expectativas respecto a su papel en el desarrollo del seminario.

c) La ausencia de un modelo explícito de formación. En resumen, pensamos que el seminario ha servido para definir una serie de parámetros y llegar a acuerdos básicos a partir de los cuales se puede diseñar, con mayor conocimiento de causa, un módulo flexible y abierto de formación para profesores.

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INFORME DE RELATORES-EXPERTOS EXTERNOS (José Moya Otero, Manuel Benito Gómez) INTRODUCCIÓN El proyecto Diseño y Validación de Actividades de Formación para Profesores y Gestores en el proceso de Armonización Europea en Educación Superior, aprobado por el MEC (2004) pretende el diseño y realización de un programa de formación básico para tres sectores: profesorado, administradores y gestores, que les permita afrontar el proceso de construcción del EEES. El equipo gestor del proyecto decidió que dicho programa de formación habría de ser objeto de evaluación, para determinar en qué medida alcanza sus propósitos, cuáles son sus características una vez se pasa del diseño al desarrollo real y cuáles sus posibilidades de mejora. En lo que sigue se incluyen los principales resultados1 encontrados en la evaluación del programa de formación destinado al profesorado; dichos resultados se han recogido y analizado con base en la hoja de especificaciones del proyecto de evaluación diseñado para dicho proyecto, recogido en el Anexo I. En todo caso los resultados que se incluyen tratan de responder a la formulación del problema y supuestos básicos que se detallan seguidamente. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA El problema que se aborda en el proyecto de referencia Diseño y Validación de Actividades de Formación para Profesores y Gestores en el proceso de Armonización Europea en Educación Superior se podría formular así:

¿Qué tipo de formación del profesorado implicado en el proceso de convergencia en la educación superior hay qué realizar para facilitar dicho proceso, porqué y cómo?

Esta primera formulación general del problema sería compatible con muchos enfoques y se podría responder desde perspectivas muy diferentes, por eso es necesario reconocer las respuestas posibles a esa pregunta están sujetas a varias condiciones, o dicho en términos lógicos: sólo hay algunas soluciones que pueden satisfacer las condiciones fijadas para responder a esa pregunta. La cuestión central es saber si las soluciones que estamos buscando podrían satisfacer esas condiciones y, por tanto, serían socialmente aceptables y profesionalmente deseables. SUPUESTOS BÁSICOS Atendiendo a estas consideraciones se podría convenir en que la búsqueda de una respuesta al interrogante anterior se asienta sobre algunos supuestos básicos: 1. El proceso de convergencia trata de crear unas condiciones institucionales que

faciliten y promuevan una enseñanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes. El espacio creado como efecto de la convergencia habrá de ser, pues, un espacio que amplíe y mejore las oportunidades para el aprendizaje de todos los estudiantes.

1 El equipo de evaluación desea hacer constar su agradecimiento a los responsables de la organización del evento citado porque sin su generosa ayuda , su colaboración y las facilidades que propiciaron para el equipo evaluador y sin las cuales no hubiera sido posible la recogida de la información necesaria para poder llevar a cabo esta evaluación.

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2. Las condiciones institucionales referidas presentan una doble cara: la cara

organizativa y la cara curricular. Esto significa que no es suficiente cambiar la organización o el currículo de la universidad sino que hay que cambiar la organización y el currículo de la universidad. Los dos cambios requieren una participación activa del profesorado ya que estos serán los constructores de ese espacio a través de sus modos de enseñar.

3. La convergencia en el espacio de educación superior es una convergencia relativa,

en el sentido físico del término, esto es una convergencia que crea el espacio que ocupa, sin que el espacio esté creado previamente. Esto significa que el proceso de convergencia no es un proceso cuya meta conocemos exactamente, sino que es un proceso en el que todos contribuimos a crear la meta.

4. En consonancia con el supuesto anterior, los modelos de enseñanza o los

recursos didácticos que se pongan al servicio de una formación orientada hacia el aprendizaje, tienen que probar su valor. Esto significa que cualquier modelo, método o técnica de enseñanza tienen que ser objeto de una cuidadosa evaluación diagnóstica para determinar sus características, condiciones de uso, requerimientos, ventajas, limitaciones, etc.

5. Finalmente, la formación del profesorado para la convergencia se puede realizar

desde, al menos, dos perspectivas diferentes: (i) una formación como usuario de nuevos métodos, modelos o técnicas de enseñanza, (ii) una formación como protagonista activo de la convergencia y, por tanto, como un profesional capacitado para realizar evaluación diagnóstica de los distintos modelos de enseñanza y poder determinar sus puntos fuertes y débiles dentro de las diferentes condiciones institucionales y de las características de los estudiantes.

CONDICIONES DE CONTEXTO Y METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN El programa de formación indicado ha sido preparado y desarrollado por el ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la UB (Universidad de Barcelona) por acuerdo del Consejo Gestor del proyecto de cabecera. Dicho programa se concretó (una copia del mismo se ha incluido en el Anexo II) en una propuesta de formación que tuvo lugar a lo largo de los días 27,28 y 29 de Septiembre de 2004 en Barcelona. La metodología utilizada en la evaluación fue definida en un diseño previo que fue remitido a la entidad organizadora y en el que figuraban expresamente tanto las fuentes de información que se iban a utilizar como los indicadores sobre los que estaba previsto recoger datos. Las fuentes documentales utilizadas incluyeron documentación (cualquier formato: papel, web, etc.); de Proyecto de formación y documentación complementaria relacionada con el

modelo, tratando de buscar justificación / fundamentación, propósitos, objetivos, evaluación, etc.

Materiales previstos para su utilización en el curso: presentaciones, docs, lecturas, etc.

Materiales relacionados con la difusión del curso Materiales para la evaluación del curso (y de los aprendizajes adquiridos por los

asistentes)

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Las fuentes de información incluyeron: Gestores/Diseñadores/Responsables del proyecto, profesorado del curso y asistentes (estos dos grupos entrevistados de manera informal) El equipo de evaluación asistió, como observador no participante (con recogida de notas en cuadernos de campo), a las jornadas de desarrollo del programa, y así mismo pudo mantener entrevistas con responsables de la organización, con algunos de los ponentes y con los asistentes. Igualmente se recabó de los responsables de la organización del evento la información necesaria para poder valorar los resultados de los indicadores incluidos en el proyecto de evaluación. Del estudio de la misma, de los resultados de la observación realizada y de las aportaciones de los grupos antes citados se ha podido extraer la información que se expone en lo que sigue y sobre la que se fundamenta la valoración y recomendaciones que figuran en los siguientes apartados. EXPOSICIÓN DE LOS HECHOS CORRESPONDIENTES AL PROCESO DE FORMACIÓN Y A SUS RESULTADOS La información recogida fue, contrastada y analizada por el equipo de evaluación para tratar de responder a las preguntas iniciales a partir del conjunto de indicadores propuesto; dichas preguntas iniciales se concretaron en identificar los puntos fuertes y débiles del proceso de formación diseñado y desarrollado de acuerdo al proyecto de referencia, para poder saber si alcanza sus objetivos y fundamentar sugerencias que lo mejoren. En lo que sigue se incluyen tanto la información recogida como la valoración de la misma. La formulación del proyecto de formación La formulación del proyecto, tal y como se hace constar en el Programa del Seminario (Anexo1), aborda los principales ejes que constituyen el mismo: justificación y fundamentación, finalidad general y objetivos de las acciones formativas, contenidos, metodología y materiales. Los resultados incluidos( o hechos a los que nos vamos a referir) están basados en la información proporcionada por la organización de la formación; se ha de decir que en general estos materiales no han sido muy abundantes y cubren solo parcialmente el conjunto de indicadores preseleccionado; de ahí que una buena parte de los mismos no tenga una respuesta clara con base en el material revisado. No obstante, al equipo de evaluación le consta que la entidad organizadora tiene un modelo de formación y una visión de la convergencia al EEES que fundamenta sus diseños de formación, por más que en el caso que nos ocupa dichos aspectos no se hayan formulado explícitamente.

d) Respecto a la justificación y fundamentación del proyecto La fundamentación y justificación del proyecto formativo son un elemento importante del mismo porque permiten entender la posición y la visión de la formación y su relación con el proceso de convergencia. No se ha encontrado una definición clara de la forma de entender la convergencia en relación con proyecto señalado, ni del modelo de formación en que se basa el proyecto. No obstante, aparecen recogidas en algunos párrafos del proyecto la concepción de que la formación es necesaria como mecanismo de adaptación al cambio y de mejora de la calidad docente; asimismo se recogen algunas funciones que podrían caracterizar la función docente, pero no un perfil claro del profesorado capaz de abordar el proceso de convergencia y el desarrollo de competencias de los estudiantes.

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Sí aparece explícita tanto la visión de la convergencia en el EEES que tiene la entidad organizadora, como la finalidad con la que organiza en Seminario. En cuanto a la visión sobre la convergencia puede leerse lo siguiente:

La convergencia europea debería suponer para las universidades un proceso de armonización que contribuya a una transparencia mayor que facilite el reconocimiento académico, y un proceso de cambio en la manera de entender la docencia por parte del profesorado universitario.

Desde esta visión del proceso de convergencia se llega a una primera consecuencia:

Este cambio se ha de orientar hacia un nuevo modelo de docencia universitaria más centrada en quien aprende que en quien enseña, más en los resultados del aprendizaje que en las maneras de enseñar, y más en el dominio de unas competencias terminales procedimentales y actitudinales que meramente informativas y conceptuales. La convergencia europea es un argumento excelente para la promoción de actitudes y acuerdos en el profesorado orientados a la creación de esta nueva cultura docente en la universidad, capaz de generar una mejora de la calidad y una manera diferente de entender la tarea docente del profesorado.

d) Respecto a la finalidad general y objetivos de las acciones formativas La finalidad general explicitada: diseñar y evaluar una propuesta de formación, modular, abierta y flexible que pueda ser útil en diferentes instancias universitarias... para promover entre el profesorado los cambios en la docencia que comporta la convergencia al EEES, aparece definida claramente y es consistente con la finalidad del proyecto general del cuál forma parte. No obstante, el objetivo específico incluido: formación de formadores y facilitadores de cambios docentes..., limita notablemente el alcance del primero porque focaliza la experiencia realizada en la formación del profesorado asistente para la convergencia, más que en el de diseño de la formación necesaria para la convergencia al EEES. La conclusión que extraen los organizadores del Seminario de estas dos premisas es muy clara

…este seminario para formadores de formadores y facilitadores pretende favorecer un estilo de docente reflexivo e innovador, capaz de colaborar e intercambiar experiencias con sus iguales, con los estudiantes y con la institución, consciente del papel que juega la interacción en los procesos de enseñanza y aprendizaje y preocupado por la calidad.

Así pues, tenemos una secuencia argumental que nos conduce desde una visión del proceso de convergencia hasta unas ciertas características del profesorado, esta secuencia es la que justifica las decisiones concretas adoptadas en la configuración del Seminario.

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En todo caso, ambos objetivos resultan coherentes con las razones y características definidas en la justificación. No podemos decir lo mismo respecto a la correspondencia entre la finalidad del proyecto de formación y el perfil/función docente por la falta de explicitación previa del mismo. Lo mismo puede afirmarse respecto a la contribución del modelo de formación y el proceso de convergencia. La propuesta de formación esta orientada hacia la consecución de un objetivo claramente identificado, pero sus destinatarios inmediatos son personas con unas características muy definidas, tal y como se hace constar en los objetivos del seminario.

Este seminario experimental tiene por objetivo la formación de formadores y de facilitadores de cambios docentes. Estos profesionales actuarán como ayuda y soporte del profesorado universitario en los procesos de mejora e innovación de la docencia que se derivan de la incorporación de nuestras universidades a un espacio europeo común.

Este desplazamiento desde unos destinatarios (profesorado en general) a otros (formadores de profesores) probablemente nos ayude a entender algunos de los datos que se ha recogido en la evaluación interna del Seminario. d) Respecto al diseño de las acciones formativas Los objetivos de cada una de las acciones formativas aparecen definidos claramente, pero no siempre se ha encontrado la necesaria correspondencia entre las acciones formativas y la finalidad del proyecto, por la razón señalada anteriormente: el proyecto se ha focalizado más en la formación del profesorado para la convergencia que en el diseño de dicha formación. Los objetivos de cada una de las acciones formativas puede decirse que son complementarios, respecto a la lógica del diseño, pero no especifican el tipo de competencia al que se vinculan o las posibles competencias de un hipotético perfil de profesorado, sencillamente porque el mismo no ha sido definido explícitamente, tal y como se indicó anteriormente. Las temáticas seleccionadas en cada una de las acciones formativas son adecuadas para la formación del perfil deseable en el proceso de convergencia porque se han elegido los principales ejes que afectan a la función docente: diseño de objetivos, planificación, metodología, evaluación; se ha notado, quizás, la falta de una acción formativa dedicada a la Tutoría, pero en todo caso las que se incluyeron son relevantes y constituían una muestra valiosa y representativa del conjunto de posibles acciones seleccionables.

No hemos podido apreciar que los contenidos previstos en cada una de las acciones formativas están presentados de forma que se reconozcan sus diferencias entre saberes (saber ser, saber hacer, etc.); aparecen como listados temáticos no relacionados con ningún tipo de categorías o jerarquías reconocibles. Puede decirse, no obstante, que los contenidos seleccionados en cada una de las acciones formativas contribuyen a la consecución del objetivo específico definido de acuerdo a la lógica del diseño, si bien no aparece clara su vinculación al objetivo general del mismo. Los contenidos incluidos contribuyen complementariamente al logro del objetivo específico señalado, si bien se ha apreciado que algunos de los contenidos presentaban una cierta reiteración (normal, por otra parte debido al núcleo central de la convergencia); incluso en alguno de los contenidos incluidos reiteradamente (tal como el concepto de competencia) no siempre ha aparecido una visión univoca del mismo. No podemos

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afirmar que los contenidos de cada una de las acciones formativas sean suficientes / adecuados para alcanzar las competencias previstas debido a la falta de concreción de las mismas La valoración que hacen los asistentes al seminario de los contenidos que se expusieron en cada uno de los módulos pone de manifiesto que pudo haber un problema entre la selección del contenido y la selección de los destinatarios (Cuadro 1) Probablemente, los contenidos seleccionados ya eran conocidos por una buena parte de los destinatarios de los seminarios (Cuadro 1) y esto defraudó las expectativas iniciales (Cuadro 2) Cuadro 1

Contenidos en relación a tus conocimientos previos

10 31,3 31,3 31,316 50,0 50,0 81,3

6 18,8 18,8 100,032 100,0 100,0

Poco adecuadoBastante adecuadoMuy adecuadoTotal

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentajeacumulado

Cuadro 2

Contenidos en relación a las expectativas previas

11 34,4 34,4 34,413 40,6 40,6 75,0

8 25,0 25,0 100,032 100,0 100,0




d) Respecto a la metodología El proyecto no define un tipo de metodología de formación sino que vincula la misma a las diversas acciones formativas dependiendo de cada una de las actividades propuestas. No puede decirse que las distintas acciones formativas hayan explicitado la metodología de evaluación que se van a desarrollar; en general las metodologías previstas en cada una de las acciones formativas son coherentes con el objetivo específico y con una orientación de la enseñanza centrada en el aprendizaje, pero no siempre hemos apreciado la necesaria coherencia entre la metodología que se enseña y cómo se enseña porque el esquema de trabajo observado ha sido en general (salvo en un caso): presentación del ponente, trabajo en grupos, puesta en común; creemos que podrían haberse incluido métodos diferentes, para ejemplificar la variedad de rangos y usos metodológicos que podrían utilizarse en los procesos de formación. El desarrollo del proceso de formación a) Respecto a los ponentes (se incluye una valoración global de todos los ponentes

que intervinieron en la acción formativa) No podemos decir que haya habido una visión común del proceso de convergencia en las presentaciones de cada ponente más allá de los tópicos relativos al proceso de

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convergencia como oportunidad de cambio y a la necesidad de adaptarse al mismo; se ha observado, por lo tanto, una cierta falta de unidad en las diferentes visiones transmitidas por los ponentes. No es fácil relacionar la visión transmitida por lo ponentes sobre el proceso de convergencia debido a la ausencia de una visión única y característica y la falta de definición de la convergencia en el diseño ya señalada anteriormente. En todo caso puede decirse que los ponentes utilizaron los materiales/metodología de forma coherente a las finalidades y objetivos, estimularon o trataron de estimular la participación y el aprendizaje reflexivo/constructivo. Puede decirse que las visiones transmitida por los diferentes ponentes sobre el proceso de convergencia son razonablemente coherentes con el diseño, y el desarrollo de su acción formativa, si bien se ha echado en falta una mayor riqueza metodológica también coherente con la mayoría de los planteamientos. No han aparecido explicitaciones de la relación entre la acción formativa de cada ponente y su visión de la convergencia b) Respecto a la estructura de tareas Puede decirse que las tareas propuestas a los participantes son adecuadas para alcanzar los objetivos previstos en cada presentación, pudieron realizarse sin problemas con el contenido seleccionado, y los recursos disponibles facilitaron la realización de las tareas. En la mayoría de los casos se usó una estructura monotarea. La valoración que hace los asistentes al seminario de la metodología utilizada en cada uno de los módulos es muy alta (Cuadro 3) Cuadro 3

Metodología empleada en relación a los objetivos

5 15,6 15,6 15,620 62,5 62,5 78,1

7 21,9 21,9 100,032 100,0 100,0




En esta valoración puede incluirse favorablemente, el esfuerzo realizado por todos los ponentes para entregar a los asistentes una buena documentación que incluía toda su intervención, así como algunas referencias para ampliar la documentación. Puede decirse que los materiales eran razonablemente adecuados para la el objetivo específico propuesto y, aplicables para el proceso de formación realizado porque facilitan la reflexión, pero no podemos pronunciarnos respecto a su valía para el desarrollo o logro del perfil previsto porque desconocemos el mismo. No obstante, no podemos afirmar que la realización de tareas contribuyera a la consecución de algunas competencias previstas en el perfil del profesor debido a la ausencia de este; lo misma dificultad se nos presenta en el caso del modelo formativo

c) Respecto a la estructura de participación Podemos afirmar que en general las tareas propuestas facilitan el intercambio de saberes, contribuyen al trabajo en equipo, facilitan la participación y la reflexión conjunta de los participantes

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La entrega de una amplia documentación y el planteamiento de algunas cuestiones abiertas para que se trabajaran en pequeños grupos, o incluso alguna encuesta inicial sobre concepciones previas favorecieron la participación de todas las personas asistentes. La valoración que los asistentes hacen de este apartado del seminario es muy elevada, así como la que hace del ambiente de trabajo generado por la organización (Cuadro 4)

Cuadro 4

Participación de los asistentes y ambiente de trabajo

2 6,3 6,3 6,330 93,8 93,8 100,032 100,0 100,0

Bastante adecuadoMuy adecuadoTotal



d) Respecto al aprendizaje de los participantes Podemos decir que han aprendido de acuerdo a los objetivos de cada módulo o presentación y al objetivo específico del proyecto más que con relación a la finalidad última del proyecto; existe una razonable coherencia entre la forma en que los participantes han aprendido y la metodología específica que el proyecto incluía en cada presentación. Asimismo cabe decir que los aprendizajes son relevantes para la configuración del EEES y una buena parte de ellos tendrán, sin duda, aplicación práctica. Una parte notable del aprendizaje que ha tenido lugar tiene componentes colaborativas. La evaluación en el proyecto de formación La evaluación del Seminario se realizó al concluir el mismo y el instrumento utilizado fue un cuestionario que los asistentes tuvieron oportunidad de contestar. Los resultados de esa evaluación aparecen expuesto a lo largo de este informe en forma de cuadros. Los indicadores para la evaluación interna realizada por la propia organización han sido:

La organización del seminario La consecución de los objetivos Las competencias del profesorado formador La metodología utilizada en relación con los objetivos La adecuación de los contenidos Participación de los asistentes y ambiente de trabajo Posibilidad de aplicación al lugar de trabajo

Todos los indicadores fueron valorados globalmente sin ninguna referencia concreta a ninguno de los módulos expuestos. CONCLUSIONES FINALES Y VALORACIÓN DEL SEMINARIO. Una vez expuestos los hechos esenciales que consideramos probados, vamos a proceder a responder a la cuestión que motivaba la convocatoria del seminario, o lo

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que es lo mismo vamos a tratar de valorar en que medida la existencia del seminario ha podido contribuir a responder a esa cuestión. Para empezar conviene recordar los términos exactos de la pregunta, para a renglón seguido definir una respuesta:


Cómo ya hemos expuesto el seminario se proponía dar respuesta a esta cuestión definiendo un “modelo abierto y flexible” que pudiera ser utilizado en distintas universidades. En relación con esta posibilidad, la valoración realizada por los asistentes al seminario deja ver que cerca de un 30% considera dudosa dicha transferencia, mientras que un 15% la considera claramente viable y un poco más de la mitad se encuentra indecisa; Ello guarda una cierta relación con las conclusiones elaboradas por los asistentes al seminario en las que se dejó constancia de que no veían la posibilidad de que existiera un modelo único extensible a todas las universidades. Cuadro 5

Posibilidad de aplicación a tu lugar de trabajo

9 28,1 28,1 28,118 56,3 56,3 84,4

5 15,6 15,6 100,032 100,0 100,0

234Total

VálidosFrecuencia Porcentaje

Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Análogas consideraciones pueden hacerse respecto a la consecución de los objetivos del seminario, donde la distribución porcentual de acuerdo/desacuerdo se repite con casi un 30% que valorar como poco adecuada la formación de formadores para la incorporación al EEES, mientras que el 70% restante la valora como bastante adecuada o muy adecuada; (Cuadro 6) ; también valoran muy positivamente la contribución que este seminario ha podido realizar en la configuración de un modelo flexible y abierto (Cuadro 7). Cuadro 6

La Formación de formadores para la incorporación al EEES

9 28,1 28,1 28,120 62,5 62,5 90,6

3 9,4 9,4 100,032 100,0 100,0




60

Cuadro 7

Avanzar hacia una propuesta flexible y abierta de contenidos y de pautas de acción

3 9,4 9,4 9,422 68,8 68,8 78,1

7 21,9 21,9 100,032 100,0 100,0




Con todos estos elementos podemos emitir ya nuestra conclusión provisional, pendiente de las aportaciones que puedan hacer al informe la entidad organizadora, se podría formular de este modo:

El seminario ha contribuido a definir un modelo de formación del profesorado para la convergencia, aunque no permita responder, todavía a la pregunta de cuál sería, el modelo adecuado susceptible de transferencia

Esto significa que el modelo formativo ensayado en el seminario experimental tiene el gran valor de ser una primera propuesta, pero también presenta las limitaciones derivadas de ser la primera propuesta. Esta conclusión puede verse plenamente justificada si tenemos en cuenta la valoración que el equipo evaluador ha hecho de las debilidades y fortalezas que presentaba el seminario experimental. Fortalezas Los aspectos que más destacan en el presente proyecto y que por lo tanto constituyen sus principales soportes de fuerza son las siguientes: a) Se cuenta con una catalogación temática muy adecuada y completa que prácticamente cubre todo el catálogo de necesidades potenciales que pudieran producirse en torno a la convergencia al EEES. b) Dicho catálogo y los contenidos del mismo contribuyen al logro del objetivo específico del proyecto formativo. c) Todas las presentaciones enfatizaron la importancia de los procesos formativos centrados en el aprendizaje d) Los materiales y la metodología utilizada del proyecto formativo contribuyen al desarrollo reflexivo, al aprendizaje colaborativo y estimulan la participación e) Las tareas incluidas son adecuadas para alcanzar los objetivos previstos en cada módulo. f) Los aprendizajes realizados tienen coherencia interna con los objetivos de cada módulo y contribuyen a conocer mejor el EEES. g) El proyecto formativo es localizable en diferentes escenarios del que sirvió para su desarrollo, si bien con las adaptaciones oportunas.

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Debilidades Los principales aspectos que habrían de cuidarse en futuras organizaciones, son a nuestro juicio: 1. Incluir una clara justificación y fundamentación del proyecto de formación porque la

misma ayuda a explicitar el modelo formativo y los principales elementos que lo componen; en el caso presente hubiera sido deseable una visón explícita de la convergencia al EEES y de su significado.

2. Definir unos objetivos específicos que desarrollen de la manera más completa

posible la finalidad última del proyecto; en el presente caso el objetivo específico señalado reduce considerablemente el alcance del proyecto.

3. Definir con claridad el tipo de perfil que se desea obtener al final del proceso

formativo; en el caso presente esto hubiera supuesto una clara definición de las competencias que los asistentes adquirirían durante el proceso formativo y que les permitiría abordar que como formadores tienen en sus respectivas universidades; a saber: ¿como diseñar acciones formativas que satisfagan las demandas al respecto en sus universidades de origen.

4. Explicitar la forma en que se relacionan objetivos y perfil definido dentro del

modelo formativo elegido. 5. Incluir unos materiales, metodología y evaluación que contribuyan al logro del

objetivo general, asegurando la coherencia interna entre sí y con cada una de las demás componentes del programa formativo.

6. Asegurarse de que los ponentes entienden y comprenden la finalidad y el contexto

de la formación y lo que se espera de cada una de sus contribuciones, así como de la forma en que las mismas contribuirán al objetivo general o a la finalidad del proyecto. En el caso presente esto hubiera incluido una visión común del proceso de convergencia, la garantía de que cada aportación forma parte de un todo y de que las tareas propuestas y la metodología usada es la adecuada a la situación.

7. Garantizar que los aprendizajes que se producen lo hacen para contribuir al logro

del objetivo último de la acción formativa, en coherencia con el perfil deseado y con las competencias que se quieren lograr.

PROPUESTAS DE MEJORA: HACIA UN MODELO DE FORMACIÓN ABIERTO Y FLEXIBLE COMPARTIDO POR DISTINTAS UNIVERSIDADES. Evidentemente las propuestas de mejora que a continuación vamos a exponer están basadas en la conservación de las fortalezas puestas del manifiesto por el modelo de formación ensayado en Barcelona, pero con la superación de sus debilidades. Teniendo en cuenta estas dos premisas, nuestra propuesta sería la siguiente: 1. El modelo de formación que se pueda llegar a utilizarse en todas las

universidades, esto es el modelo abierto y flexible que buscamos en nuestro proyecto, sólo puede ser un modelo que tenga la posibilidad de incluir módulos compartidos por todas las universidades y módulos diferenciados. En este sentido, los módulos ensayados en Barcelona, incluso con algunas modificaciones, podrían formar parte de los módulos comunes.

62

2. El modelo de formación podría servir, con las mejoras señaladas, de referencia a todas las universidades, sin embargo, el modelo tendría que ser adaptado a las características y condiciones de cada universidad. Pues bien, este proceso de adaptación debería partir de un pronunciamiento institucional muy claro que recogiera la visión que cada universidad tiene del proceso de convergencia, así como del perfil del profesorado que considera adecuado. La visión institucional, la configuración de módulos de formación tanto comunes como específicos deberían constituir el núcleo de un Plan Específico para la Formación del Profesorado.

3. Los módulos específicos de cada universidad deberían ser oportunidad para dar a

conocer todas aquellas experiencias de innovación e investigación formativa que se están desarrollando en la universidad.

4. Además de los módulos comunes ya experimentados, convendría que los distintos

planes de formación de las universidades incluyeran módulos que abordaran las siguientes temáticas:

Tutoría y orientación El currículo universitario: diseño y desarrollo Metodologías didácticas centradas en el aprendizaje La gestión del cambio en instituciones educativas: reformas y mejoras Investigación, Desarrollo e Innovación en la formación universitaria

5. La metodología recomendada en los distintos planes de formación debería tener

muy en cuenta la singularidad que viene marcando el proceso de convergencia, esto es una orientación hacia el aprendizaje. Los módulos, independientemente de su contenido, deberían ser una oportunidad para aprender haciendo, esto es, una oportunidad para vivir la construcción de un proceso de enseñanza orientado hacia el aprendizaje.

6. Los planes de formación para la convergencia deberían incluir mecanismos que

permitieran su evaluación, así como condiciones para su revisión y actualización. 7. La elaboración de planes de formación en cada universidad, así como su

desarrollo y evaluación, podría ser la base para configurar un modelo compartido, basándose en una estructura tan sencilla como la que hemos expuesto en este informe: módulos comunes y módulos específicos, siempre que se especifiquen y acuerden unos mínimos comunes sobre la visión de la convergencia, el perfil del docente y los objetivos propios de plan en su conjunto.

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ANEXO 1 Proyecto de Evaluación del Seminario Experimental para Profesores (Barcelona) INTRODUCCIÓN El proyecto Diseño y Validación de Actividades de Formación para Profesores y Gestores en el proceso de Armonización Europea en Educación Superior, aprobado por el MEC (2004) pretende el diseño y realización de un programa de formación básico para tres sectores: profesorado, administradores y gestores, que les permita afrontar el proceso de construcción del EEES. Dicha formación ha de ser objeto de evaluación, para determinar en qué medida logra sus propósitos, cuáles son sus características una vez se pasa del diseño al desarrollo real y cuáles sus posibilidades de mejora. En lo que sigue se incluyen los principales componentes del proceso de evaluación diseñado para dicho proyecto. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA El problema que se aborda en el proyecto de referencia Diseño y Validación de Actividades de Formación para Profesores y Gestores en el proceso de Armonización Europea en Educación Superior se podría formular así:


Esta primera formulación general del problema sería compatible con muchos enfoques y se podría responder desde perspectivas muy diferentes, por eso es necesario reconocer las respuestas posibles a esa pregunta están sujetas a varias condiciones, o dicho en términos lógicos: sólo hay algunas soluciones que pueden satisfacer las condiciones fijadas para responder a esa pregunta. La cuestión central es saber si las soluciones que estamos buscando podrían satisfacer esas condiciones y, por tanto, serían socialmente aceptables y profesionalmente deseables. SUPUESTOS BÁSICOS Atendiendo a estas consideraciones se podría convenir en que la búsqueda de una respuesta al interrogante anterior se asienta sobre algunos supuestos básicos: 1. El proceso de convergencia trata de crear unas condiciones institucionales que

faciliten y promuevan una enseñanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes. El espacio creado como efecto de la convergencia habrá de ser, pues, un espacio que amplíe y mejore las oportunidades para el aprendizaje de todos los estudiantes.

2. Las condiciones institucionales referidas presentan una doble cara: la cara

organizativa y la cara curricular. Esto significa que no es suficiente cambiar la organización o el currículo de la universidad sino que hay que cambiar la organización y el currículo de la universidad. Los dos cambios requieren una participación activa del profesorado ya que estos serán los constructores de ese espacio a través de sus modos de enseñar.

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3. La convergencia en el espacio de educación superior es una convergencia relativa, en el sentido físico del término, esto es una convergencia que crea el espacio que ocupa, sin que el espacio esté creado previamente. Esto significa que el proceso de convergencia no es un proceso cuya meta conocemos exactamente, sino que es un proceso en el que todo contribuimos a crear la meta.

4. En consonancia con el supuesto anterior, los modelos de enseñanza o los

recursos didácticos que se pongan al servicio de una formación orientada hacia el aprendizaje, tienen que probar su valor. Esto significa que cualquier modelo, método o técnica de enseñanza tienen que ser objeto de una cuidadosa evaluación diagnóstica para determinar sus características, condiciones de uso, requerimientos, ventajas, limitaciones, etc.

5. Finalmente, la formación del profesorado para la convergencia se puede realizar

desde, al menos, dos perspectivas diferentes: (i) una formación como usuario de nuevos métodos, modelos o técnicas de enseñanza, (ii) una formación como protagonista activo de la convergencia y, por tanto, como un profesional capacitado para realizar evaluación diagnóstica de los distintos modelos de enseñanza y poder determinar sus puntos fuertes y débiles dentro de las diferentes condiciones institucionales y de las características de los estudiantes.

DISEÑO DE LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Vistos los supuestos anteriores que permiten delimitar el enfoque de convergencia que subyace al proyecto de referencia, se pueden enumerar algunos elementos propios del proceso evaluador. La finalidad de la evaluación El propósito de la evaluación es identificar los puntos fuertes y débiles del proceso de formación diseñado y desarrollado de acuerdo al proyecto de referencia, para poder saber si alcanza sus objetivos y fundamentar sugerencias que lo mejoren. Dada la intensa presencia de la evaluación en el proceso de formación (aunque no en su totalidad), puede decirse que se trata de una evaluación diagnóstica con finalidades formativas. El objeto de evaluación El objeto de evaluación es la formación del profesorado universitario para la convergencia de acuerdo al diseño, desarrollo y evaluación del mismo presentado por el equipo de la UB. Los indicadores y criterios de evaluación se referirán a la contribución que el proyecto realice al proceso de convergencia. Audiencias Primarias: responsables del proyecto de referencia y miembros del equipo de

trabajo del mismo, profesionales (profesorado, administradores, etc.) que intervienen en el proceso puesto en marcha por el proyecto de referencia.

Secundarias: autoridades administrativas y comunidad universitaria en general.

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Indicadores y criterios de evaluación Se refieren a aquellos aspectos del diseño, el desarrollo o la evaluación que mejor puedan evidenciar la contribución de la formación recibida al proceso de convergencia. La formulación del proyecto de formación a) Justificación y fundamentación

aparece claramente definida la relación entre el proyecto y la convergencia aparece claramente explicitada y justificada la visión de la convergencia que

orienta el proyecto aparece claramente explicitado y justificado el modelo de formación elegido aparece claramente explicitada la función que se desea que el profesorado

tenga en el proceso de convergencia. aparece claramente definido un perfil del profesor universitario con capacidad

para el desarrollo de competencias b) Finalidad general y objetivos de las acciones formativas

La finalidad del proyecto aparece definida claramente La finalidad del proyecto es coherente con las razones y características

definidas en la justificación La finalidad del proyecto de formación es coherente con el perfil/función

docente El modelo de formación contribuye/ es coherente al/con el proceso de

convergencia Los objetivos de cada una de las acciones formativas aparecen definidos

claramente Los objetivos de cada una de las acciones es coherente con la finalidad del

proyecto Los objetivos de cada una de las acciones formativas son complementarios,

recurrentes o reiterativos. Los objetivos de cada una de las acciones formativas aparecen vinculados a

las competencias explicitadas en el perfil. c) Contenidos

Las temáticas seleccionadas en cada una de las acciones formativas son adecuadas para la formación del perfil deseable en el proceso de convergencia

Los contenidos previstos en cada una de las acciones formativas están presentados de forma que se reconozcan sus diferencias entre saberes (saber ser, saber hacer, etc.)

Los contenidos seleccionados en cada una de las acciones formativas contribuyen a la consecución de los objetivos definidos.

Los contenidos de cada una de las acciones formativas son complementarios, recurrentes o reiterativos

Los contenidos de cada una de las acciones formativas son suficientes / adecuados para alcanzar las competencias previstas

d) Metodología

El proyecto define un tipo de metodología de formación o varios tipos dependiendo de cada una de las actividades

Las distintas acciones formativas ha explicitado la metodología de evaluación que se van a desarrollar.

Las metodologías previstas en cada una de las acciones formativas es coherente con la finalidad general y los objetivos.

66

Las metodologías seleccionadas son coherentes con una orientación de la enseñanza centrada en el aprendizaje

Coherencia entre la metodología que se enseña y cómo se enseña e) Materiales

Son adecuados para la finalidad que se propone Son coherentes con los objetivos/metodología Son útiles para desarrollar el perfil previsto/deseado Son aplicables en el proceso de formación Facilitan la reflexión

El desarrollo del proceso de formación e) El ponente

Transmite una visión del proceso de convergencia a los asistentes al curso La visión que transmite el docente es coherente con la definida en el proyecto

de formación La visión transmitida es coherente con la transmitida por otros ponentes La visión transmitida sobre el proceso de convergencia es coherente con el

diseño, y el desarrollo de su acción formativa. Explicita la relación entre su acción formativa y su visión de la convergencia Utiliza los materiales/metodología de forma coherente a las finalidades y

objetivos Estimula la participación Id el aprendizaje reflexivo/constructivo

f) La estructura de tareas

Las tareas propuestas a los participantes son adecuadas para alcanzar los objetivos previstos

Las tareas propuestas a los participantes pueden ser realizadas con el contenido seleccionado

La realización de tareas contribuye a la consecución de algunas competencias previstas en el perfil del profesor

Los recursos disponibles facilitan la realización de las tareas Es coherente con el modelo formativo Es monotarea/multitarea

g) La estructura de participación

Las tareas propuestas facilitan el intercambio de saberes Las tareas propuestas contribuyen al trabajo en equipo Las tareas propuestas facilitan la reflexión conjunta de los participantes Las tareas propuestas facilitan la participación

h) Los participantes aprenden

De acuerdo a los objetivos previstos en el proyecto Coherentemente con la metodología propuesta en el proyecto Los aprendizajes logrados son relevantes para el la configuración del EEES Los aprendizajes logrados son aplicables al aula Colaborativamente

La evaluación del proyecto de formación a) Evaluación de la enseñanza

Se han definido unos indicadores para evaluar cada una de las acciones formativas

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Se han definido unos instrumentos para la recogida de datos Se han definido unos criterios valorativos Id qué hacer con los resultados (cómo usarlos) Id para qué se realiza la evaluación

b) Evaluación de los aprendizajes

Se han definido unos indicadores para evaluar cada una de las acciones formativas

Se han definido unos instrumentos para la recogida de datos Se han definido unos criterios valorativos Id qué hacer con los resultados (cómo usarlos) Id para qué se realiza la evaluación

Los criterios de evaluación Los criterios de evaluación incluyen: tres ejes

Coherencia Pertinencia Relevancia

que centrarían la valoración de los evaluadores de cada una de las decisiones y acciones propias del proyecto de formación. Claro está que estos criterios están referidos siempre a la relación entre esas decisiones y acciones respecto de la convergencia en el espacio de educación superior. Fuentes documentales Lista de docs (cualquier formato: papel, web, etc.); al menos:

Proyecto de formación o en su caso todo doc que se relacione con el modelo, justificación/fundamentación, propósitos, objetivos, evaluación, etc.

Materiales previstos para su utilización en el curso: presentaciones, docs, lecturas, etc..

Materiales relacionados con la difusión del curso Materiales para la evaluación del curso (y de los aprendizajes adquiridos por

los asistentes) Personas; al menos:

Gestores/Diseñadores/Responsables del proyecto Profesorado del curso (puede que no sean necesarios todos, incluso es posible

que se pueda concretar en un grupo de discusión si no hubiese mucho tiempo) Asistentes

Cámara digital: a proporcionar por la organización del curso. Técnicas de recogida de datos Análisis de documentos Observación de la formación Entrevistas con:

La Organización El profesorado Los asistentes al proceso de formación

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Cuaderno de campo Para el uso de cualquiera de las técnicas enumeradas se tendrá en cuenta el siguiente listado de referencias para el uso de las mismas. La formulación del proyecto de formación

a) Justificación y fundamentación b) Finalidad general y objetivos de las acciones formativas c) Contenidos d) Metodología e) Materiales

El desarrollo del proceso de formación

a) El ponente b) La estructura de tareas c) La estructura de participación d) Aprendizaje de los asistentes

La evaluación del proyecto de formación

a) Evaluación de la enseñanza b) Evaluación de los aprendizajes

Tratamiento de la información Los datos obtenidos por cada uno de los evaluadores procedentes de las fuentes citadas, serán contrastados/negociados antes de la elaboración del informe final, y triangulados con los datos aportados por cada una de las evaluaciones previstas en el proyecto de formación. El informe final de la evaluación adoptará la forma de un informe sobre buenas prácticas, subrayando aquellos aspectos del proyecto de formación que mejor podría contribuir al proceso de convergencia.

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ANEXO 2 Resultados de Cuestionarios a los Asistentes. Barcelona. Seminario Experimental para Profesores 1. Organización

Estadísticos

ORGANIZA32

3,78,420

NMediaDesv. típ.

Organización

7 21,9 21,9 21,925 78,1 78,1 100,032 100,0 100,0




2. Consecución de los objetivos del Seminario:

a) La Formación de formadores para la incorporación al EEES

Estadísticos

CBJFORMA32

2,81,592

NMediaDesv. típ.

La Formación de formadores para la incorporación al EEES

9 28,1 28,1 28,120 62,5 62,5 90,6

3 9,4 9,4 100,032 100,0 100,0




70

b) Avanzar hacia una propuesta flexible y abierta de contenidos y de pautas

de acción

Estadísticos

OBJFLEXI32

3,13,554

NMediaDesv. típ.

Avanzar hacia una propuesta flexible y abierta de contenidos y de pautas de acción

3 9,4 9,4 9,422 68,8 68,8 78,1

7 21,9 21,9 100,032 100,0 100,0




3. Competencias del profesorado formador

Estadísticos

COMPE32

3,13,751

NMediaDesv. típ.

Competencias del profesorado formador

7 21,9 21,9 21,914 43,8 43,8 65,611 34,4 34,4 100,032 100,0 100,0




4. Metodología empleada en relación a los objetivos

Estadísticos

METODOLO32

3,06,619

VálidosNMediaDesv. típ.

71

Metodología empleada en relación a los objetivos

5 15,6 15,6 15,620 62,5 62,5 78,1

7 21,9 21,9 100,032 100,0 100,0




5. Contenidos en relación a tus conocimientos previos

Estadísticos

CONPREV32

2,88,707


Contenidos en relación a tus conocimientos previos

10 31,3 31,3 31,316 50,0 50,0 81,3

6 18,8 18,8 100,032 100,0 100,0




6. Contenidos en relación a las expectativas previas

Estadísticos

EXPPREVI32

2,91,777


Contenidos en relación a las expectativas previas

11 34,4 34,4 34,413 40,6 40,6 75,0

8 25,0 25,0 100,032 100,0 100,0




72

7. Participación de los asistentes y ambiente de trabajo

Estadísticos

PARTICIP32

3,94,246


Participación de los asistentes y ambiente de trabajo

2 6,3 6,3 6,330 93,8 93,8 100,032 100,0 100,0




8. Posibilidad de aplicación a tu lugar de trabajo

Estadísticos

APLICA32

2,88,660


Posibilidad de aplicación a tu lugar de trabajo

9 28,1 28,1 28,118 56,3 56,3 84,4

5 15,6 15,6 100,032 100,0 100,0

234Total

VálidosFrecuencia Porcentaje

Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

73

RESUMEN Y PROPUESTASDE CONTENIDOS Y PAUTAS

DE ACCIÓNRelatores: S. Carrasco / A.Díaz

Moderación: M. Fernández

ICE-Universitat de Barcelona

La formación del profesorado universitario para los cambios docentes quecomporta el EEES

Barcelona, 27, 28 y 29 de septiembre 2004

Seminario experimentalObjetivo clave: desarrollar un modelo

flexible y transferible de formaciónde profesorado universitario para laadaptación al Espacio Europeo

Participación de los asistentes(presentación del Dr. Valcárcel)

74

Ejes temáticos centrales delseminario:

– Cambio de cultura docente en launiversidad

– Planificación docente– Metodología docente– Evaluación

• La sociedad cambia y las expectativasproyectadas sobre la universidadtambién

• Bolonia como excusa• Proceso de transición: preocupación

por no frustrar expectativas• Formación del profesorado: condición

necesaria pero no suficiente• Necesidad de cambios en la

estructura y la organización:formación de docentes, gestores yadministradores de los centros

Cambio de la cultura docente

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C a m b io e n la c u ltu ra d o c e n te

C a m b io s e n la p rá c tic ad o c e n te

• F o rm a c ió n in te g ra l d e la lu m n o se g ú n c o m p e te n c ia sp ro fe s io n a le s

• C a m b io s e n e l ro l d e lp ro fe so ra d o

• T ra b a jo e n e q u ip o yc o la b o ra c ió n e n tre d o c e n te s

• P e rio d o d e tra n s ic ió n

Cambio de cultura: Aportacionessurgidas en el debate

Complejidad organizativa e institucionalde la situación

Necesidad de fijar objetivos viables acorto y medio plazo

Diversidad de contextos académicos(centros, departamentos, realidadconcreta del profesorado)

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Planificacion docente: Aportacionessurgidas en el debate

Elaboración de planes docentes:instrumento útil para la formación- obligan a concretar objetivos y explicitarresultados del aprendizaje,- dan ocasion a consensuar un lenguajecomún y una reflexión compartida- ayudan a detectar contradicciones ypueden ser útiles como herramienta deevaluación diagnóstica para la formación

• La implicación del profesoradoacostumbra a ser desigual

• Insistir en políticas proactivas queincentiven la elaboración de planesdocentes: complementosautonómicos por docencia y otrosincentivos

• La implantación de los nuevosplanes docentes debiera ser paralelaal cambio de normativa

Sin olvidar…

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E n e l s e m in a r io s e h a n p re s e n ta d od o s a p r o x im a c io n e sc o m p le m e n ta r ia s e n e l p ro c e s o d ep la n if ic a c ió n d o c e n te :- U n a c e n tr a d a e n e l d is e ñ o d eo b je t iv o s d e e n s e ñ a n z a - a p r e n d iz a jed e a s ig n a tu ra s ,- L a o tr a d e s d e la d e s c r ip c ió n d ec o m p e te n c ia s e n e l d is e ñ oc u r r ic u la r d e la t i tu la c ió nE l c o n te x to e s p e c íf ic o a c o n s e ja r áh a c e r m a y o r h in c a p ie e n u n a s p e c tou o tro .

• L o s l is ta d o s d e c o m p e te n c ia s s o nu n b u e n p u n to d e p a r t id a e n lam e d id a e n q u e s e c o n te x tu a l iz a n ya d a p ta n a la r e a l id a d d e c a d at i tu la c ió n

• E s im p o r ta n te in c lu ir e n lafo rm a c ió n c o n o c im ie n to s s o b re e la p re n d iz a je p e ro e v i ta n d od is c u s io n e s e s té r i le s

• E l f a c to r “ t ie m p o n e c e s a r io p a rae l a p re n d iz a je ” t ie n e q u e s e rc o n te m p la d o c o m o u n e le m e n toim p o r ta n te e n la p la n if ic a c ió n

E n a m b o s c a s o s :

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• Objetivos de aprendizajeincluyen cuestiones sobre las queno hay consenso teórico en launiversidad (valores...)

• No hay que renunciar acontenidos conceptuales pero sícabe analizar la relevancia dealgunos contenidos en lastitulaciones

Sin olvidar…

•¿Cómo compatibilizarevaluación de las asignaturas conla evaluación de competenciastransversales?

•Aprovechar el trabajo yarealizado para poner en marchanuevos procesos formativos

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M e to d o lo g ia d o c e n te :a p o r t a c io n e s a l d e b a te

R e la c ió n e n t r e in n o v a c ió n yf o r m a c ió n

S e g u im ie n to d e in n o v a c io n e s p a r ae x t r a e r p r o p u e s ta s d e f o r m a c ió nt r a n s f e r ib l e s

C la r i f i c a r l a s c o n d ic io n e s op r e r e q u i s i to s q u e p e r m i te n l aim p la n ta c ió n d e m e to d o lo g ía sin n o v a d o r a s

N e c e s id a d d e s o p o r te in s t i t u c io n a lp a r a l a in n o v a c ió n

•¿Es posible combinar en el plande formación estrategiasposibilistas con el apoyo aexperiencias metodológicasinnovadoras?

•¿Cómo articular la colaboraciónentre grupos de innovacióndocente y planes de formación?

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E v a lu a c ió n l ig a d a a lap la n if ic a c ió n y la m e to d o lo g ía

N u e v o s d is e ñ o s c u r r ic u la re s q u ed e n re s p u e s ta a l d e s a r ro l loc o m p e te n c ia l c o n p ro p u e s ta s d ea c t iv id a d e s

D is e ñ o d e a c t iv id a d e s d ee v a lu a c ió n e n e s e m a rc o

L a e v a lu a c ió n a l te rn a t iv a e x ig e lain te g ra c ió n in te rd is c ip l in a r

E v a lu a c ió n : a p o r ta c io n e s a ld e b a te

Trabajo en equipos docentes paraconsensuar diseño de evaluación

Integrar al estudiante en el procesode evaluación

Com prom eter a la institución

Integrar agentes laborales /profesionales

Creación de redes de intercam bio deexperiencias y buenas prácticas

Evaluación: aportaciones aldebate

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Análisis de la situación evaluativaen nuestras universidades

Dificultades previsibles ante uncambio evaluativo: en profesores,compañeros, estudiantes, institución

Propuestas viables a corto plazo

Evaluación: aportaciones aldebate

Situación evaluativa en nuestrasuniversidadesR ealidad m uy alejada de la prácticaevaluativa alternativa, excepto entitu laciones PB L (portafolio , proyecto)

Experiencias aisladas de evaluaciónalternativa (portafolio , m em orias, etc),raram ente institucionales

Existencia de equipos evaluativos“tentativos”

Los planes docentes únicos pueden seruna oportunidad

Problem as para evaluar el rendim ientoindividual en el trabajo en grupo

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D i f i c u l t a d e s p r e v i s i b l e s a n t e u nc a m b i o e v a l u a t i v o

E n e l p r o f e s o r a d o , c a u s a s q u e s e a p u n t a n :• D i f i c u l t a d e n c a p t a r e l s e n t i d o d e u n an u e v a e v a l u a c i ó n• M i e d o , i n s e g u r i d a d p o r l a f a l t a d ef o r m a c i ó n• D i f i c u l t a d e n c o n s e n s u a r c r i t e r i o s , f a l t a d ec u l t u r a c o l a b o r a t i v a• F a l t a d e r e c u r s o s h u m a n o s p a r a e l n r d ee s t u d i a n t e s ( e x c u s a ? )E n e s t u d i a n t e s :• M o t i v a c i ó n / c o n s e r v a d u r i s m o ? ?• D i f i c u l t a d e s d e e v a l u a c i ó n i n t e g r a l c o ns i s t e m a d e a s i g n a t u r a s ¿ Q u é p a s a c o n e le s t u d i a n t e q u e n o a s i s t e a c l a s e , q u e e s t áe n t r e c u r s o s ?

N o r m a t i v a / n e c e s i d a d d e i n t e g r a rc o n t e n i d o s

P e l i g r o d e f a l s e a r r e s u l t a d o s s i s e s i g u e nc r i t e r i o s “ e x t e r n o s ” ,

Propuestas viables a corto plazo

Introducir pequeñas innovaciones

Introducir el portafolio

Introducir cambios organizativos

Potenciar la interdisciplinaridad

Potenciar la reflexión compartida

Introducir la evaluación entreiguales como evaluación formativa

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Análisis de puntos fuertes ydébiles de las actividades actualesy propuestas de mejora

• Modalidades o formatos deactividades

• Formadores

• Destinatarios

Debate sobre pautas deacción

¿Qué modalidades son las másadecuadas para la formación delprofesorado?

• Sesiones de reflexión compartida

• Seminarios / talleres

• Asesoramientos…

Análisis de puntos fuertes y débilesde las actividades actuales ypropuestas de diseño y seguimientode impacto

Debate sobre pautas de acción

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D estina tarios de la fo rm ación

• V alo ración de experiencias congrupos de p ro feso res de una ún icatitu lac ión

• E xperiencias con g ruposin terd ic ip linares

• A ctiv idades negociadas a dem andade los destina tarios o o frecidas desdeun p lan de fo rm ación p reestab lec ido

D ebate sobre pau tas de acción

¿Hacia dónde debe ir la formación deformadores?

• ¿Formadores expertos en EEES?

• ¿Equipos de formadoresinterdisciplinares?

• ¿Formadores-asesores que encaucenprácticas crítico-reflexivas de equiposdocentes?

•Viabilidad de las propuestas a corto,medio y largo plazo…

Debate sobre pautas de acción

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II.3

PROPUESTAS DE MÓDULOS DE FORMACIÓN

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CONSIDERACIONES PREVIAS Se parte del supuesto de que el módulo que proponemos sería un módulo inicial y de mínimos, diseñado y ofrecido por una institución a un grupo de profesores de diferente procedencia y con un cierto nivel de interés por el tema. La formación de profesores y profesoras universitarios, orientada a facilitar los cambios docentes que conlleva la adaptación al EEES, para ser eficaz necesita insertarse en un cambio amplio de cultura docente en la universidad, cambio que en estos momentos reclama la sociedad. Los métodos formativos empleados en los talleres que componen el módulo tendrían que ser siempre activos y participativos, de manera que ilustren ya mediante el ejemplo qué se entiende por formación basada en la actividad del estudiante. Las modalidades más adecuadas para la formación del profesorado son pues metodologías activas tales como sesiones de reflexión compartida, seminarios / talleres, asesoramientos o análisis de casos. La formación para la convergencia europea no puede resolverse con una única actuación formativa. Este módulo sería sólo la primera fase de un proceso que podríamos llamar de información-sensibilización-formación, que serviría para dar información básica, unificar terminología y abrir un proceso de reflexión y revisión de las prácticas docentes actuales para contrastarlas con las recomendaciones europeas. Esta primera fase debería ir seguida de otras acciones formativas diversificadas, bien a demanda de grupos de profesores ya “sensibilizados” o mediante planes prefijados. La segunda fase podría organizarse en base a seminarios específicos de profundización en un aspecto determinado (evaluación, por ejemplo), o muy adaptados a un área de conocimiento, titulación o incluso asignatura, determinada. En cualquier caso se considera necesario tener en cuenta la diferencia entre actividades formativas negociadas a demanda de los destinatarios o, por el contario, ofrecidas desde un plan de formación preestablecido Por último es conveniente recordar la importancia del equipo de formadores que se hará cargo de llevar a cabo el siguiente módulo. Su formación, experiencia en la aplicación de los principios de Bolonia y el grado de cohesión como equipo, son algunos de los factores a tener en cuenta.

Es necesario llevar a cabo un análisis de puntos fuertes y débiles de las actividades y que se realicen y hacer un seguimiento del impacto real que tienen en la docencia y en los alumnos. FASE INICIAL: MÓDULO BÁSICO. Duración aproximada: entre 28 y 36 horas. Estructura: 5 talleres. Taller 1: Introducción: Convergencia europea e implicaciones docentes. (4 h. aprox.) Taller 2: Planificación de la docencia. Taller 3: Nuevas metodologías docentes. Taller 4: Nuevas metodologías para la evaluación. Taller 5: La acción tutorial. Los talleres 2, 3, 4 y 5 podrían tener una duración aproximada de 7 h. y organizarse preferentemente en 2 sesiones, separadas entre sí al menos una semana, a fin de

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permitir lectura de materiales, realización de actividades de aprendizaje o pequeño trabajos prácticos Contenido temático del modulo básico inicial: Taller 1: Convergencia europea e implicaciones docentes. Cambios en la docencia derivados de los documentos básicos que inspiran el acercamiento al EEES. Créditos europeos y la noción de esfuerzo del alumno. La interacción educativa: el aprendizaje como actividad del alumno guiada por el profesor. Aprendizaje de competencias. Transparencia, colaboración y planificación de la docencia. Los equipos docentes. La convergencia europea como parte de una nueva cultura docente. Taller 2: Planificación de la docencia. (8 h.) Niveles y modelos en la planificación docente. La planificación de asignaturas. Elementos básicos de un plan docente. Interrelación y coherencia entre objetivos, métodos y sistemas de evaluación. El uso del sistema europeo de créditos ECTS en la planificación docente. La planificación para la enseñanza y el aprendizaje de competencias. Taller 3: Nuevas metodologías docentes. Metodologías activas para una docencia basada en la actividad del alumno. Ejemplos aplicables a grupos grandes. Ejemplos aplicables a grupos pequeños. Metodologías para la enseñanza de competencias. El diseño de actividades y materiales para el trabajo presencial o autónomo del alumno. Profundización y análisis de una metodología concreta, p. ej.: Aprendizaje por resolución de problemas. Taller 4: Nuevas metodologías para la evaluación. La evaluación tradicional y las evaluaciones alternativas. Contenido y funciones de la evaluación en un modelo de educación que se centra en los aprendizajes de los alumnos. Procedimientos e instrumentos para diferentes tipos de evaluación en enseñanza superior. La evaluación de competencias. Profundización y análisis de un método alternativo de evaluación, p.e.: el portafolio. Taller 5 : La acción tutorial Nuevas funciones de los docentes. Los planes de acción tutorial y de orientación de los alumnos. Diferentes modos de entender las tutorías. Tutorías individuales y de grupo. FASE SEGUNDA: SEMINARIOS ESPECÍFICOS. Los seminarios específicos para fases posteriores del plan formativo pueden ser de diferente naturaleza: - complementarios, cuyo contenido se sitúa en un nivel básico parecido al de la fase

anterior. Por ejemplo: Taller …n: “La evaluación mediante pruebas objetivas”, - de profundización, en el caso de que se desee ampliar alguno de los temas

tratados en módulos anteriores. Por ejemplo: Taller ..n. “El aprendizaje como actividad del alumno: nuevas perspectivas sobre la construcción del conocimiento”,

- de especialización, cuando lo que se pretende es dar respuestas formativas contextualizadas, en el marco de titulaciones específicas, por ejemplo. Por ejemplo: taller..n: “La planificación de la enseñanza para el aprendizaje de competencias en la titulación de psicología: niveles de planificación y tipos de competencias”

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En todo caso, como se ha dicho ya anteriormente, también en este nivel es recomendable plantearse la manera cómo se presenta la oferta formativa, si se establece un plan previo, hasta cierto punto cerrado o prefijado, o si se actúa “a demanda”. POSIBLES CONTENIDOS TEMÁTICOS DE LOS SEMINARIOS ESPECÍFICOS La relación de contenidos para una segunda fase de formación puede ser muy amplia pero pueden organizarse en base a áreas tales como: - Formación en teorías y conceptos sobre educación superior - Formación para la planificación docente - Metodologías activas en enseñanza superior - Métodos de evaluación - Competencias de los docentes - Aplicaciones específicas por áreas de conocimiento

Siguiendo este esquema, algunos ejemplos de posibles seminarios serían: - Formación en teorías y conceptos sobre educación superior

“La enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno. Teoría” “La interacción educativa en la enseñanza superior: cómo aprenden los jóvenes y adultos”

- Formación para la planificación docente

“El concepto de ‘esfuerzo del alumno’ y su aplicación en la planificación docente de las asignaturas”

- Metodologías activas en enseñanza superior

“¿Cómo enseñar competencias?” “Elaboración de actividades y materiales para el aprendizaje de los alumnos “ “Diseño de actividades para el aprendizaje activo de los estudiantes en grupos grandes” “El aprendizaje mediante resolución de problemas” “La formación de ciudadanos y la transmisión de valores en la universidad” “Trabajo por proyectos”

- Métodos de evaluación “El portafolio como método de evaluación” “El uso de pruebas objetivas para la evaluación: cuándo, cómo y para qué”

- Competencias de los docentes

“El uso de recursos multimedia en entornos universitarios” “La competencia comunicativa de los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje“ “Formación para la auto evaluación de los profesores” “El trabajo en equipo de los profesores” “El diseño de materiales para el auto-aprendizaje de los estudiantes”

- Aplicaciones específicas por áreas de conocimiento

“Planificación de competencias transversales para la titulación de Derecho” Los procedimientos formativos en esta segunda fase deberían seguir siendo activos. Los contenidos anteriores pueden impartirse mediante diversos formatos tales como talleres de trabajo, conferencias seguidas de trabajo en pequeño grupo y debates, análisis de casos o asesoramientos en los centros.

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II.4

DOCUMENTOS DE APOYO

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IMPLICACIONES PARA LA DOCENCIA DERIVADAS DEL PROCESO DE CONVERGENCIA EN EL EEES (Miquel Martínez) CONSIDERACIONES SOBRE LOS CAMBIOS EN LA CULTURA DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD La persuasión como recurso para estimular los cambios orientados a la mejora de la docencia Las universidades y su profesorado están abiertos a la innovación, al pensamiento crítico, al progreso y a la investigación de rigor y de verdad, pero a su vez son conservadores, velan por la tradición y no arriesgan en sus estilos de hacer y de ejercer la docencia. Podría decirse que las cualidades que caracterizan las relaciones entre las generaciones de nuevos estudiantes y las del profesorado senior, como son, curiosidad, respeto, crítica, denuncia y diversidad en las formas de entender el mundo, son al mismo tiempo las que identifican esta tensión entre innovación y tradición, que en su más nobles acepciones han caracterizado las mejores universidades a lo largo del tiempo. A las universidades y a los universitario, en general, no nos hacen falta estímulos que nos orienten hacia el cambio, sino voluntad de cambio y garantía de que éste contribuirá a la mejora. Esta falta de claridad sobre lo que significa "mejora" en el mundo universitario, genera prudencia ante los cambios en general y, especialmente, ante aquellos que no comportan claramente más ayudas o recursos al profesorado para la promoción profesional o de la investigación. Éste es el caso de los cambios orientados a la mejora de la calidad de la docencia. Son cambios que tienen afectos a medio y largo plazo y que requieren una nueva forma de entender la función del profesorado en la universidad y una nueva concepción sobre qué quiere decir aprendizaje y calidad en el aprendizaje. Estas dimensiones hacen que estos tipos de innovaciones y cambios, especialmente cuando la mejora que comportan no es obvia, se alcancen mejor si el profesorado está dispuesto a cambiar su mirada sobre lo que hace y lo que quiere obtener con lo que hace. Y esto es más seguro conseguirlo a través de la persuasión y la implicación en proyectos compartidos que a través de la exigencia normativa. Uno de los cambios que debería abordarse con más prontitud en el mundo docente universitario consiste en entender, por parte del profesorado, que lo que es importante para promover calidad en el aprendizaje es prestar atención a la interacción donde se produce el proceso de aprendizaje del estudiante y el diseño de aquellas condiciones en el contexto que lo hacen posible. Este desplazamiento hacia la actividad del que aprende no debería ser nuevo. Sin embargo, hay que reconocer como característica negativa de algunas titulaciones y universidades, el escaso tiempo dedicado a la planificación docente y a la identificación de objetivos terminales vinculados claramente con los aprendizajes del estudiante universitario. Las políticas de promoción del profesorado no contemplan de forma adecuada, cuando la contemplan, la incidencia de la dedicación del profesorado a proyectos de innovación docente y, específicamente, a la elaboración de planes docentes de las

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diferentes materias o asignaturas. En cambio, sí que se han establecido criterios y agencias que orientan y evalúan la dedicación a actividades de investigación e, incluso, servicios que evalúan la actuación del profesorado como docente. Esta falta de cultura en el ámbito de la planificación docente de nuestras universidades contrasta con el exceso de cultura en el ámbito de la estructura, reforma y/o revisión de los planes de estudios. El tiempo dedicado al segundo de estos ámbitos por los responsables de las diferentes titulaciones a menudo no ha estado acompañado del tiempo y trabajo del profesorado de las diferentes materias, para constatar si realmente las materias integraban los contenidos necesarios y adecuados y si su secuencia era lógica. Parecía como si el debate fuera casi exclusivamente un reparto de cargas docentes que a largo o corto plazo incidiría en la dotación o no de nuevos recursos docentes para los departamentos y no un debate orientado realmente a la mejora de la calidad del plan y de las condiciones que han de permitir formar buenos profesionales. Sin duda, esto, que no tiene ningún sentido en una universidad que procura la calidad en el aprendizaje, es uno de los factores que han generado parte de las críticas que las instituciones y organizaciones comunitarias y económicas han formulado recientemente cuando se refieren al papel de las universidades en la sociedad del conocimiento. La sociedad actual muestra niveles más altos de exigencia en cuanto a la calidad de la formación universitaria, y exige a la universidad y a su profesorado que aborde su tarea desde una perspectiva más pedagógica y universitaria y menos burocrática e interesada. Y así como la universidad debe procurar rigor en la investigación, también debe procurar excelencia en la docencia y en los estilos y métodos de difundir el conocimiento y de generar su aprendizaje. La universidad está preocupada por diferentes cuestiones que vive como necesidades urgentes y que le hacen, a veces, perder la capacidad para distinguir entre urgencia e importancia. Son necesarios más argumentos que ayuden a convencer a los que aun no lo están, y que contribuyan a la promoción de actitudes y acuerdos en el profesorado orientados a la creación de una cultura docente capaz de generar una mejora de la calidad y una forma diferente de entender la tarea docente del profesorado que incorpore preocupación y dedicación a la formación del estudiante. Probablemente, vivimos una de las décadas más ricas en la aparición de necesidades sociales y exigencias de adaptación dirigidas al mundo universitario y, especialmente, al profesorado. Al principio de este apartado apostábamos por abordar los cambios universitarios a través de la persuasión y el convencimiento. Ahora defendemos que los cambios en la cultura docente se construyen por convicción y capacitación. Conviene analizar la necesidad de un cambio en la cultura docente tanto por razones pedagógicas como por razones derivadas de los cambios en las exigencias del mundo laboral. Pero también conviene aprovechar la ocasión de otras circunstancias para ayudar en este proceso de convicción y capacitación a través de la formación del profesorado. Una de estas circunstancias es el proceso de Convergencia Europea.

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El proceso de Convergencia Europea y los cambios en la cultura docente El proceso de Convergencia Europea en materia universitaria es un excelente factor que puede estimular a las universidades, a sus responsables y al profesorado a alcanzar los objetivos apuntados anteriormente y que puede contribuir a facilitar la determinación de criterios compartidos en la selección de contenidos de aprendizaje y estilos docentes en cada una de las titulaciones. Esto no debe suponer pérdida de libertad de cátedra del profesorado en el ejercicio de la docencia, ni de autonomía en los departamentos y universidades en cuanto a la organización y definición de la misma. Lo que sucede es que la tarea docente deja de ser una tarea individual y se convierte en una tara en equipo y compartida. Es necesario generar debates sobre los contenidos de aprendizaje y los estilos docentes del profesorado. Éstos promueven procesos de reflexión sobre la práctica docente y el contenido de lo que enseñan, las formas mediante las que evalúan, y las actitudes que el profesorado muestras en las formas de abordar su tarea y en sus relaciones con los estudiantes. Además, pueden facilitar cambios de actitudes orientados a facilitar una mejor tarea en equipo del profesorado que comparte la docencia de una misma materia, contribuyendo a una nueva manera de entender la autonomía universitaria y la libertad de cátedra. Resumiendo, la Convergencia Europea debería suponer para las universidades un proceso de armonización que contribuya a una mayor transparencia que facilite el reconocimiento académico y un proceso de cambio en la forma de entender la docencia por parte del profesorado universitario. En ambos casos, apostamos por un modelo de persuasión y de convencimiento que sólo será eficaz con la complicidad de los gobiernos y de las administraciones de los que dependan las universidades. Esta complicidad debe suponer una apuesta clara por parte de éstos en el reconocimiento de la dedicación del profesorado a la mejora de la calidad docente a través de incentivos tan significativos como los que se están dedicando a la investigación. Este cambio debe orientar hacia un modelo de docencia universitaria más centrada en el que aprende que en el que enseña, más en los resultados del aprendizaje que en las maneras de enseñar, y más en el dominio de unas competencias terminales procedimentales y actitudinales que meramente informativas y conceptuales. La Convergencia Europea es un excelente argumento para la promoción de actitudes y acuerdos en el profesorado orientados a la creación de esta nueva cultura docente en la universidad, capaz de generar una mejora de la calidad y una manera diferente de entender la tarea docente del profesorado. Una nueva cultura docente como respuesta integral ante las diferentes necesidades sociales y exigencias de adaptación a la universidad Probablemente, vivimos una de las décadas más ricas en la aparición de necesidades sociales y exigencias de adaptación dirigidas al mundo universitario y, especialmente, al profesorado y a los responsables de la gestión y la política universitaria. El proceso de convergencia es una de éstas, pero no la única. Sería un error atender a cada una de estas necesidades de adaptación como si se tratara de responder de forma aislada y puntual. El reto consiste en saber crear cultura docente y comprender en qué consiste tal cultura. Si las necesidades derivadas de la creación del espacio común universitario se analizan desde una perspectiva de mejora de la calidad que integre otras necesidades también urgentes y claves para la universidad y, concretamente para la docencia, el profesorado podría comprender mejor los cambios y las acciones que se deben generar. Este sería uno de los rasgos

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de lo que llamamos cultura docente, a saber, adoptar una perspectiva de análisis holística y sistemática sobre la práctica docente y su optimización. Entre estas necesidades urgentes y claves conviene destacar cuestiones como la adaptación a la sociedad de la información y de las tecnologías, la integración del fenómeno de la globalización y el análisis de su impacto en los diferentes ámbitos de la ciencia, la tecnología, la economía y el mundo del trabajo, la atención a la diversidad de estudiantes y la preocupación por el logro de la excelencia académica, la rendición de cuentas de los recursos públicos recibidos y el establecimiento de objetivos, prioridades e indicadores que comporten la obtención de más recursos en función de su consecución. Estas cuestiones obligan a reflexionar sobre la función del profesorado y a equilibrar la dedicación de éste en función de su dimensión investigadora, pero también en su dimensión docente. Todas estas cuestiones son objeto de tratamiento en las exposiciones de motivos de leyes, en documentos, en seminarios y en los encuentros o reuniones que frecuenta el profesorado interesado en la docencia. Sin embargo, es conveniente no confundir este tipo de preocupaciones, sin duda relevantes, con un auténtico cambio en la cultura docente. Una cultura docente de calidad en el mundo universitario debe suponer preocupación por las cuestiones antes mencionadas, pero además debe incorporar otras características, entre las que queremos destacar aquellas que inciden claramente en aspectos funcionales de la cultura docente y en la manera de concebirla. La cultura docente no cambia únicamente con la incorporación formal de una nueva definición de crédito ni por una modificación estructural de los planes de estudio o de la duración de las titulaciones. La cultura docente cambia y es susceptible de ser orientada hacia la calidad cuando incorpora de forma habitual en el comportamiento del profesorado y de la institución acciones como las siguientes: - Fijarse en la práctica para aprender cómo la desarrollamos, modificarla,

consolidarla o innovarla y someterla a evaluación. - Generar condiciones que propicien un ambiente, atmósfera o clima que favorezca

de forma natural la mejora de la tarea docente. - Crear y revisar las condiciones de aprendizaje que hagan de la universidad un

espacio de aprendizaje y formación de los estudiantes como profesionales y también como ciudadanos.

- Establecer pautas para orientar una docencia de calidad en función de las tendencias, corrientes y resultados más excelentes de la investigación propia de cada ámbito.

- Institucionalizar y consolidar en la vida cotidiana del profesorado y del personal docente e investigador en proceso de formación, que la profesión académica tiene, como mínimo, una doble y complementaria dimensión e, incluso, triple al incorporar la gestión a la docencia y la investigación. Para conseguir este objetivo es necesario que sea realmente percibido, así por los que evalúan la actividad académica, deciden sobre la estabilidad y promoción del profesorado y reconocen estímulos o incentivos, ya sea de carácter económico, laboral, académico o moral.

- Entender que la cultura docente de una comunidad, equipo de profesorado, departamento, facultad o, incluso, universidad, no es la suma de la cultura docente de cada individuo que conforma el grupo ni se puede entender como la suma de un conjunto de intereses particulares, sino como algo grupal, movido por intereses colectivos y, en esta medida, institucional y orientado al logro de un bien común.

- Comprender que el carácter holístico de la cultura docente no se consigue si no es a través de acciones y éxitos particulares. Así como la responsabilidad se obtiene haciendo que cada uno sea responsable de aquello que ha de ser responsable. La

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cultura docente y la calidad se pueden alcanzar cuando cada uno muestra en su comportamiento docente los rasgos que presentamos como condiciones necesarias para su consecución. Esta nueva cultura docente es posible en una institución si conseguimos como condición necesaria, aunque no suficiente, estas nuevas formas de pensar y de abordar la tarea académica, en investigación y en docencia, en cada profesor y profesora.

EL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y LA CULTURA DOCENTE: UNA APUESTA POR LA MEJORA EN LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE Sentido del cambio en la cultura docente En tiempo de cambios, como el presente, son muchos los autores que desde diversos ámbitos de conocimiento tratan de identificar y conceptualizar los motores de impulso social y profesional que harán posible crecer y adaptarnos a la sociedad actual. En este sentido, no debería resultarnos extraño que la mayor parte de ellos defiendan la institución universitaria como uno de estos posibles motores de cambio. De hecho, la institución universitaria se caracteriza por cumplir objetivos como gestionar y gestar el antiguo y nuevo conocimiento cultural, apostar desde la investigación por soluciones a problemas, formar futuros profesionales y también, en nuestra opinión, futuros ciudadanos, entre otros objetivos. En este sentido, las cada vez más numerosas publicaciones y reflexiones sobre la universidad del siglo XXI pretenden dibujar, cada una a su manera, una institución moderna, proactiva, flexible y que ofrezca soluciones sensatas a las incógnitas que plantea la sociedad de la información y la diversidad (Castells, 1997). Con el objetivo de dibujar esta universidad propia del siglo XXI, se han ofrecido explicaciones centradas en diversas y múltiples dimensiones propias de la universidad, como son: la gestión universitaria, la investigación, la extensión de la universidad, la demanda de las organizaciones empresariales, el nuevo perfil de estudiante y la formación del profesorado universitario (Derrida, 2002; Marcovitch, 2002; Torrents, 2002). Este apartado se centra en la necesidad de repensar la cultura docente universitaria, aspecto este totalmente relacionado con todos los aspectos antes citados. Efectivamente, tal como ya hemos mencionado anteriormente, en la institución universitaria, entendida propiamente como tal, y en su entorno se están gestando un cúmulo de circunstancias y situaciones óptimas para comenzar a hablar de una nueva cultura docente. Las nuevas demandas profesionales y sociales exigen, como mínimo, que los que estamos en ella nos replanteemos hacia qué modelo de cultura docente es necesario avanzar. El nuevo profesional demandado por las organizaciones empresariales no es precisamente un profesional con la cabeza "embutida de conocimientos", sino un profesional con la cabeza bien ordenada, que conozca y sea consciente de cómo se puede conocer y aprender mejor, para aprender de forma autónoma nuevos contenidos y desaprender los obsoletos (Martínez, 2002; Morin, 2000; 2002). El nuevo universitario demandado o no de forma explícita, pero claramente necesario para la comunidad, debe ser también, o mejor dicho, debe ser antes que profesional, o a la vez, ciudadano. Un ciudadano que aporte desde el conocimiento soluciones razonadas y razonables a problemas propios de la comunidad a la que pertenece. Dicho de otra forma, un ciudadano con conocimiento de causa y con una buena formación ética y moral. En este sentido, ofrecemos tres razones que nos hacen plantear dedicar, por lo menos, espacio y tiempo para encontrar el sentido y la orientación del cambio en la cultura docente de nuestras instituciones universitarias actuales. A partir de cada una

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de estas tres razones plantearemos tres retos, a los que deberíamos responder desde el ámbito de la cultura docente universitaria. La primera razón que se presenta para atender al cambio de cultura docente en la universidad se refiere al aprendizaje propio del siglo XXI en el ámbito de la educación superior. Es decir, ¿qué tipo de aprendizaje deberíamos desarrollar y potenciar en las aulas universitarias del siglo XXI? Hasta ahora, en la universidad nos hemos centrado en un tipo de aprendizaje. Sin embargo, y como acabamos de ver, las nuevas demandas nos reclaman la necesidad de atender a nuevas capacidades de desarrollo humano (Martínez, 2000; 2001). En este sentido, el estudiante universitario debe seguir aprendiendo contenidos informativos y conceptuales, pero también debe saber aplicarlos, debe saber proyectarlos sobre la realidad, si conviene, de una manera personal y debe aprender un conjunto de actitudes y valores que le capaciten como profesional y ciudadano activo y responsable. Si esto debe ser así, entonces las propuestas formativas en la universidad y sus programas docentes deben incluir objetivos y contenidos relacionados con todos estos tipos de aprendizaje. La segunda razón, a la que queremos hacer referencia, está vinculada a la evolución de los sistemas de acceso a la información y los cambios en la vigencia y lo que se entiende hoy por conocimiento, efecto producido principalmente por la extensión de las TIC tanto en los ámbitos profesionales como sociales y también en el ámbito universitario. Conviene plantearnos, ¿qué clase de contenidos de enseñanza y de aprendizaje son realmente los propios de la universidad del siglo XXI? Efectivamente, el conocimiento evoluciona, se propaga, se nos presenta y representa de múltiples formas. El conocimiento, más que nunca y sobre todo en el ámbito universitario, ha alcanzado elevados niveles de especialización y multidisciplinariedad. Y también más que nunca goza de un corto tiempo de credibilidad científica, o viceversa, el tiempo de caducidad de los contenidos científicos es considerablemente elevado en relación con otras épocas. Por ello, debemos dedicar espacio y tiempo a pensar en el contenido que se debe mostrar y enseñar a los estudiantes. Hoy nos resulta difícil encontrar websites en la red de redes donde el conocimiento se presenta de manera más completa y actualizada que en nuestras clases y en los apuntes de los estudiantes universitarios. Probablemente un posible cambio en nuestra vida como docentes, en la cultura docente, debería ser entender que tenemos que dedicar más tiempo a pensar cómo hacer que nuestros estudiantes piensen y estudien, que a hablar y explicar en clase, sin que ello implique dejar de hacerlo. Hay que explicar, pero es necesario haber seleccionado muy bien lo que explicamos para que los contenidos sobre los que hablamos sean suficientemente atractivos para hacer pensar, analizar, comprender críticamente, establecer relaciones y analogías, sintetizar y, en definitiva, aprender a jugar con la información para dotarla de significación y así transformarla en conocimiento. La tercera razón que da sentido al replanteamiento de la nueva cultura docente está centrada en la necesidad de reconfigurar y/o crear nuevas prácticas docentes en las aulas universitarias. Prácticas que no centren toda su mirada en el profesor y su tarea docente, sino que la amplíen al estudiante y a su proceso de aprendizaje y desarrollo. En este sentido, tal como hemos formulado anteriormente, es necesario destacar la conceptualización que desde Bolonia, y consecuentemente desde las sucesivas y recientes declaraciones y normativas relativas a la Convergencia Europea de la Educación Superior, hacen del crédito universitario (ECTS). Hay que recordar que, de acuerdo con el proceso de convergencia, debemos considerar el nuevo crédito más próximo a la actividad propia del estudiante que a la actividad propia del profesor. Conviene, en definitiva, plantearnos cambios en la práctica docente y en la aulas para que éstas representen algo más que encuentros presenciales entre estudiantes y

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profesores donde éstos exponen y aquellos tomas nota. Seguro que eso también será necesario, pero nunca ha sido ni será suficiente. Razones de cambio en la cultura docente A continuación expondremos las tres razones a las que nos hemos referido y que de alguna manera dan sentido al replanteamiento de la cultura docente universitaria. En nuestra exposición analizaremos estas razones por separado, aunque adquieren sentido cuando se consideran de forma conjunta e incardinada una a otras. Finalmente, plantearemos tres retos que, entre otros, deberíamos abordar desde las universidades con especial urgencia. Cultura docente y aprendizaje universitario Como ha hemos dicho, el estudiante universitario propio del siglo XXI no debe saber solamente muchas y diversas teorías, conceptos, paradigmas, clasificaciones, perspectivas, sino que también debe saber hacer cosas y adaptarse a situaciones diferentes, haciendo servir precisamente todo lo que sabe. También debe saber proyectarse como persona de forma autónoma y estratégicas sobre la realidad y las diversas situaciones que se le presentan. Dicho con otras palabras, debe saber organizar la realidad gracias a criterios propios. No es necesario decir que muchas de las situaciones ante las que se encuentran los profesionales y ciudadanos del siglo XXI presentan un alto grado de incertidumbre, están sin organizar, y son poco definidas. Además, el estudiante universitario del siglo XXI debe ser una persona responsable de sus propias actuaciones. Es necesario cultivar las dimensiones de la persona relativas a la codificación, la adaptación y la proyección de uno mismo, pero también aquellas capacidades y saberes que permiten al estudiante ser competente en términos de responsabilidad y compromiso social. Se trata de atender en la nueva cultura docente a cuatro capacidades de aprendizaje. Nos referimos a las capacidades codificativa, adaptativa, proyectiva e introyectiva (Sanvisens, 1985) (Martínez, 1987; 2002). Información, conocimiento y aprendizaje La capacidad de aprendizaje que más atención ha recibido desde la cultura docente en la tradición universitaria ha sido la capacidad codificativa. El hecho de saber muchas y diversas cosas ha sido a lo largo de la historia un indicador de calidad de la educación superior, tanto desde el punto de vista del docente como desde la visión del estudiante. Para conseguir este objetivo, la docencia universitaria ha descargado todo su peso principalmente en las clases magistrales, donde un experto en el tema expone a sus estudiantes todos y cada uno de los conocimientos que considera que éstos deben conocer y aprender. Lejos de añadir más leña al fuego en el arduo y encendido debate sobre la pertinencia o no de clases magistrales en la universidad de hoy, creemos que el estudiante debe ser una persona informada y con conocimientos. Los profesionales propios del siglo XXI deben continuar sabiendo cosas, muchas y diversas. Cultivar la densidad cultural y también informativa del futuro profesional es importante. No obstante, el aprendizaje propiamente codificativo debe representar un aprendizaje significativo, profundo y estratégico (Pozo, Monereo y Castelló, 2001). En este caso, estamos de acuerdo con los que defienden que ya no sirve aprender muchas y diversas cosas sin sentido, ni orden, ni concierto. El aprendizaje codificativo, más que nunca, debe ser un aprendizaje constructivo, con sentido y significado propio para el que asumen la responsabilidad del aprendizaje. La cultura docente universitaria con relación a la

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capacidad de aprendizaje codificativa debe asumir el reto de buscar e innovar en prácticas educativas que representan auténticas oportunidades de este tipo de aprendizaje más profundo y significativo. El docente universitario debe establecer puentes entre lo que el estudiante sabe y lo que debe llegar a saber y, así, acompañarlo en este trayecto de aprendizaje y desarrollo a través de los recursos pedagógicos necesarios. Aprendizaje, adaptación y actuación estratégica La segunda capacidad de aprendizaje a la que hemos hecho referencia al inicio de este apartado es la que llamamos capacidad adaptativa. Efectivamente, el estudiante universitario debe aprender a adaptarse a diferentes contextos y situaciones. Entre otros motivos porque la realidad profesional y social está configurada de esta manera. Son muchas las situaciones y contextos a los que será necesario adaptarse y con los que se encontrará el estudiante y futuro profesional del siglo XXI. En este sentido, los procedimientos que deben aprenderse en la educación superior, ya sean vinculados a áreas de conocimiento concretas, ya sean más transversales, deben aprenderse de una forma estratégica (Pozo, 1990). El estudiante universitario debe aprender a aplicar estrategias de forma habitual en su proceso de aprendizaje para que posteriormente, y de forma natural, muestre buenas competencias estratégicas en su profesión y como ciudadano. Por este motivo, la cultura docente que quiera responder a esta demanda debe estar orientada a la enseñanza y al desarrollo de un conocimiento estratégico. Si la cultura docente universitaria se cierra en la rutina o en la enseñanza de procedimientos en tanto que meras técnicas, no avanzaremos de forma significativa hacia este perfil más estratégico o de adaptación a nuevas situaciones. Entendemos, pues, que el concepto de técnicas como tal no goza de la flexibilidad y profundidad del concepto de estrategias desde un punto de vista psicopedagógico (Nisbet y Shucksmith, 1997). Es por ello que la actividad docente, si procura la mejora en la calidad docente del aprendizaje universitario, debe promover la enseñanza y la participación del estudiante en procesos estratégicos. El estudiante universitario tiene que verse abocado a implicarse en actuaciones estratégicas para ir progresando en su proceso de aprendizaje. Aprendizaje, proyección y creación de conocimiento La capacidad que nos ocupa, a saber, la capacidad proyectiva, juntamente con la capacidad introyectiva, que veremos a continuación, hansido por tradición las menos representadas en la comunidad universitaria. Se refiere a la capacidad de aprendizaje que, una vez alcanzada, en buena parte permite que proyectemos lo que sabemos sobre la realidad. En otras palabras, permite que las personas con altos niveles de conocimiento aporten soluciones razonadas y razonables sobre la realidad y participen con criterio en la toma de decisiones profesionales y sociales (Cortina, 1997). El estudiante universitario, como persona que accede al conocimiento profundo de una disciplina debe aprender también esta inteligencia práctica para saber proyectar el conocimiento sobre realidades sociales y profesionales. En este sentido, la cultura docente universitaria debe crear espacios donde el estudiante y futuro profesional y ciudadano pueda realmente proyectar su conocimiento ahora en construcción. Si queremos que el estudiante universitario proyecte su conocimiento en la realidad profesional y social que le espera, tendremos

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que pensar en darle esta oportunidad de proyección en la propia comunidad universitaria. Aprendizaje y adquisición de responsabilidades Si existe una característica implícitamente y cada vez más explícitamente demandada desde las dos realidades que llaman a la puerta de la universidad, la profesional y la social, ésta es la capacidad introyectiva. Ésta puede facilitar la toma de conciencia y el ejercicio de la responsabilidad (Jonas, 1979). Es necesario orientar el cambio en la cultura docente para formar mejor personas que sepan muchas y diversas cosas, que además sepan hacer cosas en diferentes situaciones, que proyecten su conocimiento sobre la realidad y que, por último, se responsabilicen con ellos mismos y la comunidad. En este sentido, conviene entender la universidad como un espacio de aprendizaje ético (Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002). Un buen cambio en la cultura docente sería atender a la formación en la responsabilidad en aquellos que ahora son estudiantes. Efectivamente, el docente universitario debe traspasar al estudiante la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje primero, y sobre los contenidos que está aprendiendo después. Así es como apostaremos por el desarrollo de la capacidad más introyectiva del estudiante. Si la única responsabilidad que otorgamos al estudiante universitario es la de tomar apuntes y la de reflejarlos posteriormente en un examen, difícilmente lo formaremos en la responsabilidad que tanto a título personal como a título social y profesional parece que la sociedad reclama y que nosotros defendemos. Más que nunca, y conscientes de lo que comporta el nuevo crédito europeo, deberíamos pensar en prácticas educativas que depositen más responsabilidad en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes universitarios. Cultura docente y aprendizaje de contenidos La segunda razón de cambio de la cultura docente es la relativa a los contenidos que se deberían enseñar hoy en nuestras universidades. Efectivamente, y vistas las nuevas capacidades de aprendizaje que defendemos, y teniendo en cuenta las nuevas demandas laborales, profesionales y sociales, los contenidos propios de enseñanza y de aprendizaje no son los mismos que hace unos años. Sobre los contenidos de aprendizaje en la universidad del siglo XXI Querríamos señalar que los contenidos del siglo XXI, más que nunca, representan para el docente universitario contenidos inabarcables, que se nos escapan de las manos. Los diversos campos de conocimiento han profundizado en sus contenidos espectacularmente, cosa que favorece que los docentes a menudo tengamos serias dudas sobre qué contenidos enseñar en el aula a nuestros estudiantes. El nivel de especialización y de fragmentación a que han llegado las clásicas áreas de conocimiento hacen más difícil para el docente universitario ser un experto en toda su área de conocimiento. Es más, no es extraño que en la mayor parte de las comunidades universitarias los docentes de un departamento compartan menos conocimientos que antes y que la especialización de cada uno de ellos los separe cada vez más de un conocimiento común y compartido. Esta forma de tratar los contenidos en la universidad puede perjudicar el tipo de aprendizaje que pretendemos. Dicho con otras palabras, si pretendemos estudiantes con un carácter integral y sólido, en cuanto a su aprendizaje y desarrollo (2000), tendremos que enseñar y mostrar contenidos que nos ayuden a conseguir este tipo de objetivo pedagógico y académico.

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Consideramos que la institución universitaria debe continuar transmitiendo contenidos académicos, típicamente culturales, pero desde un criterio de integración. La cultura docente universitaria debe evitar el fomento de las especializaciones, cada vez más numerosas, sin dejar de perseguir el objetivo de formar especialistas, pero desde la integración. Sólo así dispondremos de personas con visiones multidisciplinarias sobre el mundo y que aporten soluciones multidisciplinarias (Morin, 2000). Defendemos que la nueva cultura docente universitaria sea una cultura de equipo y de trabajo conjunto entre profesionales que pretenden la formación integral y global de la persona del estudiante. Como ya hemos apuntado, es necesario resaltar en este sentido que los contenidos propios del siglo XXI tiene un alto nivel de caducidad. Efectivamente, desde la docencia universitaria a menudo es difícil decidir hasta qué punto tiene sentido enseñar un contenido que sabemos que caducará en poco tiempo. Conviene dedicar tiempo a seleccionar bien los contenidos tanto por su potencia para entusiasmar como por su potencia integradora de otros contenidos y sistemas conceptuales que organicen el conocimiento de un ámbito de saber. Aprendizaje de conceptos y competencias transversales La universidad del siglo XXI debe apostar más que nunca por la enseñanza de contenidos, cuya adquisición sirva para alcanzar auténticas competencias transversales para los estudiantes. Es decir, que transcurrido su aprendizaje los estudiantes den muestras, tal como hemos afirmado, de su competencia en las siguientes capacidades: saber cosas, saber hacer, saber proyectar su conocimiento y saber ser responsable de sus proyecciones. La consideración de esta ya clásica, pero también nueva en la universidad, tipología de contenidos en los planes docentes, nos ayudaría a desarrollar la diversidad de capacidades de aprendizaje que hemos tratado en la primera razón de cambio de la cultura docente. Nos referimos a competencias como el diálogo, saber trabajar en equipo, la empatía, ser autónomo en los aprendizajes, entre otras cosas, más las propias de cada uno de los ámbitos científicos. Son estos tipos de contenidos los que han de ser considerados en la nueva cultura docente universitaria no por docentes aislados, sino por equipos de docentes que comparten materia o titulación. Difícilmente nuestros estudiantes aprenderán a trabajar en equipo si les enseñamos a hacerlo en una signatura en un año de su carrera académica. En cambio, tendría mucho más sentido que fuera un estilo de enfocar el proceso de enseñanza y aprendizaje de perspectiva transversal, que ocupará el máximo de asignaturas y de años de carrera. Por ello, la nueva cultura docente universitaria debe dedicar tiempo y espacio a pensar qué clase de competencias puede llegar a desarrollar desde las instituciones universitarias. Cada grupo de profesores que conforma el equipo docente de una titulación debe plantearse cuáles de éstas puede desarrollar desde su área. Cada docente debería establecer metodologías pedagógicas para tratar de lograr el aprendizaje de dichas competencias. Deberíamos, pues, ir más allá de los datos, de los conceptos, las teorías y los paradigmas propios de cada ciencia. De esta forma, no obstante, sólo atenderíamos a la primera de las capacidades, la codificativa. Deberíamos apostar en nuestras universidades por otros contenidos que den sentido al resto de capacidades de aprendizaje y no dejar que éstas de desarrollen solamente en los estudiantes más aventajados (Pozo y Postigo, 2000). Entre otros motivos, porque estos tipos de contenidos también se pueden enseñar.

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Una nueva cultura docente en la universidad del siglo XXI necesita, pues, un serio replanteamiento sobre lo que es necesario enseñar en nuestras aulas. Vale la pena decir que, en este sentido, el nuevo paradigma docente ya no descarga todo su peso en el transmisor y experto en un terreno académico, sino que comienza a virar hacia funciones como la ayuda pedagógica, la guía y la reflexión sobre la propia actuación (Schön, 1983). En este sentido, y para cultivar este cambio en la cultura docente orientado a la mejora de la calidad del aprendizaje, y para hacerlo por persuasión y convencimiento, conviene facilitar la sistematización y la divulgación de lo que se está haciendo con esta orientación y voluntad, a menudo en proyectos de innovación docente o, incluso, de una forma particular. Cultura docente, prácticas educativas y contextos de aprendizaje en la universidad La tercera y última razón a la que queremos dedicar espacio y tiempo hace referencia a las prácticas docentes en contextos de aprendizaje universitarios. Consideramos que, junto con el aprendizaje y los contenidos, debemos dedicar una especial atención a las prácticas que se desarrollan en las aulas universitarias. Efectivamente, todo lo que sucede en las aulas marca de una forma muy acentuada lo que se aprende y lo que se transmite. En este sentido, más que dibujar formas de hacer en el aula óptimas y típicamente saludables para el tipo de aprendizaje que pretendemos y para transmitir más que conceptos, nos vemos en la necesidad de apuntar criterios. Por este motivo, ofrecemos cuatro criterios que consideramos que pueden generar las condiciones adecuadas para llevar a cabo buenas prácticas educativas en contextos de aprendizaje universitario. Sobre las prácticas educativas y la profundidad de los objetivos del aprendizaje Una práctica educativa universitaria propia del siglo XXI debe aspirar a conseguir profundidad en los objetivos de aprendizaje y, por tanto, debe aspirar a conseguir que los estudiantes que participan sepan, sepan hacer, sepan proyectarse y sepan ser responsables. En la medida en que nos acojamos a este criterio de organización de nuestra aula educativa, seremos capaces de diseñar actividades para lograr estos objetivos. Intentar conseguir objetivos diferentes de los que responden únicamente a la capacidad codificativa nos hará pensar en prácticas educativas diferentes, posiblemente más innovadoras. Sobre las prácticas educativas universitarias y el planteamiento de nuevas situaciones de aprendizaje para el estudiante La nueva cultura docente universitaria debería plantear la oferta de situaciones nuevas a los estudiantes. Situaciones de aprendizaje que representen índices de novedad considerables, que rehuyan la monotonía de escuchar, escribir y estudiar lo que se ha escrito. La novedad razonablemente entendida en el aprendizaje es sinónimo de motivación. Novedad simplemente por el hecho de hacer algo nuevo puede provocar precisamente el efecto contrario, desmotivación y desconcierto. En este sentido, la nueva cultura docente universitaria debe ser una cultura nueva, innovadora, que se acoja a las posibilidades de introducir en algunas de nuestras aulas un nuevo aire. La realidad social y profesional nos ofrece los medios, como son las TIC, los estudios de los casos, los debates y su preparación, entre otros.

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Si debemos innovar en nuestra práctica educativa, puede que hoy sea el mejor momento. La cultura docente universitaria debería ser incentivada y motivada por la incorporación de innovaciones en su práctica pedagógica. Sobre las prácticas educativas universitarias y el planteamiento de situaciones complejas Además de nuevas, las prácticas educativas universitarias deberían intentar alcanzar un nivel progresivo de complejidad. No es difícil observar en nuestras comunidades universitarias cómo estudiantes de último año de carrera siguen inmersos en las mismas prácticas docentes por las que ya pasaron en su primer año universitario. Efectivamente, nos deberíamos plantear si tiene sentido variar nuestros contenidos académicos en complejidad, mientras nos estancamos en las mismas formas de hacer docencia. Las situaciones de aprendizaje, igual que los contenidos, deben crecer en complejidad de tal forma que al final el estudiante sea realmente una persona autónoma en el aprendizaje. Esta autonomía también se enseña y se aprende. Así pues, el traspaso de la autonomía sobre el propio proceso de aprendizaje debería ser una realidad, y se debería actuar pedagógicamente en consecuencia. Igualmente, el traspaso de la autonomía y de la responsabilidad mediante el planteamiento de situaciones cada vez más complejas se debe considerar con la atención pedagógica que se merece (Honrubia, 1993). Demasiada complejidad de golpe también podría conducirnos a al desmotivación y al desconcierto tanto del docente como de los estudiantes. Sobre las prácticas educativas universitarias y el planteamiento de situaciones reales y sociales El último criterio al que querríamos hacer referencia es el que llamamos planteamiento de situaciones socialmente reales. Efectivamente, si pretendemos formar personas responsables, comprometidas con la realidad y que de alguna forma participen en un proceso de aprendizaje ético (Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002), les hemos de facilitar oportunidades. La cultura docente universitaria no puede confiar en que el estudiante de hoy, futuro profesional, realice la transferencia de situaciones académicas a situaciones sociales de una forma automática. Todos somos conscientes de la complejidad psicopedagógica de este proceso. Si pretendemos que nuestros estudiantes aprendan para un futuro, es necesario que les presentemos este futuro de la forma más real posible. La comunidad universitaria se mueve cada vez más en este sentido. Desde los famosos practicums universitarios hasta la inmersión cada vez más representativa del mundo social y empresarial en la comunidad universitaria. Mediante la consideración de estos cuatro criterios, deberíamos pensar en el hecho de que nuestras aulas universitarias se parecieran a una comunidad de aprendizaje propiamente dicha (VVAA, 1998a; 1998b). Que el diseño de las prácticas docentes en contextos de aprendizaje universitario se parecieran a una comunidad donde todos aprendieran de una forma conjunta y compartida, donde se plantearan objetivos de aprendizaje profundos y donde se plantearan situaciones nuevas, complejas y profesionalmente y socialmente reales. Retos para una nueva cultura docente en la universidad Presentadas las principales razones que consideramos que deben guiar al cambio en la cultura docente de la universidad del siglo XXI, apuntamos a continuación algunos

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de los retos que se derivan para el profesorado y las universidades interesadas en la mejora de la calidad del aprendizaje. La primera de las razones aludidas al atender a la cultura docente universitaria era el tipo de aprendizaje que se debe fomentar en esta nueva cultura docente. Efectivamente, ya no se trata sólo de saber muchas cosas. Fomentar un tipo de aprendizaje que va desde saber hasta ser responsable de lo que uno piensa y hace, implica dibujar un perfil de nuevo profesional y ciudadano. Así pues, éste es el primer reto que se nos plantea a los docentes universitarios. Pensar qué profesional y qué ciudadano pretendemos desarrollar en nuestras aulas y fomentarlo en nuestra comunidad universitaria. La segunda de las razones que hemos atendido especialmente era la relativa a los contenidos de enseñanza y de aprendizaje que deben estar presentes en las universidades del siglo XXI. Debemos intentar demostrar que no nos podemos quedar en el nivel meramente conceptual, sino que debemos tender hacia la transmisión de otro tipo de contenidos. Así, nos hemos situado en el espacio de las competencias transversales. Se nos presenta, pues, la planificación docente como un reto. Efectivamente, la nueva cultura docente universitaria debería reservar más tiempo a planificar que a enseñar a sus estudiantes. Cada plan de estudios y cada plan docente debe ser el reflejo de una planificación sobre qué, cómo y cuándo aprender una serie de contenidos. En este sentido, adquieren un papel especialmente relevante los equipos docentes y el trabajo en equipo de los departamentos y de los consejos de estudios de cada titulación (Zabala, 2000). Planificar juntos es, de alguna manera, pretender un objetivo común. Si el primer reto que se nos presenta es pensar juntos en este perfil de profesional, el segundo debería ser planificar la consecución de los objetivos formativos que pretendemos. La tercera razón que hemos atendido ha sido la referente a las prácticas educativas en contextos de aprendizaje universitario, es decir, a las formas de organización entre docentes y estudiantes. Evidentemente, un nuevo aprendizaje y unos reformulados contenidos necesitan a menudo un nuevo escenario. De esta forma, el reto que se nos presenta es el reto de la actuación conjunta. La nueva cultura docente de la educación superior debería plantearse, más que nunca, cómo se enseñan los contenidos en la universidad. La planificación que nos anuncia el segundo reto debe tener continuidad en la actuación psicopedagógica. Los equipos docentes deberían degustar el hecho de compartir opciones metodológicas y pedagógicas y así explorar sus capacidades curriculares y didácticas (Villar, 2002). Orientar la cultura docente hacia la mejora de la calidad del aprendizaje en la sociedad actual significa considerar a la institución universitaria como un auténtico motor, como mínimo, de cambio social. Hemos ofrecido tres razones que consideramos de peso al plantearnos el cambio de la cultura docente universitaria. Bolonia y el proceso de Convergencia Europea en la Educación Superior y otras circunstancias, exigencias y necesidades, como las apuntadas al principio de estos apartados, nos obligan a considerar estas razones como fundamentales. Éstas, es decir, el nuevo aprendizaje, los nuevos contenidos y las nuevas prácticas educativas universitarias se convierten en retos. El reto de pensar juntos, el reto de planificar juntos y el reto de actuar también juntos.

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CAPÍTULO III


"Formación para Responsables de Política Académica"

Zaragoza, 21-22 de septiembre de 2004

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CAPÍTULO III SEMINARIO EXPERIMENTAL "FORMACIÓN PARA RESPONSABLES DE POLÍTICA ACADÉMICA" Zaragoza, 21-22 de septiembre de 2004

III.1


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OBJETIVO Desarrollar, como experiencia piloto, y diseñar un módulo de formación para responsables académicos para estímulo y coordinación de los procesos de cambio, curriculares y docentes, en los centros y departamento universitarios, en el camino a la Convergencia al EEES. DESTINATARIOS - Vicerrectores - Decanos y Directores de Centros universitarios - Directores de Departamentos universitarios DESARROLLO DEL SEMINARIO Con metodologías diversas, fundamentalmente participativas, durante dos días, se planearán temas y documentos que serán debatidos y revisados a resultas de las aportaciones en el seminario de los propios ponentes y del conjunto de responsables académicos participantes. El resultado final debe ser un diseño modular (flexible) de formación de responsables académicos, con criterios, pautas y propuestas de acción y la consiguiente documentación de apoyo que, convenientemente contextualizado, pueda ser utilizado un nuestras universidades. En todos los temas abordados, además de la fundamentación adecuada, se abordará el análisis de necesidades y se recogerán y sintetizarán pautas de intervención desde los vicerrectorados y las direcciones de centros y departamentos. Indudablemente, los grandes ámbitos de intervención van a ser: el diseño y la coordinación curricular, la ordenación académica, el cambio y mejora de la docencia y la formación del profesorado. PROGRAMA Martes, 21 de septiembre

08.45 Recepción de los asistentes 09.00 Inauguración

- Excmo. Sr. D. Felipe Pétriz Calvo (Rector Magnífico de la Universidad de Zaragoza.

- Miguel Valcárcel Caes (Coordinador del Proyecto) 09.30 Módulo 1: El punto de partida. Lo que queda por hacer hasta la

Convergencia Fidel Corcuera Manso (Director de Relaciones Institucionales de la ANECA)

10.15 Debate: Diagnóstico de necesidades 10.45 Descanso

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11.15 Módulo 2: El diseño curricular desde las competencias Concepción Yáñiz Álvarez de Eulate (Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto)

12.15 Experiencias actuales:

- La Universidad de Barcelona avanza hacia el EEES Nuria Casamitjana Badía (Universidad de Barcelona)

- Aplicación de planificación estratégica en innovación pedagógica. La experiencia de Medicina en la UCLM María Teresa Alfonso Roca (Universidad de Castilla-La Mancha)

13.15 Debate: Pautas de actuación y propuestas en grupo 14.30 Almuerzo 16.00 Módulo 3: El cambio en la docencia (el nuevo/viejo modelo docente)

Amparo Fernández March (Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Valencia)

17.30 Debate: Repercusiones y necesidades

- Repercusiones y necesidades para el profesorado - Repercusiones y necesidades para los estudiantes - Repercusiones en la ordenación académica (centros y

departamentos) 18.30 Visita guiada por el centro de la ciudad 21.30 Cena institucional

Miércoles, 22 de septiembre

09.00 Módulo 4: Planes de formación del profesorado, innovación y mejora docente Javier Paricio Royo (Director de Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza)

10.30 Descanso 11.00 Experiencias actuales:

- Ejemplos en marcha en centros y departamentos Ignacio J. Alfaro Rocher (Oficina de Convergencia Europea de la Universidad de Valencia)

- Experiencias de adaptación al EEES en el Departamento de Matemáticas Adolfo Quirós Gracián (Universidad Autónoma de Madrid)

12.00 Módulo 5: Debate y síntesis de pautas y propuestas de acción

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III.2


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CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN

Algunos criterios • La evaluación debe estar básicamente orientada a valorar si el Seminario

Experimental, con el enfoque y estructura que se le ha dado, alcanza los objetivos previstos en el Proyecto, esto es, “desarrollar, como experiencia piloto, y diseñar un módulo de formación para (responsables académicos) para estímulo y coordinación de los procesos de cambio, curriculares y docentes, en los Centros y Departamentos universitarios, en el camino a la Convergencia al EEES”.

• Consecuentemente con lo anterior, no es lo más relevante evaluar si el

Seminario como tal, actuación de ponentes, desarrollo de sesiones, etc., ha estado bien impartido. Lo que se busca preferentemente con esta evaluación es ayuda y sugerencias fundamentadas para valorar, y en su caso tomar decisiones de modificación, si el diseño de formación ha sido el adecuado, si los contenidos están bien dimensionados (defecto y exceso), si se cubren la necesidades para la Convergencia de los participantes, si la metodología de desarrollo es adecuada, flexible y transferible a otros contextos , en definitiva, si se han generado pautas, criterios y recursos con potencialidad para su extensión y utilización modular en distintas instituciones .

SÍNTESIS DE EVALUACIONES

El número total de cuestionarios contestados ha sido de 25, de los que 6 son de ponentes en el seminario. El resto de responsables académicos participantes. Dadas las características del cuestionario, que exigía una contestación reposada y, a menudo, extensa, fuera del periodo de realización del seminario, hay que valorar como alto el nivel de contestación (65% entre los participantes y 75% entre los ponentes).

CUESTIONES A RESPONDER (No se plantea límite en la longitud de las respuestas) 1. Valora los OBJETIVOS FORMATIVOS del Seminario, como actividad de

formación hacia el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

1.1. ¿Están suficientemente claros y explícitos?

La respuesta ha sido positiva para la gran mayoría de los encuestados, aunque en algunos casos esta claridad se ha hecho más explícita durante la realización del seminario. En algunos casos, sin embargo, se incide en la necesidad de hacer más explícitos los objetivos perseguidos. Consideraciones meta-evaluativas: La situación experimental ha podido crear cierta confusión en alguno de los participantes, entre la situación de un seminario de formación real y el hecho de que fuera una prueba que poníamos a contraste, para elaborar criterios y

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sugerencias modulares de formación transferibles a otros contextos. Esta realidad nos hace pensar en la necesidad de explicitar lo más posible los objetivos de este tipo de acciones de formación para responsables de política académica, sobre todo, si observamos la enorme diversidad de planteamientos, necesidades y expectativas de los participantes.

1.2. ¿Se consiguen con el Seminario tal como está diseñado?

Algunos encuestados señalan que el seminario ha conseguido plenamente los objetivos, mientras que un número muy reducido tienen una opinión muy negativa al respecto. Pero la postura claramente mayoritaria es que los objetivos formativos del seminario se han alcanzado parcialmente, en la medida que el propio desarrollo del mismo, en parte por el contenido y la metodología seguida y, fundamentalmente, por la limitación temporal, no han permitido la conclusión inmediata de un diseño modular de formación de responsables de política académica, tal como se planteaba.

Consideraciones meta-evaluativas: Con todos los matices anteriores, los logros del seminario han sido positivamente valorados en conjunto, pero no constituyen por si mismo la meta planteada con el proceso de experimentación. Esa meta es algo a conseguir por el proyecto de investigación, a partir del análisis del desarrollo y los resultados del propio seminario que, como se ha comprobado, aparece como un buen posible punto de partida para sensibilizar y profundizar en las nuevas concepciones de la gestión de la docencia, pero puede necesitar elementos de complementariedad en los ámbitos de la dinamización y gestión de los procesos de cambio.

1.3. En su caso ¿Qué es lo que no consigue el Seminario, que debería conseguir?

Las contestaciones a esta pregunta han sido muy coherentes con lo expresado en la anterior y, de manera abrumadora, se ha reflejado que el seminario, al menos con las limitaciones temporales obligadas que, lógicamente, han incidido más en el tiempo de debate, no ha servido para concretar y modelar “in situ” un conjunto de propuestas de acción para promover, liderar y gestionar procesos de cambio curricular y docente. Parte de los encuestados señalan que no se ha incidido de manera sistemática en aquellos aspectos de la gestión académica más ligados a aspectos económicos, de infraestructuras y de gestión y organización de recursos personales y materiales.

Consideraciones meta-evaluativas: Las observaciones de los encuestados son pertinentes y nos conducen a algunas reflexiones sobre la organización compacta del seminario y su interrelación, en cuanto a programa formativo, con el de formación de gestores. Parece incuestionable que para parte de los asistentes, la gestión académica es fundamentalmente ordenación docente de infraestucturas, profesores y recursos y, no tanto, gestión docente ligada al diseño curricular y al desarrollo de la docencia. Probablemente, los módulos de formación de gestión académica y general puedan y deban diseñarse y ofrecerse por las universidades, de manera coordinada. En lo referente a las propuestas de acción, un desarrollo de seminarios de formación más pausado, sin tantas constricciones temporales, con metodologías diversas “ad hoc”, seguramente favorecería en gran medida el logro de este objetivo, aunque es difícil pensar en fórmulas eficaces de utilización general.

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2. Valora los CONTENIDOS del Seminario

2.1. ¿Recogen todos los aspectos relevantes del modelo de enseñanza universitaria que se propugna desde la Convergencia? (Señalar, en su caso, las carencias detectadas) Si nos remitimos al contenido de la pregunta en sentido estricto, la práctica totalidad de los encuestados contestan afirmativamente. Entre las exposiciones y los debates se han tratado todos los aspectos relevantes del modelo de enseñanza que se propugna desde la Convergencia. Otro asunto es la profundidad en el tratamiento, donde aparece cierta diversidad de opiniones, en buena medida debida a los diferentes puntos de partida, en cuanto a formación y expectativas, de los participantes. Como es esperable tras lo visto anteriormente, algunos de los participantes, señalan las carencias en el tratamiento de la gestión económica, infraestructuras y recursos.

Consideraciones meta-evaluativas: El diseño curricular desde las competencias, las metodologías activas y participativas, el trabajo docente en equipo, la innovación didáctica, y resto de aspectos específicamente tratados en el seminario aparecen como elementos imprescindibles en un programa de formación de responsables de política académica en nuestras universidades. Es cierto que estos temas no agotan el ámbito de formación de vicerrectores, decanos y directores de centro y directores de departamento, pero su tratamiento prioritario es imprescindible, porque en no pocos casos, se observa la tendencia de remitir este tipo de responsabilidades casi en exclusiva a los profesores, limitando su responsabilidad a la gestión de recursos, de personal, etc. En estos momentos es crítico evitar que existan responsables de política académica, que piensen, incluso de buena intención, que los planteamientos curriculares y pedagógicos y el modelo docente vigente en su centro o en su departamento, no es de su responsabilidad y que sólo lo es de los profesores de base.

2.2 ¿Cubren adecuadamente las necesidades formativas de los participantes, (responsables académicos)? (Señalar, en su caso, las lagunas encontradas)

Las respuestas a esta cuestión reiteran la situación ya recogida en las anteriores. Se señalan algunas necesidades puntuales de algún participante no atendidas y se vuelve a incidir en las estrategias de cambio y en la dirección de los mismos. Parte de los encuestados señala que su participación no se fundamentaba tanto en cubrir necesidades de formación, cuanto en la reflexión conjunta y el debate del nuevo modelo pedagógico y de experiencias ya realizadas.

Consideraciones meta-evaluativas: Cualquier actividad de formación que se plantee con este tipo de responsables académicos, se va a encontrar con un panorama extraordinariamente diverso en cuanto a necesidades formativas, y también en cuanto a expectativas. Las razones son varias. Por una parte el nivel de formación previa y de implicación en el proceso de Convergencia va a ser muy variado, tanto en extensión como en intensidad. Lo mismo puede decirse en cuanto al tipo de intereses y preocupaciones. Finalmente, los contextos de actuación van a ser muy diversos y van a condicionar claramente el tipo de necesidades a cubrir de manera prioritaria por los participantes. Consecuentemente con lo anterior, los diseños de formación deben ser muy flexibles y variados y partir de la evaluación de necesidades.

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2.3. ¿El nivel y profundidad de tratamiento de los contenidos es apropiado? (Sugerir, en su caso, cambios en este sentido)

Las contestaciones en este punto reflejan también las diferencias de partida de los participantes. Es mayoritaria la postura de que el nivel y profundidad ha sido adecuado, e incluso excelente, pero hay quien apunta que se ha profundizado poco, o que la teoría ha sido excesiva, etc.

Consideraciones meta-evaluativas: Resulta difícil de antemano establecer un nivel adecuado para una actividad de este tipo. Se mezclan entre los participantes demasiadas posiciones distintas como para poder ser preciso en este sentido. Por otra parte, se trata de un colectivo donde, entre algunos, se dan ciertas reticencias hacia el discurso pedagógico fundamentador, calificándolo de estéril, si no se acompaña de recomendaciones de acción muy concretas, algo no siempre posible. El diseño y el desarrollo de acciones de formación debe partir de esta situación y buscar situaciones de compromiso ante tal diversidad de concepciones e intereses.

2.4. ¿Eliminarías o reducirías alguno de los contenidos tratados?

Una amplia mayoría de los encuestados no eliminaría, ni reduciría ninguno de los contenidos tratados, aunque aparecen algunos matices de ordenación, coordinación, énfasis, etc. Un grupo minoritario apunta de manera clara que reduciría las ponencias de fundamentación pedagógica. Consideraciones meta-evaluativas: A pesar de algunas reticencias, parece que los contenidos tratados en el seminario son oportunos para la formación de responsables de política académica, aunque puede variar el énfasis, según las necesidades que se detecten en cada caso. Es evidente que el tratamiento de experiencias reales tiene una buena acogida y motiva el debate, pero no podemos olvidar que es imprescindible el cambio de concepciones docentes, también entre los responsables académicos.

3. Valora la METODOLOGÍA EMPLEADA en el desarrollo del Seminario 3.1. ¿Es adecuada para el tipo de participantes?

Para una gran mayoría de los participantes la metodología empleada, ponencias, experiencias y debates, les ha parecido adecuada, pero existen algunas voces críticas con la rigidez del procedimiento, mayormente por problemas de tiempo. Las sugerencias críticas vienen a demandar, de una u otra manera, más espacio para el debate. La existencia y el papel de los relatores-evaluadores externos es valorado de manera muy opuesta por algunos participantes. Probablemente no se explicó bien su importante papel de evaluadores externos en el contexto de la experiencia.

Consideraciones meta-evaluativas: Los responsables académicos no se encuentran incómodos con el formato metodológico empleado, pero desean debate, si puede ser, con las menos limitaciones posibles, abordando situaciones concretas y describiendo su situación particular. Estos hechos deben ser tenidos en cuenta en los diseños de formación y, seguramente, el tiempo y los agrupamientos deben ser tratados de manera flexible.

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3.2. ¿Es adecuada para el tipo de temas tratados?

La gran mayoría cree que sí, pero algunos discrepan, quizás más en lo relativo al tratamiento y discusión de las experiencias en realización, para lo que se pide más tiempo de debate.

Consideraciones meta-evaluativas: Las consideraciones en este punto no pueden ser sino reiterativas de lo dicho anteriormente. Además del tiempo de debate, algunos temas pueden requerir diversas metodologías y agrupamientos grupales más flexibles, por áreas, tipos de responsabilidad, etc.

3.3. ¿Facilita y motiva suficientemente las intervenciones y aportaciones de los participantes?

Para la gran mayoría la respuesta es afirmativa, aunque existen alguna voz discrepante y alguna otra que no ha encontrado ambiente propicio para participar. Otros se quejan de la excesiva participación de algunos con su problema concreto.

Consideraciones meta-evaluativas: Sin ninguna duda, este formato facilitó las intervenciones y el debate. El problema no fue motivarlo, sino tener que cerrarlo, porque se había sobrepasado el tiempo previsto. En todo caso, parece incuestionable que el tipo de participantes son dados a participar y a debatir sobre sus problemas, con cierta independencia de la metodología empleada. Desde esta perspectiva, por tanto, la metodología de las acciones de formación no parece un punto crítico.

3.4. ¿Permite el diagnóstico y el análisis de las necesidades existentes?

La gran mayoría piensa que sí y algunos parcialmente. Alguna voz discrepa de esta posición optimista.

Consideraciones meta-evaluativas: El seminario ha servido claramente para detectar las necesidades más importantes con las que hoy se encuentran las universidades en el proceso hacia la convergencia, y no sólo necesidades en el terreno más estrictamente docente. Se han puesto encima de la mesa necesidades en el terreno organizativo, presupuestario, de recursos, etc. Otra cosa es que estas necesidades hayan podido ser analizadas en profundidad. Tampoco se ha podido incidir en un análisis de necesidades en todos los contextos. Esto es imposible en un seminario como el planteado, e incluso puede que no sea especialmente útil. En cada Universidad, Centro y Departamento, sí que deben detectar las necesidades más generales y la más específicas.

3.5. En su caso ¿Qué cambios metodológicos introducirías?

Las ofertas de cambios metodológicos no son muchas, mayoritariamente se deja en blanco, se hace algún comentario transversal y en, algunos casos, se señala que las utilizadas son las adecuadas. Las propuesta de cambio, básicamente, vienen a proponer el fomento del debate con organizaciones grupales de diverso tipo, por niveles de responsabilidad, por temas concretos, etc., con puestas a punto posteriores. Se propone el formato de taller sobre tema concreto, con menos gente y sin control del tiempo. Algunos solicitan la documentación con anterioridad, otros la modificación de las intervenciones de los relatores, el recorte temporal de las ponencias, el énfasis en casos prácticos, etc.

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Consideraciones meta-evaluativas: Las sugerencias de cambio metodológico que se hacen son alternativas interesantes que pueden mejorar los diseños de este tipo de seminarios. Pero hay que tener en cuenta que, en muchas de ellas, se requiere mucho más tiempo y una distribución temporal mucho más flexible que la que permite un seminario de día y medio con unos contenidos temáticos obligatorios como los tratados. En todo caso, no es probable que ninguna metodología sea aceptada y acertada con carácter general. Seguramente, habrá situaciones y contextos donde una metodología y otra sean más o menos eficientes. La flexibilidad y diversidad metodológica parece el camino más adecuado para la formación de responsables académicos y, por supuesto, el tiempo tendrá que ser, obligatoriamente, gestionado de otra manera. La agrupación de participantes de una u otra manera, con más o menos gente, o según tal o cual criterio, dependerá de cada caso.

4. Valora la pertinencia y calidad de los MATERIALES utilizados en el Seminario

Los materiales han sido generalmente bien evaluados, aunque en algún caso se señala que deberían haber sido entregados a los participantes con antelación, tal como se les había indicado.

Consideraciones meta-evaluativas: Es importante que en este tipo de acciones de formación se entregue un material seleccionado (quizás poco más de lo necesario) y que se haga por adelantado en los casos en que su estudio previo favorezca el desarrollo y el éxito en la actividad de formación. En el caso que nos ocupa, la escasez de tiempo en la preparación del seminario impidió que esto se hiciera como era deseable. Los materiales se entregaron en el propio seminario. Pero aceptado el principio anterior, hemos de ser realistas y reconocer que este tipo de participantes, por sus múltiples responsabilidades de gestión y apretada agenda, no suelen ser muy proclives a la lectura reposada de documentos antes de asistir a seminarios de formación. Mayoritariamente, prefieren que les informen de algo y después debatir, a ser posible discutiendo sus problemas concretos y buscando soluciones prácticas a los mismos. A este respecto, hay que decir que la selección intencionada de participantes para el seminario de responsables académicos que ha tenido lugar en Zaragoza, nos puede llevar a alguna confusión sobre la metodología a emplear, porque no siempre se va a trabajar con un grupo de responsables tan preparados, implicados y motivados como los que hemos tenido en Zaragoza. Estas situaciones de partida determinan en gran medida la idoneidad metodológica.

5. ¿El TIPO DE PARTICIPANTES a los que se ha dirigido el Seminario es el

adecuado? ¿Cambiarias algo en este sentido?

La práctica totalidad de los participantes ven bien la selección de tipos de responsables académicos que se ha hecho, aunque algunos señalan que se debían haber seleccionado más vicerrectores, o más directores de centro o más directores de departamento. Alguno señala que, quizás, sería mejor plantear acciones diferenciadas, o grupos de trabajo, para cada tipo de responsables.

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Consideraciones meta-evaluativas: Parece que el agrupamiento de estos responsables es acertado, porque enriquece el debate y aclara niveles de responsabilidad. Si bien, es razonable plantearse debates y trabajos por tipos de responsables para poner a punto necesidades y planes y contrastar las conclusiones con debates de participación general.

6. Valora la potencialidad del Seminario en el que has participado, como

fórmula o MÓDULO DE FORMACIÓN para la convergencia al EEES, para ser adaptado y utilizado en otras universidades

La práctica totalidad de los participantes valora muy positivamente la potencialidad de este tipo de seminarios, sobre todo si se introducen esas mejoras que se han ido sugiriendo a lo largo del cuestionario.

Consideraciones meta-evaluativas: La potencialidad del seminario parece evidente si se corrigen los defectos y fallos apuntados y si se introducen mejoras en todos los ámbitos, planteamientos, contenidos, metodologías, etc., como los que se han venido apuntado en las sugerencias de los participantes y en las consiguientes reflexiones meta-evaluativas. Pero quizás, el elemento más crítico, reiteradamente tratado en el seminario es el de la contextualizadión y adecuación de la acción al tipo de titulación, centro, Universidad, profesorado, alumnado, etc. La situación particular de cada contexto en la que debe cambiar una enseñanza debe ser el punto de partida para el diseño de la acción de formación. No todo el mundo necesita lo mismo, ni de la misma manera, y los procesos de cambio pueden tener caminos y ritmos específicos.

6.1. Señala elementos que favorecen y dificultan su utilización

En las contestaciones a esta pregunta, en general, se vuelven a reiterar valoraciones y sugerencias ofrecidas en preguntas anteriores. El interés de la temática y la calidad de los participantes es un elemento favorecedor, mientras que algunos problemas de formato ya comentados dificultan el proceso. En algún caso se hace referencia más o menos explícita a la dificultad de animar a ciertos responsables a liderar estos procesos y a convencer al profesorado que se implique.

Consideraciones meta-evaluativas: No cabe duda que, con carácter general, no resulta fácil implicar a este tipo de responsables académicos en el liderazgo de procesos de cambio hacia el EEES. Esta dificultad se acrecienta cuando se trata de procesos de cambio más estrictamente docentes, curriculares y didácticos. Buena parte de estos responsables no ven a estos últimos como su responsabilidad directa. Piensan que ellos están, fundamentalmente, para otras cosas, conseguir más profesores y recursos, mejorar las aulas, etc. El cambio de concepción de la enseñanza es un nudo gordiano también para los responsables académicos. Si este nudo no se suelta no habrá convergencia. Por supuesto que, además, hay que cambiar la organización, las estructuras y los recursos, pero, cambiando esto sólo, no se llega al EEES. Por esta razón, las reiteradas demandas de más practicidad sobre casos concretos, no pueden ser atendidas eficazmente sin fundamentación sobre cambios en la concepción de la enseñanza. El factor estimulante, y la obligatoriedad, del propio proceso de Convergencia es un elemento extraordinariamente favorecedor, sobre todo si contamos en todas las Universidades, como es el caso, con grupos cada vez más numerosos de

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responsables y profesores con mejor formación y más implicación en procesos de cambio e innovación pedagógica e el sentido requerido. La utilización creciente de este grupo de personas en procesos de formación es muy importante.

6.2. En su caso, indica qué elementos y condiciones introducirías para favorecer su utilización en otros contextos universitarios.

No se ofrecen muchas ideas nuevas en la contestación a esta pregunta, a la que muchos participantes no contestan. En los casos en los que se hace se suele reiterar en sugerencias anteriores. Consideraciones meta-evaluativas: Este módulo de formación, con independencia de las mejoras de todo tipo que se puedan introducir, para ser utilizado en distintas universidades debe ser ajustado a las características de cada institución, cultura, organización, etc., y también al tipo de titulaciones. Con las mejoras citadas y este proceso de adaptación, los principios aplicados en el seminario experimental parecen perfectamente válidos para diferentes contextos universitarios. En este proceso de contextualización, puede considerarse también el tratamiento conjunto o no, con la gestión propiamente docente, de los procesos de gestión administrativa, económica, de recursos, infraestructuras, etc.

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Informe de Evaluación Externa Delio del Rincón Igea y Carmen Vizcarro Guarch INTRODUCCIÓN El Comité Gestor y Grupo de Expertos en Convergencia del proyecto de investigación “Diseño y Validación de Actividades de Formación para Profesores y Gestores en el Proceso de Armonización Europea en Educación Superior” (Proyecto EA2004-0036), dirigido por M. Valcarcel, consideró esencial un plan de evaluación de los Seminarios Experimentales de Barcelona, Valladolid y Zaragoza, por parte de los organizadores, ponentes, asistentes y expertos. Este informe contiene la evaluación externa del Seminario Experimental de Formación para Responsables de Política Académica, coordinado por Tomás Escudero Escorza y Fernando Blanco, y desarrollado en Zaragoza, durante los días 21 y 22 Septiembre 2004. El seminario has sido organizado por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza con la colaboración de las Universidades Autónoma de Madrid; Barcelona; Castilla-La Mancha, Córdoba, Valencia y Valladolid. Objetivo del informe Valorar si el seminario Experimental cumple el objetivo para el que ha sido planificado y desarrollado: Diseñar un módulo de formación para responsables de política académica y desarrollarlo como experiencia piloto, para estímulo y coordinación de los procesos de cambio, curriculares y docentes, en los Centros y Departamentos universitarios, en el camino la Convergencia al EEES. Para ello, el informe aporta la siguiente información valorativa referida a la planificación y desarrollo del seminario:

a) Fortalezas y debilidades b) Transferibilidad c) Acciones de mejora

Estructura del informe Este informe, dirigido a los Coordinadores del Seminario de Zaragoza y al El Comité Gestor y Grupo de Expertos en Convergencia Europea del proyecto de investigación, constituye una síntesis de la Evaluación Externa realizada por ambos evaluadores. Se basa en el análisis de los documentos elaborados durante la planificación y difusión del seminario, en las notas tomadas durante el desarrollo de las sesiones del seminario, de las entrevistas informales realizadas con coordinadores, ponentes y asistentes y cuestionarios cumplimentados por los asistentes. Para estructurar el contenido de este informe se ha tomado como referencia básica las directrices del Coordinador del Proyecto y de los Coordinadores del seminario y consta de las siguientes partes:

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C o n t e n i d o

1. Introducción 2. Proceso de evaluación externa 3. Valoraciones de la planificación del seminario 4. Valoraciones sobre el desarrollo del seminario 5. Resumen de la Evaluación

• Fortalezas y debilidades • Transferibilidad • Conclusiones y propuestas de mejora

6. Valoración del proceso de Evaluación Externa Documentación de soporte. Anexos

2. PROCESO DE EVALUACIÓN EXTERNA En relación a la evaluación externa se realiza un doble análisis, haciendo referencia en primer lugar al proceso de planificación del seminario, para abordar luego el desarrollo del seminario. Toma de decisiones sobre la evaluación El Comité Gestor y Grupo de Expertos en Convergencia Europea del proyecto de investigación mencionado acordó que los integrantes del equipo de la Comisión de Expertos en Formación del Profesorado actuasen como evaluadores en coordinación con los responsables del seminario. Para ello podrían adoptar roles de evaluadores externos, relatores y dinamizadores. El plan de trabajo se planificó y se desarrolló con el apoyo de los Coordinadores del seminario y del ICE de la Universidad de Zaragoza. De forma consensuada los coordinadores del seminario propusieron que los evaluadores externos enfatizaran los roles de evaluadores externos y relatores, mientras que uno de los coordinadores del seminario asumía además el papel de dinamizador. Con el fin de orientar y unificar las actuaciones ambos evaluadores tomaron notas durante el desarrollo del seminario e intervenían como relatores cuando lo solicitaba el coordinador. Recogida de información Este informe de evaluación se basa en el análisis de información procedente de los ponentes y asistentes, de los coordinadores del seminario y de los propios evaluadores externos. La recogida de información se realizó teniendo en cuenta las pautas ofrecidas por los Coordinadores del seminario, mediante estrategias y análisis de fuentes como las siguientes:

a) Documentos utilizados para la planificación y difusión del seminario b) Documentos aportados por los ponentes: Ponencias y diapositivas c) Aportaciones de asistentes y ponentes durante los debates d) Anotaciones de los evaluadores externos durante el desarrollo del seminario e) Cuestionarios respondidos por asistentes y ponentes f) Entrevistas informales y espontáneas con coordinadores, ponentes y asistentes

En cuanto a Cuestionarios respondidos por asistentes y ponentes se han recibido 6 cuestionarios vía mail y 14 cuestionarios se entregaron al finalizar el seminario o han sido enviados por correo ordinario. Los 20 cuestionarios respondidos recogen las respuestas de 23 participantes, debido a que 4 asistentes responden conjuntamente el cuestionario.

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Tabla 1. Nº de participantes que responden al cuestionario de evaluación

Identificados 6- Ponentes 3- Decanos 1- Vicedecanos 2

No identificados 17Total responden 23

VALORACIONES DE LA PLANIFICACIÓN DEL SEMINARIO Ha existido una adecuada difusión del seminario y un oportuno apoyo técnico. Los mecanismos de publicidad y participación han sido proporcionados, en la medida que se ha presentado el programa provisional a los miembros del equipo de investigación, se ha enviado y sometido a revisión el borrador del programa y se han promovido suficientes acciones para favorecer el debate y mejora de dicho programa provisional. A juicio de los evaluadores externos ha habido reflexión y debate sobre la planificación del seminario. En cuanto al diseño y planificación del seminario objeto de evaluación tendremos en cuenta los siguientes núcleos orientativos de la guía de evaluación facilitada por el responsable del seminario: objetivos formativos; contenido y estructura; metodología; materiales; participantes y temporalización Objetivos formativos De forma global el programa describe adecuadamente los objetivos del seminario. Como experiencia piloto, el seminario pretende diseñar y desarrollar un módulo de formación para responsables académicos para estímulo y coordinación de los procesos de cambio, curriculares y docentes, en los Centros y Departamentos universitarios, en el camino a la Convergencia al EEES. Para mayor claridad se describe también el resultado final esperado: un diseño modular flexible de formación de responsables de política académica, con criterios, pautas y propuestas de acción y la consiguiente documentación de apoyo, que, convenientemente contextualizado, pueda ser utilizado en nuestras Universidades. Contenido y estructura Está previsto que en todos los temas que se pretende abordar, además de la fundamentación adecuada, se analicen necesidades y se recojan y sinteticen pautas de intervención desde los vicerrectorados y las direcciones de Centros y Departamentos.

DESTINATARIOS Fundamentos Análisis de necesidades

Pautas de intervención

Vicerrectores Decanos Directores: Centros Directores: Departamentos Profesorado Estudiantes PAS

Según la documentación analizada, los grandes ámbitos de intervención son el diseño y la coordinación curricular, la ordenación académica, el cambio y mejora de la

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docencia y la formación del profesorado. El objetivo es explorar necesidades y pautas de intervención desde Vicerrectorados, Centros y Departamentos.

Vicerrectores y Decanos Directores: Centros y Dptm

Fundamentos Análisis de necesidades

Pautas de intervención

Diseño y coordinación curricular Ordenación académica Cambio y mejora en la docencia Formación profesorado

Al cotejar los contenidos de los diferentes módulos puede apreciarse que se han evitado repeticiones y solapamiento de contenidos. Durante la planificación, la coordinación del seminario ha mantenido un criterio unitario y pluridisciplinar que ha permitido integrar mejor los contenidos del programa del seminario. Metodología La modalidad de formación prevista se basa en la exposición, la participación y el debate. Se plantearán temas y documentos que serán debatidos y revisados como fruto de las aportaciones de los propios ponentes y del conjunto de responsables académicos participantes. Dado el tipo de destinatarios y el tiempo reducido de un seminario puede considerarse una metodología adecuada. Materiales La coordinación del seminario ha enviado el programa del seminario y está previsto que cada ponente entregue un documento con el contenido de cada ponencia y contenido de las diapositivas con el resumen de la exposición. Esta medida parece oportuna con el fin de generar más participación, debate y optimización del contenido de los documentos y propuestas. En la medida de lo posible es aconsejable que los asistentes puedan disponer de la documentación previamente. Participantes El seminario se dirige a responsables de política académica, es decir, Vicerrectores, Decanos y Directores de Centros Universitarios y Directores de Departamentos universitarios. Según puede apreciarse en la Tabla 1 la mayoría de los 8 ponentes y 38 inscritos por invitación proceden de las Universidades colaboradoras según acuerdos tomados previamente. En general, se aprecia cierta proporcionalidad entre el número de inscritos y el tamaño de la Universidad de procedencia. Tabla 1. Nº de ponentes y de inscritos según universidad de procedencia

Universidad Ponentes / Formadores Inscritos Autónoma de Madrid 1 7 Barcelona 1 5 Castilla-La Mancha 1 4 Córdoba - 3 Deusto 1 - Valencia 2 4 Valladolid - 4 Zaragoza 1 4 Otros (*) 1 7

Total 8 38 (*) Se incluyen como inscritos 2 coordinadores del seminario y 5 miembros del Consejo de Dirección de la UNIZAR.. Como ponentes se incluye el Director de Relaciones Institucionales de la ANECA

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Temporalización El seminario tiene una duración de día y medio, siendo el horario previsto como sigue:

FECHA PROGRAMA PREVISTO Septiem 2004 HORA ACTIVIDAD Martes 21 08:45 Recepción asistentes 09:00 Inauguración 09:30 Módulo 1 10:15 Debate 10:45 Descanso 11:15 Módulo 2 12:15 Experiencias 13:15 Debate 14:30 Almuerzo 16:00 Módulo 3 17:30 Debate 18:30 Visita guiada ciudad 21:30 Cena institucional Miércoles 22 09:00 Módulo 4 10:30 Descanso 11:00 Experiencias 12:00 Módulo 5: Debate, síntesis

y propuestas VALORACIONES SOBRE EL DESARROLLO DEL SEMINARIO En el diseño y desarrollo del seminario han colaborado siete Universidades. Por otro lado, la participación del Rector de la Universidad de Zaragoza y del Director de la ANECA sugieren que existe compromiso y apoyo institucional. Haremos referencia a los siguientes aspectos sobre el desarrollo real del seminario: objetivos formativos; contenido y estructura; metodología; materiales; participantes; transferibilidad y temporalización. Objetivos formativos El objetivo general del seminario, tal como se formuló, resultó de mucha utilidad como referente del seminario pero no tanto para guiar la dinámica de cada módulo, cada experiencia institucional y qué concreciones podrían hacerse durante los debates. Una mayor especificidad y diversidad en los objetivos podría servir como referente y guía de los debates para enriquecer las aportaciones en ámbitos como los siguientes:

• Diagnóstico de necesidades • Pautas de actuación y propuestas en grupo • Repercusiones y necesidades

o Para el profesorado o Para los estudiantes o En la ordenación académica: Centros y Departamentos

• Síntesis de pautas y propuestas de acción Claridad y explicitación de objetivos Tienden a predominar valoraciones positivas indicando que los objetivos del seminario están suficientemente claros y explícitos. Algunos participantes combinan aspectos positivos y sugerencias de mejora y solamente una persona considera que no están suficientemente claros y explícitos.

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Objetivos. Claros y explícitos

Valoración nMás positiva 12Mixta 9Menos positiva 1No valoran 1Total 23

a) Valoraciones más positivas. Tienden a destacar que los objetivos están bien definidos, y algún participante añade que lo ha facilitado el análisis de la realidad en base a las experiencias institucionales que se exponen durante el seminario. En este sentido valoran que los objetivos de la convergencia se hayan puesto de manifiesto de manera bastante clara, aunque ya eran conocidos por los asistentes, pero no en lo relativo a la formación de gestores académicos. b) Valoraciones mixtas. Una persona hace referencia al grado de especificidad de los objetivos indicando que la finalidad del seminario está bien expresada, pero que los objetivos, como tales, no han sido suficientemente especificados. Varias respuestas mencionan que la claridad y explicitación de los objetivos mejoró sensiblemente durante el desarrollo del seminario, los objetivos no estaban claros inicialmente sobre el papel pero se clarificaron más a medida que el seminario avanzaba con la intervención del coordinador:

“No estuvieron tan claros al principio como fue quedando en el transcurso de las sesiones. Con las observaciones del coordinador los objetivos fueron aclarándose de forma muy operativa”. (Cuestionario nº 14. Vicedecano)

Sin embargo, otros participantes consideran que el proceso fue inverso. Los objetivos estaban inicialmente claros y explícitos en el programa, sin embargo, la dinámica del seminario debería matizarse en coherencia con los objetivos formulados:

“En principio parece que sí, aunque luego diremos algo más. En el programa pone como objetivos: “diseñar un módulo de formación para responsables académicos para estímulo y coordinación de los procesos de cambio…” Sin embargo, creíamos, como se indica en el programa, que el objetivo del seminario era contribuir al “diseño modular” de formación, al análisis de necesidades y pautas estratégicas de intervención desde un liderazgo institucional. Estos objetivos, que en el programa publicado están muy claros, en la realidad no se han cumplido, ya que no se ha reservado suficiente espacio para el diálogo o la discusión sobre el diseño de políticas estratégicas institucionales”. (Cuestionario 10. Evaluación conjunta: 1 Ponente + 3 asistentes).

Un ponente sugiere un mayor grado de concreción en los objetivos por si una mayor precisión en su formulación permitiera orientar mejor la dinámica a seguir en cada módulo:

“Convendría concretarlos un poco más, en términos de las pretensiones a lograr en este tiempo y formato. Están claros los objetivos de diseñar esta acción formativa, pero no los objetivos de la actividad en sí. ¿Qué se pretende que logren los participantes? O ¿Qué se pretende lograr de los participantes con este seminario? (cualquiera de los dos puntos de vista me parecen válidos) ¿Sensibilizar, actualizar información, intercambiar reflexiones y experiencias de puesta en marcha, etc…? Probablemente esta precisión sirve de criterio para afinar las intervenciones de cada tema, valorar la conveniencia de utilizar alguna actividad sencilla y hacer una evaluación más centrada”. (Cuestionario nº 7. Ponente).

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Un vicedecano considera que los objetivos están suficientemente claros y explícitos, aunque plantea ciertas ambigüedades atribuibles al desarrollo normativo más que al seminario. Comentarios como el que se reproduce a continuación, sugieren que entre los asistentes ha existido diversidad de intereses ligados al ámbito académico de procedencia:

“Sí, con carácter general. Las únicas ambigüedades son las que derivan de las dudas que aún persisten en torno al objetivo perseguido –el cambio metodológico docente que implica la convergencia-, a la espera del desarrollo normativo imprescindible para su puesta en práctica. Repárese, por ejemplo, en que siendo un modelo que ha de diseñarse “de arriba abajo”, a partir de una definición previa de los perfiles a adquirir por los alumnos, algunas de las titulaciones –Derecho en particular- carecen todavía hoy de libro blanco o documento similar”. (Cuestionario nº 12. Vicedecano. Derecho).

c) Valoraciones menos positivas. Sólo una persona considera que los objetivos no están suficientemente claros y explícitos, indicando que resultan vagos. Consecución de los objetivos Las respuestas sobre la consecución de los objetivos, tal como está diseñado el seminario, se diversifican de forma similar y equilibrada entre las que consideran que se han conseguido sin matices (7), las que combinan aspectos positivos y negativos (8) y las que destacan aspectos negativos (8).

Consecución objetivos Valoración nMás positiva 7Mixta 8Menos positiva 8No valoran -Total 23

a) Valoraciones más positivas. Entre los que consideran que se han conseguido los objetivos suele destacarse la proyección práctica:

“En buena medida, sobre todo al permitir la difusión de diversas perspectivas sobre las implicaciones de la convergencia europea y, muy especialmente, divulgar experiencias concretas de aplicación del nuevo modelo, ámbito este último en el que hasta ahora no reina precisamente la transparencia”. (Cuestionario nº 12. Vicedecano. Derecho). “Creo que el Seminario consigue sensibilizar sobre algunos aspectos y consecuencias de la convergencia que deben tenerse en cuenta en las universidades; tomar conciencia de la situación general; quizás aporta algunas ideas prácticas para que cada centro diseñe algún plan de actuación”. (Cuestionario nº 7. Ponente).

b) Valoraciones mixtas. Entre los aspectos más positivos destacan el intercambio de experiencias y el hecho de que el seminario sea un punto de encuentro. Por lo que se refiere a los menos positivos se mencionan las exposiciones, por ser muy generales y teóricas, los procedimientos de actuación, la necesidad de más experimentación, la elaboración de documentos sobre formación del profesorado, la necesidad de ser más imaginativos y, en la línea de la propia Convergencia Europea, explorar otros formatos de seminario más participativos. Un ejemplo representativo podría ser el siguiente:

“El seminario ha sido un buen punto de encuentro para conocer experiencias y contactar con potenciales grupos de innovación. No obstante, creo que si la finalidad del seminario era elaborar un documento sobre un módulo para la

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formación del profesorado, creo que aún queda un largo camino por recorrer”. (Cuestionario nº 19. Desconocido).

En un cuestionario se establece un logro diferenciado según distintos objetivos. Así, la consecución ha sido más satisfactoria con respecto a los objetivos “diseñar un módulo de formación para responsables académicos” y “lograr un módulo de formación para el estímulo…”. En cambio, el objetivo específico que se refiere a “conseguir un módulo de coordinación” requiere trabajo adicional:

“El objetivo de diseñar un módulo de formación para responsables académicos creo que se ha conseguido, aunque la valoración final de su logro corresponde a los organizadores. El objetivo específico de lograr un módulo de formación para el estímulo se ha conseguido plenamente. Sin embargo, el objetivo específico de un módulo de coordinación exige para su logro un trabajo adicional de los organizadores para ordenar el material y dar pautas y procedimientos de actuación”. (Cuestionario nº 5. Desconocido)

c) Valoraciones menos positivas. Algunas respuestas sugieren que es necesario más debate, más participación y más discusión:

“Su diseño es metodológicamente clásico, con “exposiciones magistrales” y sin tiempo para el debate relacionado con los puntos que se tocan”. (Cuestionario nº 10. Evaluación conjunta 4 participantes 1 Ponente + 3 asistentes). “Mi visión desde fuera es que el diseño e incluso los espacios no han permitido conseguir uno de los objetivos básicos como era propiciar el debate, la participación, la discusión”. (Cuestionario nº 16. Desconocido)

En dos respuestas se hace alusión a la vinculación teoría-práctica y a la necesidad de ofrecer múltiples ópticas epistemológicas, no sólo la pedagógica:

“No. Es difícil contrastar situaciones reales frente a propuestas teóricas”. (Cuestionario nº 4. Desconocido) “Deben ofrecerse miradas y reflexiones de profesionales de diferentes áreas, no sólo la pedagogía tiene algo que decir, y la pedagogía debía saber escuchar y colaborar con otras áreas”. (Cuestionario nº 1. Desconocido)

Por último una respuesta sugiere que existen omisiones de contenido como la gestión académica:

“No. No se hizo apenas referencia a la gestión académica, ni a los gestores académicos”. (Cuestionario nº 11. Desconocido).

Aspectos que debería conseguir el seminario y no consigue Algunas respuestas combinan aspectos deseables y alcanzados con otros aspectos no conseguidos, tanto si pueden esperarse de este seminario como de otras acciones. Este apartado del cuestionario ha sido contestado por 20 personas y sus aportaciones ponen de manifiesto los siguientes ámbitos más relevantes sobre los que debería haber incidido el seminario: La óptica de los órganos de gobierno, su formación y dinamización del cambio. Según la opinión de algunas personas el seminario debería centrarse más en la formación de responsables académicos y no tanto en formación del profesorado:

“No se consigue establecer una discusión sobre lo que hay que realizar desde la óptica de los órganos académicos de gobierno para movilizar al resto de la comunidad universitaria”. (Cuestionario nº 10. Evaluación conjunta 1 Ponente + 3 asistentes).

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“Planteamiento de acciones y formación para responsables de la gestión académica. Se ha centrado en la formación de profesores, que es otra cosa diferente…”. (Cuestionario nº 1. Desconocido).

Otra respuesta sugiere que un responsable de política académica necesita otras estrategias para iniciar un cambio en la gestión educativa de la enseñanza superior:

“Mi impresión general, es haber asistido a unas jornadas más sobre Convergencia Europea, pero no a un seminario sobre formación para responsables de política académica. Creo que un responsable en política académica necesita de otros instrumentos para iniciar un cambio de las características que exige la Convergencia Europea. La gestión educativa en la enseñanza superior, sigue siendo una asignatura pendiente en nuestras universidades. Me pregunto ¿que tipo de seminario se hubiese desarrollado para formar responsables de política académica en gestión económica universitaria? Tal vez esto sea cuestión de tiempo”. (Cuestionario nº 19. Desconocido).

Más allá de la exposición de experiencias y de la exposición de aportes teóricos. Un participante alude a la necesidad de cierta coherencia entre objetivos y actividades, planteando un reto que va más allá del intercambio de experiencias:

“Me resulta un poco difícil ver la relación que existe entre la finalidad propuesta en el seminario y las actividades que se desarrollaron en el mismo. Esto no quiere decir, en ningún caso, que no sea necesario que diferentes grupos que realizan actividades para la innovación y la convergencia Europea se conozcan, compartan sus experiencias y fomenten algún tipo de cooperación. Creo que el reto que planteaba el seminario, va mucho más allá de la exposición de experiencias y de la exposición de aportes teóricos en materia de Convergencia Europea o innovación”. (Cuestionario nº 19. Desconocido).

Propuestas de cambio no restringidas al ámbito pedagógico. Dos aportaciones señalan que no basta con describir e intercambiar experiencias, siendo necesario que los responsables académicos hagan propuestas más allá del ámbito pedagógico:

“….se ha centrado en … describir las propuestas, sólo pedagógicas de cambio”. (Cuestionario nº 1. Desconocido) “Quizás ha faltado esa segunda parte de propuestas por parte de los responsables académicos que marcaran posibles pautas de acción en las universidades”. (Cuestionario nº 16. Desconocido)

Mayor concreción de aspectos: financiación, dedicación profesorado…Algunas respuestas apuntas la necesidad de concreciones en aspectos como pueden ser la financiación y la dedicación del profesorado a la docencia:

“Una mayor concreción de aspectos, que por otro lado son de difícil solución: necesidad de financiación, efecto del cambio en la dedicación docente del profesorado”. (Cuestionario nº 2. Desconocido) “La implicación de los gestores académicos en el proceso de convergencia necesita la clarificación de muchos aspectos de política académica, incluidos los aspectos presupuestarios”. (Cuestionario nº 11. Desconocido).

Práctico y transferible. Cuatro respuestas sugieren la necesidad de que el seminario sea todavía más práctico y aplicable a otros contextos universitarios. Ofrecen algunas vías y acciones como pueden ser:

• Generar un conjunto de problemáticas compartidas por todos y de vías de solución que actúen como documento base a difundir en todo el ámbito universitario español

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• Mejorar la incardinación entre propuestas teóricas y desarrollo de diversos casos (con condiciones distintas), que permitan evaluar las posibilidades reales de trasladar propuestas a las distintas universidades.

• Se debería entregar a posteriori del seminario un modelo de plan que un responsable académico podría seguir para estimular y, ante todo, coordinar procesos de cambio

Debate participación discusión. En dos Cuestionarios se hace referencia a la necesidad de más espacio de intercambio de experiencias y menos de escucha de ideas generales y planteamientos muy abstractos, más debate, tanto formal, como informal (interacciones entre los participantes). Algunos aspectos no alcanzables desde el seminario. En tres respuestas se abordan aspectos necesarios pero que se reconocen como no asumibles por el seminario. Un primer aspecto mencionado es ofrecer una visión global del nuevo sistema en nuestro contexto nacional:

“La visión completa del estado de aplicación del nuevo sistema en la Universidad española. Sólo hemos conocido (eso sí, muy bien) casos concretos y específicos. Pero eso no es problema del Seminario, es problema del estado de cosas en este momento en el país”. (Desconocido)

El tercer aspecto es resolver ambigüedades, superar resistencias al cambio, adaptar estructuras institucionales, normativas y profesionales al nuevo modelo

“Consigue, sin lugar a dudas, hacerse una idea, por retomar el título de una de las ponencias, de dónde estamos en el proceso de convergencia y, sobre todo, dónde están los demás y qué están haciendo para avanzar en él. No consigue, en cambio, lo que no puede conseguir: resolver las ambigüedades presentes en el proceso, superar las resistencias que subsisten a los cambios que suponen o conseguir la adaptación de las estructuras institucionales, normativas y profesionales al nuevo modelo". (Cuestionario nº 12. Vicedecano. Derecho).

Por último, se alude también a la necesidad de apoyo institucional a la formación para que las pautas iniciadas sean de utilidad:

“Es un inicio de las pautas que se deberán conseguir en el proceso de convergencia, pero para que sea realmente útil y se pueda poner en práctica es necesario que el profesorado tenga apoyo institucional, mediante talleres de larga duración, en los que pueda tener una supervisión de personal especializado o el contacto con compañeros que estén en la misma experiencia”. (Cuestionario nº 13. Julia Angulo Romero; Decana Educación; UCO).

Contenido y estructura Durante el desarrollo real del seminario se han mantenido los contenidos y estructura previstos inicialmente por la Coordinación del seminario y según acuerdo del equipo de investigación. El Coordinador del seminario introdujo dos debates no previstos después de los módulos 2 y 4, lo que sugiere que la coordinación del seminario ha sido sensible a necesidades emergentes durante el desarrollo del seminario (Ver Tabla 3 y Anexo 3).

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Aspectos del Modelo de Enseñanza Universitaria desde la Convergencia Uno de los apartados del cuestionario explora si el seminario recoge todos los aspectos relevantes del modelo de enseñanza universitaria que se propugna desde la Convergencia. En su caso, se solicita que se mencionen las carencias detectadas.

Aspectos recogidos en el seminario Aspectos Convergencia nSe recogen todos 4Algunos sí y otros no 18No se recogen No responden 1Total 23

Algunos participantes (4) consideran que se han recogido todos los aspectos, bien en las exposiciones, o bien en los debates posteriores:

“En conjunto, los aspectos que no han surgido directamente de las charlas y presentaciones han aparecido posteriormente en los debates, por lo que entiendo que sí se han tratado los aspectos más relevantes.” (Cuestionario nº 9. Desconocido)

En general, las diferentes aportaciones reconocen que el seminario recoge aspectos relevantes de la Convergencia, como son:

• Aspectos que comporta el cambio –para el profesorado, el alumnado, la estructura institucional, los recursos materiales, etc.

• Qué implica y qué sentido tiene el nuevo espacio europeo • Aspectos metodológicos especialmente de tipo pedagógico • Modelo de enseñanza universitaria • Competencias • Algunas experiencias de casos concretos que han avanzado en el EEES

Sin embargo, algunos comentarios hacen referencia a carencias detectadas como las siguientes:

• Prestar atención a otros muchos aspectos de gestión, infraestructuras, etc... • La situación óptima sería tener una visión general en todas las Universidades

españolas y no sólo de algunos casos concretos que han avanzado. • Faltarían algunas experiencias del extranjero. • La formación a lo largo de toda la vida y vinculado con ello la relación con la

sociedad y los empleadores. • En el módulo 3 (el cambio de la docencia) se echa de menos experiencias

concretas de acciones docentes, tutorías, evaluación, etc… desde una perspectiva didáctica o pedagógica.

• La sensibilización y cierta reflexión inicial sobre qué hacer se logra con lo que se propone. Si se pretendiera que comenzaran a planificar… haría falta más temas y herramientas.

• Hubiese sido necesario discutir sobre políticas institucionales concretas a desarrollar para el “diseño curricular de competencias”, los “planes de formación” y otras estrategias intra y extra-universitarias.

• Se dejó traslucir, con demasiada frecuencia e insistencia, que el modelo actual es inadecuado.

• Mayor concreción de las consecuencias de la convergencia en cada ámbito de responsabilidad.

• Conocer más diseños curriculares reales y algún sistema de organización de las distintas formas de tutorías.

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• Información y debate sobre “el nuevo postgrado”, que es uno de los cambios más profundos (o que debería ser más profundo).

• Incluir la referencia a la acción tutorial y sistema de apoyo a los estudiantes. • Faltan aspectos pragmáticos de organización docente. • Temas cruciales tan complejos de abordar como por ejemplo:

o ¿Qué requisitos son imprescindibles para iniciar un cambio en nuestras universidades?

o ¿Es solo la formación del profesorado y de los estudiantes? o ¿Cuáles son los modelos de gestión educativa global? o ¿Qué costes aproximados conlleva? o ¿Qué rentabilidad o beneficios se esperan?

• Hubiera podido hablarse más de evaluación y auditación de la calidad. Necesidades formativas de participantes y lagunas encontradas Otro apartado del Cuestionario explora si el seminario cubre adecuadamente las necesidades formativas de los participantes como responsables académicos. En su caso, podían señalarse las lagunas encontradas. Cuatro personas consideran que las necesidades formativas se cubren adecuadamente, una opina que no se cubren y otras cuatro no responden a esta pregunta.

Necesidades de los participantes Valoración nCubre necesidades 4Unas sí y otras no 14No cubre necesidades 1No responden 4Total 23

Las catorce personas restantes mencionan necesidades cubiertas, pero añaden valiosas aportaciones y sugerencias sobre otras que consideran no cubiertas o que no se han podido cubrir con un seminario de estas características:

• Falta una visión más general del mapa internacional. • Adaptación del actual sistema de cómputo de la carga docente del profesor al

que procederá en su momento con la implantación de la Convergencia. • Período de convivencia entre ambos modelos (el antiguo y el nuevo) • Debatir sobre lo que hay que hacer para movilizar a la comunidad universitaria. • Los responsables académicos necesitamos apoyo de la institución para poder

ofrecer al profesorado del centro la formación que nos demandan. • Estrategias para liderar el cambio.

En algún caso los propios participantes son conscientes de que un seminario no puede satisfacer todas las necesidades:

“Las únicas lagunas que personalmente he podido detectar –falta de concreción en el ámbito jurídico, que particularmente es el que más me interesa- no son imputables a un seminario que, por su finalidad generalista, tan solo podía abordar algunos ejemplos de experiencias particulares entre los cuales, además por la razón que antes he expuesto, difícilmente podían encontrarse experiencias en el campo del Derecho”. (Cuestionario nº 12. Vicedecano. Derecho).

Sugerencias sobre necesidades de formación

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Algunas sugerencias que ofrecen los participantes son las siguientes: • Se han aportado muchas ideas por parte de los ponentes, que deberían quedar

reflejadas en un documento organizado. Si no se hace no será fácil hacerlo de manera individual.

• Sería conveniente integrar unas orientaciones sobre estrategias de estímulo para profesores.

• Plantear un cuestionario inicial, sencillo, para detectar en cada grupo las necesidades percibidas y los intereses. Esta información ayudaría a centrar el interés del grupo y afinar el tratamiento de los módulos.

Nivel y profundidad de tratamiento de los contenidos Al pedir que los asistentes valoraran si el nivel y profundidad de tratamiento de los contenidos es apropiado se solicitaba también que, en su caso, hicieran sugerencias de cambios en este sentido. La mayoría de las respuestas (8) reflejan que el nivel y profundidad de tratamiento de los contenidos es apropiado:

“En mi opinión, el seminario ha mostrado un elevado nivel técnico y de debate” (Cuestionario nº 9. Desconocido).

Nivel y profundidad en tratamiento de contenidos

Valoración nApropiados 8Respuesta mixta 4No apropiados 4No responden 7Total 23

En algún caso establecen la necesaria diferenciación entre contenidos teóricos y experienciales y en otros se consideran preferentes las experiencias institucionales

“Sí. No obstante hay que distinguir entre contenidos de experiencias concretas (que son de aplicación en otras universidades) y contenidos más teóricos relacionados con pedagogía” (Cuestionario nº 2. Desconocido) “Si, sobre todo me ha interesado las experiencias puntuales de las personas o grupos que ya lo están poniendo en marcha, porque te da información de cómo puede aplicarse la experiencia.” (Cuestionario nº 13. Decana. Educación).

Las respuestas consideradas mixtas de cuatro personas admiten que el nivel y profundidad de tratamiento de los contenidos es también apropiado, pero añaden otros matices. Así, algunos comentarios se relacionan más con la estructuración y profundidad mientras que otros se refieren al contenido del seminario, por ejemplo, la necesidad de tener en cuenta la situación de partida de las universidades españolas y las medidas de política universitaria. Por último, en una respuesta se cuestionan planteamientos y posiciones considerados como unidireccionales. Estructuración y profundidad. El discurso se valora como bueno, aunque poco estructurado y susceptible de ser tratado con más profundidad:

“El nivel de discurso ha sido bueno, pero poco estructurado. Los temas no se han tratado en profundidad.” (Cuestionario nº 4. Desconocido)

Situación de partida de las universidades españolas. Un participante considera que el nivel y profundidad de tratamiento de los contenidos sí ha sido apropiado, pero desearía un planteamiento que denomina más realista y pragmático:

“Sí. No obstante he echado en falta dedicar algún tiempo a la descripción de la situación de partida de las universidades españolas, algo que ayudaría a centrarnos en planteamientos más realistas y pragmáticos”. (Cuestionario nº 8. Desconocido)

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Medidas de política universitaria. Se consideran necesarias para implementar adecuadamente el cambio requerido:

“Se trató, con reiteración más que en profundidad, la necesidad de cambio de modelo educativo, pero no de las medidas de política universitaria necesarias para implementar tal cambio”. (Cuestionario nº 11. Desconocido)

Posiciones unidireccionales. En otro caso se acepta el nivel y profundidad de tratamiento de los contenidos, pero se percibe un rechazo a posibles planteamientos pedagógicos unidireccionales:

“Sí, aun cuando en ocasiones, para quienes no hace mucho que hemos aterrizado en esto de la convergencia, algunas posiciones unidireccionales sustentadas en determinados planteamientos pedagógicos nos puedan resultar discutibles”. (Cuestionario nº 12. Vicedecano. Derecho).

Otros cambios sugeridos Aunque no siempre se proponen sugerencias y cambios para mejorar el nivel y profundidad de tratamiento de los contenidos, en las cuatro respuestas que muestran mayor disconformidad, se incluyen reflexiones a tener en cuenta sobre la necesidad de:

Aportaciones no pedagógicas. Convendría una mayor apertura a planteamientos procedentes de otras áreas no pedagógicas:

“Aportaciones concretas desde áreas y posicionamientos, no pedagógicos ¿Qué dicen los técnicos en organización espacial? ¿Cómo entienden los sociólogos los cambios, la interactuación lider/masa?” (Cuestionario nº 1. Desconocido).

Dinámicas más coherentes con el nuevo modelo. Se resalta la importancia de recurrir a metodologías más acordes con el mensaje que se quiere transmitir y con un formato y tamaño del grupo que posibilite una mayor profundización:

“Creo que en muchos de ellas ha sido muy general. Fue paradójico cómo en un par de ocasiones se nos contaba el nuevo modelo docente como si fuese un invento nuevo y con una exposición cargada del viejo modelo docente”. (Cuestionario nº 14. Vicedecano). “Creo que no se ha podido profundizar. El formato es corto y el modo de trabajar siempre en gran grupo lo dificulta”. (Cuestionario nº 16. Desconocido).

Menos teoría. Se plantea la necesidad de que se contemplen aspectos más prácticos y aplicados en las ponencias:

“Creo que las “ponencias” (es decir, lo que se entregó redactado) eran en general demasiado teóricas. Se trataba en algunos casos de verdaderos ensayos con abundante bibliografía. Creo francamente que ese no es el nivel ideal”. (Cuestionario nº 15. Ponente).

Eliminación o reducción de contenidos tratados Los contenidos parecen tener cierta aceptación, ya que en 7 respuestas se indica que no se eliminarían ni reducirían, en 2 casos se ampliarían los contenidos, en 3 se introducirían modificaciones y solamente en 3 cuestionarios se manifiesta que deberían eliminarse o reducirse.

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Modificación de contenidos

Contenidos nNo eliminar ni reducir 7Ampliar sin eliminar ni reducir 2Sí eliminar o reducir 3Otras modificaciones 3No responden 8Total 23

En una respuesta se indica la existencia de dos tipos de discurso, uno teórico y otro basado en experiencias, aunque deberían mantenerse ambos:

“Se nos han dirigido dos tipos de discurso. Uno teórico-pedagógico y otro centrado en experiencias concretas y soluciones igualmente concretas. Personalmente encuentro más útil para un gestor el segundo, aunque no por ello erradicaría los contenidos del primero”. (Cuestionario nº 8).

Cuando se manifiesta la necesidad de ampliar contenidos se refiere preferentemente a las experiencias de carácter institucional. Algunas modificaciones a introducir se refieren no tanto al contenido en sí mismo, sino a la reducción del tiempo de exposición de las ponencias, con el fin de tener más debate:

“Sí creo que la presentación de las “ponencias” podrían haberse reducido a 1/2 hora. La sesión del 21 por la mañana resultó excesivamente densa, y apenas se pudo debatir. Con una reducción de las ponencias se habría podido pasar algo a la tarde”. (Cuestionario nº 15. Ponente).

Las ponencias suelen valorarse positivamente pero debería tenerse en cuenta la diversidad de materias, de centros y titulaciones:

“Las experiencias contadas por algunos de los ponentes fueron interesantes, pero en el diseño del seminario no se atendió adecuadamente a la diversidad de tipos de enseñanza por la naturaleza de las materias a enseñar o a la heterogeneidad de centros por número de alumnos o de profesores”. (Cuestionario nº 11. Desconocido).

Algunos comentarios apuntan la posibilidad de que en el futuro sea de utilidad introducir experiencias ejemplificativas de modelos diferentes de entender y aplicar la convergencia:

“Tal vez, a medida que se vaya avanzando en el proceso de implantación del espacio europeo en España, quizá fuera conveniente reducir el número de experiencias concretas de aplicación del nuevo modelo, para tratar de apuntar, si un panorama de diversidad lo permite, hacia experiencias ejemplificativas de modelos diferentes de entender y aplicar la convergencia”. (Cuestionario nº 12. Vicedecano. Derecho).

Otras modificaciones sugeridas se refieren a la eliminación o reducción de aspectos pedagógicos más generales y de algunas ponencias más genéricas con el fin dedicar más tiempo a casos y experiencias concretas. Así, un ejemplo de la necesidad de enfatizar la dimensión práctica es el siguiente:

“A mi juicio, la perspectiva del seminario ha estado, en ocasiones, demasiado impregnada de psicopedagogía y de didáctica teóricas. Los conceptos quedan muy estéticos, pero son de difícil ejecución, por lo etéreo”. (Cuestionario nº 9).

Metodología empleada en el seminario En cuanto a la metodología del seminario se ha recogido información sobre su adecuación para el tipo de participantes y para el tipo de temas tratados, sobre la

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suficiencia para facilitar y motivar las intervenciones y aportaciones de los participantes y si permite el diagnóstico y el análisis de las necesidades existentes. Por último, en el Cuestionario se solicitaba posibles cambios metodológicos a introducir. Adecuación de la metodología para el tipo de participantes

En el 40% de las respuestas se considera que la metodología ha sido adecuada para el tipo de participantes y también el 40% de los participantes que contestan ofrecen sugerencias de mejora. Una persona combina aspectos positivos y negativos y otras 3 (13%) consideran que la metodología no es adecuada.

Metodología del seminario Adecuación para participantes nSí es adecuada 9Respuesta mixta 1No es adecuada 3Ofrecen sugerencias 9No responden 1Total 23

Algunos aspectos más positivos que destacan las personas que están plenamente de acuerdo (40%) con la adecuación de la metodología son las siguientes:

• La buena organización de la agenda, intercalando las sesiones más teóricas con las aplicadas, así como su estricto seguimiento y la eficacia del Coordinador, quien consiguió que se cumplieran adecuadamente los tiempos, así como moderar las intervenciones.

• Posibilitar no solo la obtención de información a cargo de expertos en el tema, sino también la puesta en común de experiencias.

• La dinámica seguida de breve presentación seguida de discusión es ideal para participantes con conocimientos previos, como era el caso.

En la respuesta mixta que ofrece una persona aparece, por un lado, una valoración global positiva de la metodología seguida, pero por otro lado, una necesidad de mayor intercambio entre participantes, poniendo en duda la utilidad del tiempo reservado a los relatores por lo que restó a comentarios e intervenciones de los participantes. En las respuestas de las tres personas que presentan valoraciones más negativas sobre la adecuación de la metodología se menciona la necesidad de contemplar contenidos como la gestión universitaria y la conveniencia de utilizar otra metodología más acorde con los objetivos de cambio propuestos en educación. Entre las reflexiones y sugerencias aportadas por el 40% de los participantes que responden el cuestionario destacamos las siguientes:

• Sobra cierta tendencia proselitista, y una excesiva actitud de posesión de la verdad por parte de algunas personas.

• Diseñar y experimentar nuevos formatos que potencien la participación y el trabajo en equipo

• Hace falta un papel más relevante por parte de los relatores. Han de ayudar a centrar los temas de debate. No deben actuar sólo como “resumidores”.

• Es interesante la figura de los observadores externos porque de ahí han surgido muchas ideas y propuestas a incorporan al formato diseñado.

• Utilizar alguna técnica sencilla que dinamice las intervenciones y potencie la participación de todos. Por ejemplo, en algún momento de tres en tres plantearse algunas cuestiones y hacer una ronda de síntesis para comentarlas (…). Para ello se requiere un poco más de tiempo en algunas sesiones, pero en el total se aligera ya que se evitan repeticiones.

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• Metodología exclusivamente rígida en función del tiempo. Convendría más flexibilidad

• Aunque es difícil encontrar una metodología adecuada para el tipo de participantes, habría que ser más atrevidos e ir a formatos que se asemejen más a los que se hace en otros contextos.

Adecuación de la metodología para el tipo de temas tratados Para el 40% de las personas que responden la metodología del seminario es adecuada para los temas tratados, el 13% aportan aspectos positivos pero también negativos y para el 26% la metodología del seminario es inadecuada.

Metodología del seminario Adecuación para temas tratados nSí es adecuada 9Respuesta mixta 3No es adecuada 6No responden 5Total 23

La metodología del seminario es adecuada para los temas tratados. Algunos aspectos mejor valorados por las personas que consideran que la metodología es adecuada son los siguientes:

• Fue adecuada sobre todo para los más prácticos. Incluso en las ponencias “teóricas”, lo que se discutió fueron aspectos concretos.

• En un ámbito en el que son muchas las incertidumbres, resulta sumamente enriquecedor contar con experiencias concretas y permitir, además, el debate conjunto.

• El formato es apropiado para personas muy involucradas en el tema, con probada experiencia y conocimientos sobre este asunto.

• Acertada la presencia de dos observadores externos, con función casi-auditora. Valoraciones mixtas. Este tipo de respuestas tienden a contraponer ventajas e inconvenientes. Reconocen que en general la metodología es adecuada, aunque depende del tema y de los conocimientos previos que sobre el mismo se tengan. Según estas respuestas el diseño y planteamiento son adecuados, pero en la parte práctica y aplicada faltó tiempo. Una persona considera que para algunos de los temas tratados, como la intervención del Director de Relaciones Institucionales de la ANECA, la metodología es adecuada. En cambio, según la misma persona, para los otros temas se podría haber trabajado por subgrupos y luego ponerlo en común para extraer las conclusiones generales. La metodología del seminario es inadecuada para los temas tratados. Entre las personas que consideran que la metodología ha sido inadecuada dos respuestas se refieren al papel de los pedagogos y al tiempo para el debate:

“Parecen presentar sólo la batalla los pedagogos por ganar terreno e imponer su forma de ver la realidad y su materia como lo Primero y Director de todo, yo no veo las cosas de esa forma, la pedagogía no es la panacea y debe saber colaborar con otros evitando imposiciones y proselitismos”. (Cuestionario nº 1. Desconocido) “No. Apenas hubo tiempo para el debate entre los asistentes, debate en el que podían haber aflorado los temas de gestión académica: problemas y posibles soluciones”. (Cuestionario nº 11. Desconocido).

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Adecuación de la metodología para facilitar y motivar la participación Para el 40% de las personas que responden la metodología del seminario es adecuada para facilitar y motivar las intervenciones y aportaciones de los participantes, el 22% aportan aspectos positivos pero también negativos y también para el 22% la metodología del seminario es inadecuada.

Metodología del seminario Adecuación para participación nSí es adecuada 9Respuesta mixta 5No es adecuada 5No responden 4Total 23

Las respuestas mixtas tienden a contraponer ventajas e inconvenientes. Suelen reconocer que el seminario ha sido adecuado para fomentar la participación pero aportan inconvenientes y aspectos mejorables. Una persona menciona la premura de tiempo, aunque reconoce que a medida que se desarrollaba el seminario aumentaba la participación:

“Sí, si bien la intensidad del seminario, y la obligada necesidad de realizarlo en un tiempo breve, no ha favorecido mucho el establecimiento del clima necesario para incentivar las aportaciones. Ha sido obvio que según avanzaba el seminario, se producían más intervenciones y más variadas. Con un poco más de tiempo, probablemente se hubiera avanzado más en ese clima de confianza recíproca y de desinhibición, necesario para el debate.” (Cuestionario nº 9. Desconocido).

En otra respuesta se insiste en valorar positivamente los ponentes pero sugiere que no deben despreciarse necesariamente los métodos docentes que se utilizan actualmente:

“Las aportaciones de los ponentes fueron interesantes, pero había un trasfondo de desprecio a los métodos docentes que se utilizan en la actualidad, y los habrá buenos, regulares y malos”. (Cuestionario nº 11. Desconocido).

Por último, en una respuesta se reconoce la adecuación del seminario para fomentar la participación pero la documentación debería estar disponible con antelación:

“Sí, aun cuando habría resultado de utilidad el haber contado con antelación con los materiales que se distribuyeron durante los dos días en que se desarrolló el seminario”. (Cuestionario nº 12. Vicedecano. Derecho).

Entre las personas que consideran que la metodología ha sido inadecuada para fomentar la participación se menciona la necesidad de atender más a determinados ámbitos prioritarios:

“Hemos caído en demasiadas explicaciones de nuestras propias historias. Por conversaciones de pasillo sé que se han quedado sin tratar problemas de ámbitos concretos (y no pequeñeces). (Cuestionario nº 4. Desconocido)

Adecuación de la metodología para el diagnóstico y análisis de necesidades Para el 35% de las personas que responden el seminario permite el diagnóstico y el análisis de las necesidades existentes:

“Permite contemplar las necesidades desde un punto de vista general. Las necesidades dependen mucho de las Universidades e incluso de las titulaciones (en el propio seminario surgió varias veces la diferencia entre titulaciones con muchos y pocos alumnos). Pero escuchar las percepciones de

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otros ayuda, en mi opinión, a tener una mejor perspectiva de la situación propia”. (Cuestionario nº 15. Ponente).

Permite diagnóstico y análisis de necesidades nSí lo permite 8Lo permite parcialmente 9No lo permite 5No responden 1Total 23

En el 40% de las respuestas se considera que el seminario permite el diagnóstico y análisis de necesidades de una manera parcial, ya que deberían cumplirse o evitarse condiciones como las siguientes:

• Han quedado ámbitos sin tratar y propuestas planteadas de manera general. • Hay diferencias entre universidades, entre facultades, entre titulaciones y entre

Departamentos. • Un análisis general que, sin embargo, debe contextualizarse para poder

concretarse en cada universidad y, dentro de ella, en cada una de las titulaciones que imparte.

• Más que por el seminario en sí es por el diagnostico que haces conociendo la situación de la universidad a la que perteneces.

• Permite iniciar este diagnóstico y análisis. No estoy tan seguro de que permita proponer soluciones claras en este momento.

• Si se recoge información como la de este cuestionario de todos los participantes, sí.

En el 22% de las respuestas se considera que el seminario no permite el diagnóstico y análisis de las necesidades existentes en nuestro ámbito universitario. Sugerencias sobre cambios metodológicos a introducir Una de las cuestiones formuladas en el cuestionario plantea a los participantes que, en su caso, sugieran qué cambios metodológicos introducirían. Las respuestas se han distribuido del siguiente modo:

Cambios metodológicos a introducir nMetodología apropiada; no introduciría cambios 1Introduciría algunos cambios 16No responden 6Total 23

Una persona considera que la metodología es apropiada y no introduciría cambios, mientras que el 70% sugieren algún cambio o modificación en la metodología o en aspectos afines:

• Dedicar media jornada a reuniones por grupos/taller sobre algún o algunos problemas concretos para volver a hacer exposición general de las conclusiones el trabajo de los grupos. Habría participado activamente más gente y se habrían conseguido conclusiones más estructuradas.

• Mayor estructuración de las ponencias en relación a situaciones concretas. • Tener los documentos definitivos con anterioridad y poder leer esa

documentación ayudaría a profundizar en el diálogo y a suscitar “in situ” más cuestiones de interés para todos.

• La denominación responsables de política académica cubre una cierta diversidad que debería ser tenida en cuenta en el futuro. Las responsabilidades de vicerrectores, decanos, vicedecanos, directores de departamento, responsables de ICEs o similar, etc… en el proceso de convergencia son

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distintas. Por ello, podría ser oportuno establecer grupos de trabajo que abordasen la problemática específica de cada uno de esos sectores.

• Utilizar cambios metodológicos que se propician desde una metodología ECTS. Ha sido un esquema de seminario muy clásico, posiblemente demasiadas personas, y se ha utilizado una metodología que no se corresponde en absoluto con lo que se propicia. Por ejemplo, habría que realizar otro diseño de talleres con una pequeña introducción de un “tema clave”, un espacio de diálogo (brainstorming) y debate, además de “no cerrar” el tema hasta que esté agotado. Y así sucesivamente con un listado de temas previamente pactado.

• Las propuestas de algunos ponentes fueron muy interesantes; sin embargo, el sistema organizativo impidió el debate posterior. Este seminario no puede ser concebido para “escuchar” una ponencia más o menos brillante y, luego, en la evaluación del seminario, preguntar sobre el nivel alcanzado. El objetivo no es ese.

• Los relatores no deberían hacer juicios de opinión sobre los temas tratados, sino sintetizar los avances de la reunión y despejar los nuevos aspectos a considerar.

• Más responsables de política universitaria entre los ponentes y más tiempo para el debate.

• Distribución previa de los documentos y materiales de las diversas ponencias • Mayor esfuerzo en la identificación de tendencias en la interpretación y

aplicación de un proceso que tal vez no debiera interpretarse en un sentido excesivamente unidireccional y plenamente superador de las actuales estructuras universitarias.

• Que sea lo más práctico posible. • Ponencias más cortas y concretas. • Ponencias menos teóricas, y exposiciones de 1/2 hora. Las de (en teoría) 20

minutos resultan apresuradas. • Más trabajo en subgrupos que permitieran profundizar en los temas y sacar

conclusiones (Idea que está detrás de lo que un seminario puede aportar). • Huir de las conferencias magistrales. • Preparar grupos de trabajo más pequeños que traten un tema concreto y que

luego se expongan los resultados y se debatan en el grupo más amplio, pero ya sobre puntos concretos. (Desconocido).

Materiales Aunque la coordinación del seminario había previsto y solicitado a cada formador que elaborara un documento provisional de su ponencia y del contenido de su exposición en diapositivas, en un caso no se entregaron dichas fotocopias. En cuanto a las valoraciones sobre pertinencia y calidad de los materiales utilizados en el seminario el 44% emite una valoración positiva, el 22% ofrece valoraciones mixtas expresando aspectos positivos y negativos y también el 22% menciona aspectos negativos y sugerencias.

Pertinencia y calidad de los materiales nValoración positiva 10Valoración mixta 5Valoración negativa 5No responden 3Total 23

Valoraciones postivas. Considerando que la documentación entregada es adecuada, útil y relevante para los objetivos del seminario.

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Valoraciones mixtas. La síntesis de algunas valoraciones y propuestas de mejora es la siguiente:

• Agradecen la aportación de materiales en papel, pero desean tener los materiales en soporte informático.

• El material es sin duda pertinente y facilita el seguimiento de las sesiones, pero a veces se dan valoraciones y se exponen conclusiones sin aportar los elementos de juicio que las sustentan y que permitirían juzgar por nosotros mismos.

• De todo ha habido, pero valoro muy positivamente aquellos materiales que, por su claridad, transparencia y apertura, muestran qué están haciendo nuestras universidades en el proceso de convergencia.

• Hubiera bastado con las transparencias, no necesitamos los ensayos con bibliografía.

• Los materiales me parecen adecuados, quizás hubiera introducido ejemplos de experiencias ya contrastadas.

Valoraciones negativas. Se refieren a la necesidad de entrega previa de la documentación y en formato electrónico. Se esperaba que los materiales estarían con suficiente antelación para leerlos, discutirlos y trabajar activamente. Al no ser posible se ha propiciado una actividad de “escucha pasiva” por parte de los participantes. Por otro lado, se podría utilizar el formato electrónico, incluyendo documentos de interés relacionados. Participantes Según la Tabla 2 predomina la asistencia de Vicerrectores (32%) y Decanos y Vicedecanos (37%). En cambio, la presencia de Directores de Centro y Directores de Departamento es mucho menor. En todo caso, esta presencia tan diferenciada parece coherente con el mayor protagonismo que se atribuye en los debates al ámbito de la Titulación como un escenario más idóneo que los Departamentos para promover procesos de innovación. Tabla 2. Nº de inscritos según universidad de procedencia y responsabilidad académica Universidad Vicerrec-

tores Decanos Vicede-

canos Director Centro

Director Departam

Otros (*)

Total

Autónoma Madrid 3 1 2 - - 1 7 Barcelona - - 4 - - 1 5 Castilla-La Mancha - 2 1 - - 1 4 Córdoba 1 1 - - - 1 3 Valencia 2 1 - - - 1 4 Valladolid 2 2 - - - - 4 Zaragoza 4 - - 2 1 4 11

Total 12 7 7 2 1 9 38 (*) Se incluyen un miembro del Comité de Evaluación y Calidad de la Docencia de la UAM; tres Delegados o adjuntos del Rector para EES, de la UB, UNIZAR yUV respectivamente; una Secretaria de Facultad de la UCLM; un Coordinador de Carga Docente y Plantilla Profesorado de la UCO; un profesor titular y dos coordinadores del seminario de la UNIZAR Uno de los apartados del Cuestionario explora la opinión sobre la adecuación del tipo de participantes a los que se ha dirigido el seminario, solicitando también posibles cambios en este sentido.

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Adecuación de los participantes nHay adecuación 10Adecuación mixta 3Aportan sugerencias 5Respuesta ambigua 1No responden 4Total 23

El 44% de las respuestas reflejan la existencia de adecuación de los participantes, añadiendo en algunos casos nuevos matices. Por ejemplo, expresan que dicha adecuación es por de la responsabilidad, de la diversidad territorial y también disciplinar. Aproximadamente el 13% de las respuestas valoran positivamente la adecuación pero introducen nuevos aspectos que deberían tenerse en cuenta. Así, un participante considera que la tipología de participantes es adecuada pero echa de menos la asistencia de Directores de Departamento. Por otro lado, un Decano de Derecho, valora positivamente las experiencias concretas mostradas, pero pensando en los destinatarios y dado que en su opinión el seminario ha tenido un perfil generalista, parece estar más orientado a los miembros de los equipos de gobierno de las universidades. No obstante, considera que el diseño de planes de formación de cara a la convergencia no es nunca algo carente de utilidad para quienes tienen responsabilidades en un ámbito más reducido. Otros comentarios se refieren al contenido del seminario. Por ejemplo, un participante, teniendo en cuenta el perfil de los destinatarios, considera que convendría descargar las ponencias de contenidos didácticos y procedentes de la psicopedagogía, que alejan el seminario de la aplicación directa y, en ocasiones, suenan más a una declaración de intenciones, que a una descripción de la situación y de las actuaciones posibles. Algunos cambios sugeridos en relación al tipo de participantes son los siguientes:

• Impartir seminarios para áreas específicas (técnicas, biológicas, humanidades...)

• Segregar niveles: equipo rectoral; decanatos; directores de departamento, son realidades distintas.

• Sería preferible tener más Decanos/Vicedecanos y Directores de Departamento. La posterior tarea de diseminación no la pueden hacer los Vicerrectores, que están para otras cosas.

• Mayor implicación de equipos de gobierno • Presencia de otras Universidades.

Transferibilidad La aplicabilidad o transferibilidad del seminario se refiere a las posibilidades de generalizarlo o aplicarlo a otros contextos universitarios, a otros momentos temporales, a otros responsables académicos y a otros ámbitos de formación. Conviene tener en cuenta algunas consideraciones referidas a la correspondencia entre el contexto organizativo del seminario y la realidad universitaria de otros contextos. La aplicabilidad del seminario no sólo depende de la congruencia entre el contexto del seminario y cada realidad universitaria, sino también del grado en que el contexto del seminario es representativo de otras situaciones universitarias y momentos temporales en los que se podrían aplicar el seminario y sus conclusiones. De ahí la necesidad de

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que el seminario sea flexible y adaptable, con el fin de que pueda aplicarse a diferentes momentos temporales y a diversos destinatarios de diversos contextos. Un apartado del Cuestionario de evaluación solicita la opinión sobre la potencialidad del seminario, como fórmula o módulo de formación para la convergencia al EEES, para ser adaptado y utilizado en otras universidades. Se pide también que se mencionen elementos que favorecen y dificultan su utilización, y en su caso, indicar qué elementos y condiciones introduciría la persona consultada para favorecer su adaptación y utilización en otros contextos universitarios. Potencialidad del seminario para ser adaptado y utilizado en otras universidades El 22% de las personas que responden el cuestionario creen que el seminario tal como se ha desarrollado es adaptable y de utilidad. Algunas personas resaltan su gran utilidad, su valoración positiva, por considerarlo necesario y sugieren que foros como éste deberían generalizarse. Otros comentarios expresan su utilidad como un paso adelante en la convergencia al EEES y valoran el diseño general del seminario como muy completo y afirmando que permite hacerse una idea de todo lo que implica la convergencia.

Potencialidad para otras universidades nEs adaptable y de utilidad 5Es adaptable y de utilidad con condiciones 12No responden 6Total 23

Aproximadamente el 50% de las personas consideran que el seminario es adaptable y de utilidad pero a condición de que se den determinadas condiciones y sugerencias. La síntesis de algunos comentarios más representativos es la siguiente:

• Útil, pero mayor hincapié en la parte de organización docente y experiencias. Otra opción sería dividirlo en 2 seminarios. (Cuestionario nº 18)

• Puede servir como punto de reflexión, pero no como instrumento a utilizar sin más. (Cuestionario nº 1).

• Habría que introducir los cambios que deriven de la valoración de los participantes. Ejemplificar más los temas para hacerlos más concretos, cercanos y en general inteligibles y significativos. La estructura es buena habría que elaborar un poco más el desarrollo, en esa dirección. (Cuestionario nº 7).

• Es una conformación válida para la gente ya formada, que contrasta experiencias o plantea dudas casi íntimas. No sirve para difundir el EEES o, en el plano operativo, para implantarlo directamente, en este formato, en los centros. (Cuestionario nº 9).

• Los contenidos son adecuados, la dinámica, no. (Cuestionario nº 10). • Para ser útil como módulo de formación tiene que ser más flexible y menos

dogmático, y dar más oportunidad al debate entre los participantes. (Cuestionario nº 11).

• Identificar tendencias y modelos alternativos de aplicación del espacio europeo de enseñanza superior. En este sentido, su utilidad quizá sea mayor, no como módulo de formación sobre realidades pretendidamente acabadas y cerradas, sino como espacio de debate en la configuración de los modelos de aplicación de la convergencia europea. (Cuestionario nº 12).

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Elementos que favorecen y dificultan su utilización Una persona menciona exclusivamente aspectos organizativos como elemento que favorece la utilización del seminario en otras universidades, insistiendo en que la organización del seminario en tres grandes módulos (diseño curricular, formación docente y experiencias etc), es muy pertinente. El 40% de las respuestas recogidas citan elementos que favorecen y dificultan su utilización en otros contextos universitarios mientras que el 30% mencionan sólo elementos que la dificultan.

Elementos que favorecen y dificultan su utilización n Citan sólo elementos que favorecen 1 Citan elementos que favorecen y dificultan 9 Citan sólo elementos que dificultan 6 No responden 7 Total 23

La síntesis de algunas respuestas que integran elementos que favorecen y que dificultan es la siguiente:

• Favorece la metodología seguida y la contextualización de los contenidos. Dificulta la ausencia de un plan de proyectos de estímulo como cierre final del seminario. (Cuestionario nº 5)

• Es lo suficientemente general como para ser utilizado con provecho en cualquier universidad. No obstante, pueden distinguirse grupos de titulaciones con exigencias, situaciones y dificultades distintas. En ese sentido cierta “sectorialización” ayudaría a contextualizar más. (Cuestionario nº 8 )

• La misma circunstancia que ha permitido su éxito, dificulta su traslado automático a otros ámbitos: el nivel de conocimiento y de formación de los participantes era alto y muy homogéneo, lo que ha permitido obtener un rendimiento muy alto del debate, y un aprovechamiento eficaz de las ponencias. El punto de partida era elevado, y por ello el de llegada, mucho más. (Cuestionario nº 9)

• La reflexión es importante, pero los responsables académicos tienen que “convencer” a su comunidad universitaria con el “diseño” de políticas y con acciones concretas y flexibles. Esto no se ha tratado en el seminario. Algunos responsables académicos poseen una “sobreinformación” acerca del EEES, cuestión que no se corresponde con el grado de concienciación por parte de su propia comunidad universitaria, cuyo nivel de información es bastante bajo, y sin embargo, tienen que asumir un liderazgo para su desarrollo. Definitivamente, poner a los responsables académicos a reflexionar sobre el proceso de convergencia europea no aporta mucho, si no se discute sobre estrategias. (Cuestionario nº 10)

• Es bueno conocer las experiencias de otros profesores o técnicos pero no se debe despreciar el trabajo que los profesionales de la docencia vienen haciendo, algunos durante muchos años. Se debe dar más oportunidad al debate. (Cuestionario nº 11)

• Favorece el que se haga en grupos reducidos. Dificulta el que son grupos muy heterogéneos que pueden presentar distintos intereses y conocimientos de partida. (Cuestionario nº 13)

La síntesis de algunas respuestas que incluyen sólo elementos que dificultan la utilización del seminario en otros contextos es la siguiente:

• No es realmente un módulo de formación, sino propuestas que buscan, más que animar el proceso enseñanza-aprendizaje, convencer o atraer al grupo de elegidos a los participantes “elegidos” a coparticipar de sus planteamientos. Hay otras propuestas, otras formas de actuar. (Cuestionario nº 1)

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• La principal dificultad es la que se deriva de la aplicación de un sistema nuevo sobre un escenario (planes de estudio) viejo. Creo que todo lo que hagamos antes de tener adaptados los Planes de Estudios serán meras tentativas que, en muchos casos, inducirán a errores. (Cuestionario nº 6)

• Las dudas en torno a la representatividad de las experiencias de aplicación seleccionadas. (Cuestionario nº 12)

• Tener que dormir (al menos) dos noches fuera supone un coste económico y de tiempo que no se puede asumir si se quiere llegar un poco más cerca de las bases. Debería organizarse con grupos de Universidades próximas, de manera que se pudiese montar con sólo una noche. (Cuestionario nº 15)

• Dificultan su utilización, fundamentalmente, el formato. Se deberían buscar fórmulas o estrategias más atrevidas para no repetir el mismo modelo. (Cuestionario nº 16). Hay que pensar muy bien en el formato y metodología a utilizar. (Cuestionario nº 20)

Elementos a introducir para favorecer su utilización en otros contextos universitarios. En el Cuestionario se solicita que, en su caso, se indiquen qué elementos y condiciones convendría introducir para favorecer su utilización en otros contextos universitarios. Ofrecen aportaciones aproximadamente el 50% de las personas que han respondido el Cuestionario. La síntesis de las valoraciones emitidas es la siguiente:

• Lista de participantes y ponentes con direcciones completas. (Cuestionario nº 3 )

• Algunas adaptaciones tienen que ver con los destinatarios. Si se aplica en una Universidad y más en un Centro, convendría trabajar sobre la problemática propia y adaptar al caso real. Se podrían introducir algunas dinámicas que lo facilitaran. (Cuestionario nº 7)

• Sería de ayuda más casos prácticos, de distintos ámbitos, con y sin contenido experimental, técnico, de humanidades, etc.. (Cuestionario nº 9)

• Necesidad de criterios prioritarios para organizar un debate, interno y externo, sobre planes de estudio. (Cuestionario nº 10). Ejemplos:

o Estrategias para que cada “órgano” universitario (departamento, decanatos, etc…) conozca el alcance de sus responsabilidades y sus acciones a emprender.

o Políticas de incentivación y modernización de la docencia. o Criterios de “homologación” y “re-homologación” de los títulos desde el

paradigma de la convergencia europea. Los criterios deben cambiar, no se puede enviar al “Consejo” protocolos y listados de materias, que no incluyan intrínsecamente claves que apunten hacia un cambio en la metodología de aprendizaje o en la estructura de los estudios.

• Un estudio general sobre qué implica verdaderamente la convergencia (algo así como “mitos y realidades del espacio europeo de enseñanza superior”), qué opciones y alternativas existen para aplicar lo que parece incuestionable –el cambio hacia un modelo basado en el aprendizaje-, y dónde se encuentra cada cual en ese camino. (Cuestionario nº 12 )

• Subdividir cada uno de los tres módulos en seminarios distintos, más breves y operativos. (Cuestionario nº 14)

• Un modelo parecido podría funcionar en cada Universidad y dirigido a los profesores “de base”. Habría que hacerlo en un sólo día y con varios conferenciantes “locales” (que resultan más próximos). Hay que tener algún “externo” para que sirva de estímulo. (Cuestionario nº 15)

• Que se haga lo más práctico posible y con casos reales. (Cuestionario nº 13).

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• Mayor presencia de aspectos prácticos. Discusión profunda sobre adecuación de infraestructuras, medios, etc…(Cuestionario nº 17)

Temporalización En el Anexo 3 puede verse el desarrollo de los módulos y síntesis de los debates. Como puede apreciarse en la Tabla 3 tan solo existe un pequeño desfase entre el horario previsto y el real en el comienzo de algunas sesiones que es corregido sin alterar la temporalización inicialmente prevista. Tabla 3. Programa previsto y programa desarrollado en la realidad

FECHA PROGRAMA PREVISTO PROGRAMA REAL Septiem 2004 HORA ACTIVIDAD HORA ACTIVIDAD Martes 21 08:45 Recepción asistentes 08:50 Recepción asistentes 09:00 Inauguración 09:10 Inauguración 09:30 Módulo 1 09:45 Módulo 1 10:15 Debate 10:26 Debate 10:45 Descanso 11:00 Descanso 11:15 Módulo 2 11:20 Módulo 2 ------ ----------- 12:10 Debate 12:15 Experiencias 12:15 Experiencias 13:15 Debate 13:30 Debate 14:30 Almuerzo 14:30 Almuerzo 16:00 Módulo 3 16:10 Módulo 3 17:30 Debate 17:30 Debate 18:30 Visita guiada ciudad 18:30 Visita guiada ciudad 21:30 Cena institucional 21:30 Cena institucional Miércoles 22 09:00 Módulo 4 09:10 Módulo 4 ------ ----------- 10:00 Debate 10:30 Descanso 10:30 Descanso 11:00 Experiencias 11:00 Experiencias 12:00 Módulo 5: Debate, síntesis

y propuestas 12:00 Módulo 5: Debate, síntesis

y propuestas RESUMEN DE LA EVALUACIÓN En los apartados precedentes hemos valorado la planificación y el desarrollo del seminario y se han formulado recomendaciones. Como fruto de este proceso sintetizamos ahora algunas cuestiones emergentes, la evaluación de necesidades, síntesis valorativa del seminario, las principales fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas para la transferibilidad y conclusiones más relevantes. Cuestiones emergentes y evaluación de necesidades En general, consideramos que el Seminario ha tenido una buena calidad y su organización ha sido difícilmente superable. No obstante, todo lo humano es mejorable y, por lo tanto, pueden hacerse algunas sugerencias para futuras ediciones del mismo. Es en este espíritu como deben tomarse los comentarios que siguen. No obstante, estos comentarios son sólo un documento de trabajo que nos permita discutirlo y, también, mejorarlo. Muy probablemente muchos de los comentarios que siguen no deberían estar en un documento final, pero los incluimos porque creemos que pueden estimular la discusión y la reflexión.

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a) Cuestiones emergentes en ponencias y experiencias institucionales Hemos considerado que atender y señalar las cuestiones que han emergido a lo largo del Seminario era una cuestión previa a la identificación de necesidades, y todo ello resultaba fundamental para poder llevar a cabo una evaluación fundamentada del mismo, ya que en última instancia se trata de diseñar una actividad de formación que se ajuste a las necesidades de los participantes. En este apartado señalaremos tanto las cuestiones que han sido abordadas por los ponentes como aquellas que han emergido a lo largo de las discusiones, ya sea planteadas por los asistentes o bien percibidas por los propios evaluadores externos. Las ponencias han recogido los siguientes temas: Modulo 1. Fidel Corcuera Manso: El punto de partida. Lo que queda por hacer hasta la convergencia. Esta ponencia ha presentado el camino recorrido, lo que se está haciendo y proyectos de futuros desarrollos. Al margen de los necesarios desarrollos normativos, lo que queda por hacer, según esta ponencia, puede resumirse en: Implicación y formación del profesorado, gestión de los responsables universitarios, financiación del proceso, estructura de las enseñanzas e implicación de los estudiantes. Es decir, se trataría de movilizar y formar a todos los implicados en el proceso educativo y muy especialmente a sus responsables, como son las autoridades académicas y los profesores, aunque en algunos sentidos específicos, también a los estudiantes. Unos, que podrían considerarse más formales o relacionados con los contenidos de esta formación o, al menos, tienen componentes de esta naturaleza (como los ECTS, la estructura de las enseñanzas, el Suplemento Europeo al título, la transformación de DEAs o del POD); otros, más relacionados con la forma de hacer las cosas (como el cambio de la relación profesor-estudiante, las metodologías de enseñanza y aprendizaje o de evaluación, objetivos éstos que, conviene recordarlo, sólo pueden conseguirse en un clima favorable al cambio, esto es, de comunicación y participación y que son, probablemente, los que van a requerir formación y apoyo por parte de personas con experiencia en estas nuevas formas de hacer las cosas. El prof. Corcuera ha incidido muy especialmente, y es importante resaltarlo, en la financiación necesaria para la implantación de los cambios, así como para la formación y la incentivación. En general, de esta presentación podemos extraer la conclusión de que las universidades están implicadas en estos cambios, así como muchas personas, departamentos y titulaciones. Como indicó el Rector de la Universidad de Zaragoza, se trataría, pues, de tomar las medidas necesarias para gestionar de forma adecuada la ilusión que el proceso de convergencia ha despertado (y, subrayaríamos, evitar que estas ilusiones queden frustradas). Módulo 2. Concepción Yániz: El diseño curricular desde las competencias. La profesora Yániz justificó la educación basada en competencias, definió el diseño curricular y los cambios que representa con respecto a prácticas anteriores y señaló las etapas que permiten pasar de la identificación de las competencias al diseño de actividades docentes, caracterizando este cambio curricular como un proceso de innovación. En relación con las implicaciones para los responsables de política académica, la presentación concluyó con una mención de la función de liderazgo, que siguiendo a Zabalza (2002) definió como “generar una identidad compartida y animar una dinámica atrayente de mejora”. Esta sesión, que sin duda abordaba una de las cuestiones cruciales en el proceso de convergencia, quizás abordó de forma excesivamente general, sin entrar en las implicaciones prácticas, cuestiones fundamentales como: qué significan, en términos prácticos los cambios que se señalan y cómo se lleva a cabo el proceso de transformación, incluyendo posibles diferencias entre las instituciones. Más concretamente, qué significan estos cambios en términos de infraestructuras y organización docentes.

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Experiencia institucional: La Universidad de Barcelona avanza hacia el EEES. Núria Casamitjana Badía. Algunas de las cuestiones antes señaladas fueron en parte abordadas, aunque tal vez sin señalar la relación, en la presentación de Experiencias siguiente. Describió las medidas y recursos creados o adaptados institucionalmente por la Universidad de Barcelona para hacer frente al proceso de convergencia. Esto permitió vislumbrar de forma práctica la necesidad de contar con (o crear) medidas y recursos suficientes, así como de coordinarlos dentro de la universidad. De su presentación emerge la importancia de la Declaración institucional (es decir, de que la institución haga suyo el cambio necesario, conectándolo con sus tradiciones y su cultura), así como la necesidad de organizarlo. En este caso, esto ha consistido en actividades de información, poner en marcha pruebas piloto y adoptar medidas como la puesta en marcha de un Plan de Mejora e Innovación Docente con varios componentes: un Modelo de Plan Docente con guías para estudiantes y profesores, una aplicación informática que apoye el proceso de cambio y un plan de formación del profesorado que incluye formación en aspectos específicos del proceso de convergencia, así como formación más general para la innovación. Para dinamizar el cambio se han desarrollado talleres y seminarios dirigidos a los distintos estamentos, jornadas de debate, publicaciones y medidas de reconocimiento de la actividad docente (lo que, naturalmente, incluye un modelo específico de evaluación de la misma). Igualmente, se han adoptado medidas para el reconocimiento de los grupos de innovación docente y se han puesto a punto recursos de apoyo para los proyectos de innovación, muy especialmente de carácter tecnológico y psicopedagógico. Todo ello, con financiación de la propia universidad o de las agencias de calidad autonómica y estatal. Puso también de relieve la necesidad de pasar de los “libros blancos” a directrices propias y de enfatizar el nuevo perfil del profesor, capaz de dar un apoyo sostenido a los estudiantes, además de organizar de una forma diferente la docencia. Experiencia institucional: Aplicación de Planificación Estratégica en Innovación Pedagógica. La experiencia de Medicina en la UCLM. Mª Teresa Alfonso Roca. Universidad de Castilla-La Mancha. Experiencia en Aprendizaje Basado en Problemas de la facultad de Medicina de la universidad de Castilla la Mancha que enfatizó aspectos complementarios de la experiencia anterior. Si la primera relataba un conjunto de medidas institucionales, aquí la atención se dirigía a un nivel más concreto de la transformación de los estudios. Esta presentación permitió entender las grandes líneas de esta concreta metodología de aprendizaje activo, así como el trabajo de formación y acompañamiento de los distintos actores implicados (profesores, personal de apoyo, estudiantes) para aplicarla y desarrollarla, destacando el interés de la formación-acción. Igualmente, puso sobre el tapete nuevas posibilidades de organización docente. A pesar del indudable interés de la presentación, pudo tenerse la impresión de que la exposición fue excesivamente verbal y, por tanto, general. Módulo 3. Amparo Fernández: El cambio en la docencia. Esta presentación sitúa los cambios en la docencia en el escenario social, tecnológico y económico actual y describe los cambios necesarios en los métodos docentes y de evaluación para alcanzar un aprendizaje que dé respuesta a las demandas sociales. Asimismo, plantea las estrategias institucionales para el cambio, enfatizando el liderazgo de los cargos institucionales para conseguir una cultura de cooperación y gestionar la calidad, para lo que resulta necesario reconocer e incentivar la calidad docente. Finalmente, introduce el concepto de profesionalización docente como un elemento crucial de la innovación y la calidad docentes. Si bien la ponencia identificó las cuestiones cruciales que requieren atención de los responsables académicos en un proceso de cambio y transformación, adoleció quizá de estar planteada en términos excesivamente generales, sin abordar las implicaciones prácticas de las mismas

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Módulo 4. Javier Paricio: Gestión de los procesos de mejora de la docencia. Algunas claves para el diseño de planes de formación del profesorado e innovación docente. Esta ponencia identifica cuatro áreas de trabajo que se realimentan como elementos fundamentales para la innovación y la mejora docente: la formación del profesorado, la acción tutorial, las actividades de los estudiantes y la innovación docente. Plantea la relación entre formación y transformación y mejora de la docencia, enfatizando su relación con la innovación e insistiendo en la atención y el acompañamiento necesarios para el proceso de innovación docente. Desde la perspectiva institucional, subraya la importancia de crear redes y equipos de innovación, así como de dar visibilidad a la docencia y de proporcionarle los recursos, apoyos y reconocimientos necesarios. Experiencia institucional: Ejemplos en marcha en Centros y Departamentos. Ignacio J. Alfaro Rocher. Oficina de Convergencia Europea. Universidad de Valencia. Analiza la experiencia institucional de la universidad de Valencia y, especialmente, de la convocatoria para el desarrollo de experiencias de innovación educativa en el contexto de la convergencia europea. Para ello, describe las características de la convocatoria, su finalidad, destinatarios y tipos de ayuda así como el apoyo institucional que recibe de dos instancias del Rectorado (Vicerrectorado de Estudios y la Oficina de Convergencia Europea), así como del Servicio de formación permanente y del Gabinete de Evaluación y Diagnóstico Educativo. Los elementos clave de los proyectos de innovación son el ser realizados por equipos docentes y proponer innovaciones que potencien el aprendizaje de los estudiantes, partir de objetivos competenciales, asegurar la atención personalizada al estudiante y favorecer la utilización de nuevas tecnologías. Un elemento importante es la elaboración de Guías Docentes donde se reflejan los elementos más importantes de la asignatura: el volumen de trabajo, los objetivos y contenidos, las destrezas y habilidades a adquirir, la planificacióln temporal, la metodología docente y la evaluación de los aprendizajes. La presentación permite entender la innovación como un proceso en el que se van alcanzando unos objetivos al tiempo que se identifican nuevos aspectos a mejorar derivados de la experiencia anterior. Experiencia institucional: Experiencias de adaptación al EEES en el Departamento de Matemáticas. Adolfo Quirós Gracián. Universidad Autónoma de Madrid. Describe el nivel docente más inmediato a través de una experiencia concreta en la titulación de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Madrid, señalando sus logros y dificultades. La experiencia resalta el carácter progresivo de la implicación de profesores y estudiantes en la misma. Las divergencias que describe en la percepción del tiempo necesario para el aprendizaje (mencionadas también en su presentación por la prof. Casamitjana), según cálculos de profesores y estudiantes, pone de relieve la necesidad de abrir vías de comunicación entre éstos, así como de ajustar dichos cálculos de forma realista para asegurar la participación de los estudiantes. Describe cómo la introducción de medidas que aseguran el trabajo sostenido de los estudiantes a través de ejercicios semanales por los que reciben retroalimentación puntual mejora de forma sensible los resultados de los estudiantes. Resulta muy básica, pero interesante, su observación de “NO transmitir que hay que cambiar porque se están haciendo las cosas mal” (o, a la inversa, la necesidad de partir del punto en el que se encuentran los profesores en las actividades de formación y acompañamiento) b) Cuestiones emergentes en los debates Una cuestión importante ha surgido repetidamente en los debates: la implicación de los estudiantes y cómo dinamizar su participación, puesto que ello resulta imprescindible para alcanzar los nuevos objetivos formativos. Esto es muy importante, especialmente en el contexto actual de perfiles diversificados de estudiantes que

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acceden a la universidad con una formación distinta y una dedicación y unos objetivos también diferentes. Esta misma preocupación se ha mencionado también en relación con los profesores y los mejores procedimientos para conseguir una participación amplia y activa. Esto nos remite, como es obvio, a una formación específica en el conocimiento de la cultura de la institución y a estrategias específicas para gestionar el cambio, dos puntos éstos que, si bien se han mencionado, no han constituido un objetivo específico del Seminario. Los debates han reflejado también la preocupación de los responsables académicos por el alto número de estudiantes en muchas titulaciones, lo que en su opinión puede dificultar alcanzar los nuevos objetivos formativos y exigiría más recursos. Esta opinión se ha contestado poniendo de relieve el interés de formas alternativas de organización docente, ya sea por módulos, por problemas, etc. Las dificultades, limitaciones y decisiones relativas a las pruebas piloto han surgido también como preocupación de los responsables, expresándose opiniones diversas tanto sobre su utilidad como sobre si deben ser grupos más pequeños, seleccionados y voluntarios o todo lo contrario. Más bien se ha señalado que el sistema es flexible y no impone, por lo tanto, cómo hacer las cosas, aunque hay algunas dificultades que se han observado o pueden anticiparse, como:

Las limitaciones del sistema de 2 ciclos y la reducción en horas de formación que puede significar

Las dificultades que surgen del nuevo currículo basado en competencias y las necesidades de formación y/o apoyo de los profesores para hacer la nueva planificación de acuerdo con este enfoque.

Reticencias con respecto a una concepción tradicional de la formación de los profesores, expresándose la reserva de que pueda ser percibido por los profesores de un modo desprofesionalizador. Se señala, no obstante, que esta dificultad puede solventarse trabajando en torno a proyectos de innovación generados por los propios profesores en los que trabajan conjuntamente expertos en la materia y asesores educativos, aportando cada uno de ellos sus conocimientos específicos y su experiencia. De este modo, el apoyo y la formación se ajustan a las necesidades de los profesores y les resultan útiles, significativas y no artificiales. Se insiste, no obstante, en la necesidad de este apoyo de profesionales del aprendizaje y la docencia universitarios para acompañar estos proyectos, desde su diseño inicial hasta su evaluación, tanto formativa como de resultados

En la clausura del Seminario, D. Francisco Marcellan, director de la ANECA, dio también algunas claves de interés, en cuanto que señaló la intención del organismo que dirige de trabajar junto con las universidades en el aseguramiento y mejora de la calidad, así como el papel fundamental de los responsables como “dinamizadores del cambio”. c) Cuestiones percibidas por los evaluadores externos: Creemos que una necesidad muy importante queda reflejada en las palabras que el Rector de la Universidad de Zaragoza pronunció en la inauguración del Seminario: Gestionar bien la ilusión puesta en convergencia y que exige acciones a corto plazo, puesto que lo que se ha hecho hasta ahora no parece haber “calado” suficientemente. En nuestra opinión, esto refleja la necesidad de identificar las percepciones y dificultades tanto de profesores como de responsables y de dar respuesta a través de actividades específicamente diseñadas para superar las dificultades que nos hemos

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encontrado hasta ahora. Una vez identificadas las cuestiones o contenidos en los que se centran estas preocupaciones o reservas, es necesario acudir a las metodologías de formación adecuadas con el fin de superar las limitaciones que hasta ahora se han encontrado. Creemos importante subrayar que éste es un reto de los responsables de la formación de todas las universidades. En general, y como resumen, para futuras ediciones del Seminario proponemos, una vez tenemos una idea aproximada de las necesidades de los participantes, conceder más atención a dos cuestiones:

a) Acudir, en algunos momentos del Seminario, a una metodología que permita a los participantes expresar directamente sus necesidades (teniendo en cuenta, además que pueden variar entre instituciones).

b) Parece previsible, por otra parte, por las cuestiones que han surgido, que las necesidades percibidas con mayor intensidad se refieran más directamente a la formación en procedimientos de participación y trabajo en equipo y, en general, de gestión de la innovación.

En torno al concepto de competencias y sus implicaciones prácticas, si profesores y estudiantes deben comprometerse de forma significativa con una forma de trabajar diferente, que se deriva de este nuevo enfoque, es imprescindible que todos los actores participantes en el proceso educativo: a) tomen parte en debates en profundidad sobre esta cuestión que les permita madurar su forma de entenderlo y asumir las consecuencias que todo ello tiene para la docencia y el aprendizaje; la metodología de estos debates debe permitir alcanzar conclusiones consensuadas, de tal manera que desde el principio se consiga el compromiso de dichos actores con un determinado enfoque de las competencias y las condiciones y limitaciones que impone. Esta será, asimismo, la base de otras posibles actividades de formación, relacionadas con nuevas metodologías docentes o de evaluación, tutorías y atención personalizada, etc. De las discusiones se desprende que las experiencias piloto realizadas se han ajustado a condiciones muy semejantes en las distintas universidades y han alcanzado conclusiones también similares. En todos los casos se enfatiza la necesidad de trabajar en equipos docentes, de dar visibilidad, comunicar y compartir este trabajo en reuniones convocadas para tal fin, de apoyar con recursos adicionales tanto económicos, técnicos y psicopedagógicos estos proyectos y de que cuenten con una evaluación y un seguimiento, en un proceso de mejora continua. Los debates pusieron también de relieve, en nuestra opinión, la existencia de dos actitudes enfrentadas en relación con el asesoramiento psicopedagógico, con los participantes que tenían experiencia con el mismo mostrando una actitud más favorable, mientras que otros señalaron abiertamente su impresión de que se trataba de una actitud desprofesionalizadora, percibida en ocasiones incluso de forma agresiva. Estas diferencias pondrían de relieve la necesidad de trabajar en varios sentidos:

Por una parte, cambiar, cuando sea necesario, la concepción de un enfoque unidireccional (que generalmente coincide con una concepción más tradicional) de la formación como algo uniforme y que se impone desde afuera. Esto es especialmente importante en algunas instituciones, tal vez con menos tradición de este tipo de asesoramiento. Conviene también recordar, en este sentido, que la organización de actividades de estas características en instituciones que sí disponen de estos servicios, suele coincidir con la asignación de menores recursos a estas actividades, lo que deja como única alternativa viable la organización de actividades generalistas, con poca vinculación con proyectos específicos de los

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profesores y, en general, ajustados a las necesidades que éstos experimentan en su vida diaria.

Complementariamente, es importante garantizar el debido reconocimiento profesional a las personas, con formación y experiencia adecuadas, que asumen la responsabilidad de formación en una institución.

Finalmente, es también necesario asegurar que las personas que en cada institución se responsabilicen de la formación y apoyo docente a los profesores dispongan de los conocimientos y experiencia necesarios, así como que los recursos dedicados a este fin sean suficientes para poder dar una respuesta adecuada y efectiva a las necesidades de los profesores.

Si bien es cierto que no hay iniciativas exentas de error, por una parte, y que no hay peor error que la inacción, especialmente en algunos momentos como el presente, sí consideramos importante reflexionar sobre el hecho de que, en un entorno donde la formación o no se considera necesaria, en el mejor de los casos, o bien se considera como insultante, de forma más o menos velada, las ocasiones de formación perdidas no sólo impiden canalizar y dar respuestas adecuadas a los esfuerzos de innovación del profesorado, sino que pueden destruir las expectativas de aquellos a quienes van dirigidas, lo que puede dañar de forma irreversible su disponibilidad futura. Naturalmente, tampoco significa esto que los formadores tengan que asumir todas las responsabilidades de la situación. Al contrario, parte de la evolución y el cambio necesarios es que la comunidad universitaria sea capaz de valorar la formación en sus justos términos. Así pues, se señalan, a nuestro modo de ver, dos líneas de cambio: los formadores debemos ajustar más nuestras metodologías a lo que predicamos y, por otra parte, la comunidad universitaria debe avanzar en el reconocimiento de la formación como una actividad valiosa y necesaria. d) Evaluación de necesidades La evaluación de necesidades se menciona en la documentación del Seminario como una de las actividades a realizar durante el mismo. En efecto, puede considerarse que esta evaluación de necesidades es previa a la organización de actividades de formación tendentes a darles respuesta. Por lo tanto, parece pertinente considerar las necesidades que han ido emergiendo a lo largo del Seminario. En esencia, y evitando los solapamientos que han podido producirse en las diferentes sesiones, las necesidades que se han detectado son las siguientes, agrupadas por áreas temáticas: 1) Elaboración, implantación y evaluación de políticas de calidad docente, ajustadas a la realidad de las distintas universidades y su cultura, pero que, en términos generales, consistirían en una política clara de recursos humanos que se refleja en:

o Contratación de profesorado o Promoción de profesorado o Formación y apoyo dirigido a todos los actores del proceso educativo:

gestores, profesores, personal de apoyo y estudiantes o Incentivación de la excelencia docente, lo que, naturalmente, implica un

sistema adecuado de o Evaluación de la calidad docente

El estímulo a una cultura de calidad supone también la apertura a la evaluación (y muy especialmente a la auto-evaluación), la revisión, el intercambio entre equipos docentes o la creación de foros de discusión sobre docencia.

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2) Crear un clima favorable a la innovación de la organización en general y de la docencia en particular:

a. Esto implica, en primer lugar y muy principalmente, una adecuada formación de los responsables en la gestión para conseguir una cultura de participación más acorde con los retos y tendencias actuales y, más concretamente, en el liderazgo del cambio educativo.

b. Este clima institucional se caracteriza por todos o un número sustancial de los siguientes:

i. La participación, la comunicación y el intercambio abiertos donde todos los miembros de la comunidad universitaria se sientan protagonistas de los proyectos institucionales, con el fin de que puedan asumir sus responsabilidades. Una dificultad expresada por los participantes en el seminario, tanto en los debates como en la evaluación del mismo, incide en la necesidad (y dificultades) de conseguir la implicación de todos los participantes: profesores, estudiantes y profesionales de apoyo (bibliotecas, servicios de informática, administradores...).

ii. El diseño de un Plan de Innovación Docente donde se concreten los objetivos y se ofrezcan Guías de actuación para todos los implicados en el proceso y apoyos para la misma.

iii. Convocatoria de proyectos de innovación y pruebas piloto ajustados a requisitos específicos: objetivos significativos de innovación y mejora real, llevados a cabo por equipos docentes, evaluados con criterios transparentes, sometidos a evaluación de proceso y resultados y que cuenten con los debidos apoyos y reconocimientos para su desarrollo (institucional, económico, técnico, psicopedagógico).

iv. Adopción de medidas dirigidas a estimular la innovación, así como para generalizar o institucionalizar la innovación

1. Reconocimiento del tiempo dedicado a la innovación docente (incluyendo preparación y actividades de innovación docente y evaluadora, elaboración de recursos y materiales, coordinación de asignaturas...)

2. Dar visibilidad a la docencia en general y a la innovación docente en particular

3. Fomentar la creación de equipos docentes 4. Creación de foros de intercambio de buenas prácticas 5. Ayudar a generar un clima que propicie la experimentación

fundamentada al tiempo que tolere posibles errores que toda innovación razonable puede llevar consigo.

3) Organización de actividades de información y debate relativos a los siguientes temas:

a. Transformación de las demandas de sociales b. La naturaleza del proceso de convergencia c. ECTS d. Estructura de las enseñanzas e. Competencias y sus implicaciones para el diseño de las enseñanzas f. Conexiones de todo lo anterior con los fines, así como con la cultura

institucional. El objetivo de estas actividades es, en primer lugar, poner a disposición de todos los participantes la información relativa a los temas que plantea el proceso de convergencia europea. Es, en ese sentido, una aproximación al qué del proceso de convergencia. Pero se trata también de conseguir la implicación y el compromiso real

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del profesorado, así como de otros actores del proceso educativo y motivarles para aportar su contribución a iniciativas posteriores. Por ello, deben ir dirigidos tanto a profesores como a estudiantes y personal de apoyo y la metodología debe estar pensada para conseguir dicha implicación y compromiso. 4) Creación, organización y coordinación de recursos de formación y apoyo docentes: Estos recursos son de naturaleza diversa:

a. Psicopedagógicos, colaborando profesionales del asesoramiento y desarrollo educativo junto con los profesores en el diseño, puesta a punto, desarrollo y seguimiento de proyectos e integrándolos en procesos continuos de innovación y mejora docente. Aunque con objetivos distintos, esta formación y apoyo deben ir dirigidos a todos los actores del proceso de aprendizaje y docencia: profesores, estudiantes y personal de apoyo (bibliotecas, etc.).

b. Tecnológicos, con el fin de incorporar de forma significativa las tecnologías de la información y las comunicaciones a la docencia.

c. Formas alternativas de organización docente ajustadas a las necesidades y posibilidades de las distintas materias, centros e instituciones, así como a metodologías docentes más multidisciplinares y activas.

d. Sin tratarse de recursos nuevos, sí debe mencionarse un cambio en las infraestructuras docentes como los espacios, que necesitan ser más variados y con equipamientos que faciliten nuevos enfoques de la enseñanza. La finalidad es que todo ello tenga como foco y estimule al máximo un aprendizaje de calidad.

A diferencia de las actividades de información y debate, las actividades de formación y apoyo tienen por objeto un cambio sustancial en la forma de hacer las cosas y por ello su contenido debe centrarse en las necesidades percibidas por los profesores a la hora de llevar a cabo los proyectos de innovación iniciados por ellos. Esto exige una colaboración estrecha e intensa entre profesores y profesionales con experiencia en el asesoramiento psicopedagógico. Conviene dejar claro que este impulso para facilitar nuevas prácticas no supone un juicio negativo a las formas de hacer más tradicionales, sino una apertura o disponibilidad a hacer frente a los retos actualmente planteados a las instituciones universitarias ensayando vías ya contrastadas. En el caso previsible de que se requieran actividades de formación específica sobre aspectos concretos como nuevas metodologías docentes, de evaluación o tutoría, la metodología debe estar bien diseñada para que no se produzca una contradicción entre lo que se pretende y la forma como se organiza la formación. En cuanto a los contenidos de la formación, éstos se ajustarán a las necesidades de los distintos destinatarios (lo que en este proyecto, será determinado por otros seminarios). La formación demandada por los gestores, según se desprende de las presentaciones y debates del seminario, así como de la evidencia de otros procesos de innovación, parece ser la que estamos tratando. Esto incluye un conocimiento adecuado de las exigencias de metodologías innovadoras con el fin de que puedan apoyarlas eficazmente, aunque no se limita a estas facetas, como se desprende de este análisis de necesidades. 5) Financiación: Se trata de asegurar los recursos necesarios para la innovación, contándose para ello con recursos de distinta procedencia:

a. Estatales b. Autonómicos c. Propios de cada institución

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Probablemente, será necesario en el futuro contar con una mayor financiación, si bien teniendo en cuenta que ésta será siempre limitada y deberá ser complementada con medidas creativas para encontrar y apoyar nuevas formas de organización docente. Síntesis valorativa del seminario a) Objetivos del Seminario Quedan claros los objetivos que persigue el Seminario dentro del proyecto: “diseñar un módulo de formación para responsables académicos para estímulo y coordinación de los procesos de cambio, curriculares y docentes, en los Centros y Departamentos universitarios...”. Sin embargo, no se definen los objetivos concretos de esta formación para responsables de políticas académicas, aunque se menciona que el resultado debe ser “un diseño modular (flexible)... con criterios, pautas y propuestas de acción y la consiguiente documentación de apoyo...”. Así, pues, podemos decir que se consiguen los objetivos del proyecto, aunque es más problemático evaluar los objetivos de una actividad de formación dirigida a gestores, ya que los objetivos específicos de esta formación no se han identificado con anterioridad. En cuanto a los contenidos del seminario, se menciona que, para todos los temas tratados, se proporcionará una “fundamentación adecuada, se abordará el análisis de necesidades y se recogerán y sintetizarán pautas de intervención...”, todo ello en relación con los temas que se consideran centrales: diseño y coordinación curricular, ordenación académica, el cambio y mejora de la docencia y la formación del profesorado. b) Contenidos La inspección del programa del Seminario, sobre el papel, parecería indicar un énfasis quizá excesivo en cuestiones concretas de innovación docente, cuando tal vez el cambio sea más general, incluyendo la propia gestión y cultura de las universidades, para hacerla más participativa. Es cierto, sin embargo, como hemos visto en el punto anterior, que los contenidos seleccionados estaban muy centrados en el cambio docente. El desarrollo de los temas, sin embargo, dejó claro que la atención a las cuestiones docentes se debía a su papel crucial dentro del proceso de convergencia (y a la selección realizada, como acabamos de ver) si bien el tratamiento que se hizo de las mismas fue tomarlas como punto de arranque para plantear sus implicaciones desde el punto de vista de la gestión de las distintas instancias institucionales representadas en el Seminario (departamentos, centros y universidades). Los debates a lo largo de las distintas sesiones desbordaron los temas previstos y se fueron planteando todas o la mayor parte de las cuestiones que se enumeran en el apartado “Evaluación de Necesidades”, dándole una mayor amplitud al contenido, si bien la profundidad con que se trataron fue variable. No cabe duda de que las limitaciones de cualquier actividad (por ejemplo, en cuanto al tiempo disponible) acaban por imponerse, aunque tal vez la metodología utilizada planteó alguna dificultad adicional.

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c) Metodología Se ha recurrido a una metodología equilibrada en cuanto a las exposiciones y los debates. Igualmente, las presentaciones han consistido en algunas ponencias que podríamos calificar de más generales, fundamentales o “teóricas” y otras en las que los participantes han explicado sus experiencias, por lo que también la relación entre casos o experiencias prácticas y reflexión ha estado equilibrada. Es posible, sin embargo, que haya faltado en ocasiones resaltar la relación entre las distintas contribuciones y referencias cruzadas entre las mismas. En ocasiones, y sobre todo para algunos participantes, algunas de las presentaciones más generales pueden haber resultado excesivamente abstractas y poco comprensibles (precisamente, para los que tenían menos formación o experiencia psicopedagógica), lo cual se ha percibido en algunas ocasiones de forma negativa. Esto podría haberse evitado, tal vez, simplemente invirtiendo el orden de las presentaciones y pidiendo a los ponentes que ilustrasen lo que estaban diciendo acudiendo a las experiencias recién comentadas. Personalmente, y como relatora, habría necesitado una explicación de la filosofía del Seminario, de manera que mi contribución hubiese sido más significativa y ayudara a entender y extraer conclusiones en la línea de lo que se planteaba. En general, la coordinación de todas las actividades mejoraría con la entrega de los materiales, con suficiente antelación para ser conocidos por los participantes cosa que puede hacerse para otras ediciones del mismo. Por otra parte, la metodología utilizada, que sin duda estimuló el debate, podría haberse diversificado para conseguir distintos objetivos (por ejemplo, la evaluación de necesidades o la discusión de pautas de actuación). Por ejemplo, sería interesante que la metodología de acciones formativas de este tipo intentase partir de una base común a todos los participantes, que hiciese que las discusiones sean más significativas. Esto podría lograrse recurriendo a metodologías participativas basadas no únicamente en la discusión en gran grupo, sino en grupos pequeños que, en determinados momentos, pueden también tener distinto nivel de estructura. Una posible base común podría haberse logrado haciendo que cada uno de los presentes explicase las 3 (o 5, o 7, dentro de los límites de tiempo disponibles) medidas más interesante que en su universidad o centro se han tomado en relación con el proceso de convergencia. Otra forma de conseguir una base común a partir de la cual pudieran plantearse discusiones más significas, podría ser haciendo que los participantes pudiesen experimentar algún método activo de aprendizaje (dado que el seminario se centraba en cuestiones docentes), discutiendo posteriormente sus implicaciones para la organización o las infraestructuras docentes. O también alguna actividad relacionada con estrategias de liderazgo, tema éste que, aunque se ha mencionado, sólo se ha abordado de forma general y abstracta. Podría también resultar interesante pedir de forma general a los ponentes que han presentado las distintas experiencias que incluyesen algún tipo de evaluación de la misma, aunque fuese de carácter informal, y que esta evaluación no incluyese sólo aspectos positivos, sino también las dificultades con las que sin duda se han encontrado. En resumen, si bien se ha estimulado el debate, la metodología mejoraría si se incluyesen actividades más diversificadas y estructuradas y se pidiese a los

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participantes concretar más en algunos momentos del Seminario. Serían útiles, en este sentido, preguntas como: ¿Cuáles de las prácticas o medidas discutidas en el Seminario constituyen una novedad que el/la responsable piensa puede aplicarse en su universidad? O, alternativamente, ¿con qué modificaciones? d) Resultados En la documentación del Seminario se menciona como resultado final obtener “un diseño modular (flexible) de formación de responsables académicos con criterios, pautas y propuestas de acción y la consiguiente documentación de apoyo que, convenientemente contextualizado, pueda ser utilizado en nuestras Universidades”. Esta cuestión puede abordarse mediante dos vías: a) una reflexión de los organizadores y participantes en el Seminario y b) las respuestas que los asistentes han dado al cuestionario de evaluación. Nuestra reflexión en relación con la primera, y a la espera de una discusión más generalizada es que esta evaluación resulta útil para mejorar el planteamiento del Seminario, perfilándose dos mecanismos de mejora:

Concretar mejor los objetivos específicos perseguidos por un seminario dirigido a este grupo de participantes, y

Diversificar la metodología utilizada para ajustarla mejor a los fines perseguidos y a las necesidades de los participantes (según se desprende también de sus respuestas al cuestionario de evaluación).

Fortalezas El seminario ha sido planificado y desarrollado con el renovado esfuerzo personal

de la coordinación del seminario y de los responsables de política académica que aceptaron participar en el seminario con su afán de actualización, a veces en condiciones adversas.

Actitud de autocrítica constructiva que caracteriza la actuación de los responsables y por su implicación en la mejora de la calidad.

Las expectativas y actitudes motivadoras de una parte considerable de asistentes constituyen un potencial que debe ser dinamizado.

Objetivos claros y explícitos. Más comprensibles a medida que avanzaba el seminario.

Los objetivos del seminario se cubren mejor con las experiencias institucionales y no tanto con las ponencias

La mejor consecución de objetivos se refiere a “diseñar un módulo de formación para responsables académicos” y “lograr un módulo de formación para el estímulo…”.

Combina contenidos teóricos y prácticos. Dinámica del seminario orientada a la reflexión, la participación y desarrollo del

trabajo personal que ha predominado en las sesiones. La disponibilidad de materiales fotocopiados para los asistentes durante el

desarrollo de las sesiones, a excepción de la documentación correspondiente a una experiencia institucional.

El funcionamiento de los servicios en general y de apoyo logístico a la formación. • Buena gestión del tiempo, combinando sesiones teóricas y aplicadas, eficacia

en la coordinación y al moderar las intervenciones.

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Debilidades A continuación, sintetizamos aquellos ámbitos sobre los que se disponen suficientes evidencias indicativas de carencias y aspectos susceptibles de mejora: Objetivos poco específicos Aunque hubo participación y debate algunos participantes lo consideran

insuficiente El grado de consecución del objetivo “conseguir un módulo de coordinación”

parece menor y puede requerir trabajo adicional. Excesivo protagonismo de una óptica “pedagógica” unidireccional y de la

formación del profesorado en detrimento de la formación de responsables académicos

Menor presencia de contenidos como: gestión académica; financiación; dedicación del profesorado

Ausencia de medidas de política universitaria necesarias para implementar el cambio, para liderarlo y movilizar a la comunidad universitaria

Posible actitud proselitista y de posesión de la verdad Metodología no siempre coherente con los objetivos del seminario, con los

destinatarios y con el espíritu de la convergencia Oportunidades para la transferibilidad La información descriptiva recogida en este informe y en sus anexos puede favorecer la transferibilidad ya que permite establecer correspondencias y comparaciones con otros contextos universitarios posibles a los que se podría transferir el seminario. La participación y aportaciones de un equipo de investigación “selecto” en la planificación del seminario y el apoyo institucional durante su desarrollo, unido a responsables académicos invitados y seleccionados confiere al seminario una validez intrínseca muy aceptable, aunque probablemente, en detrimento de la validez extrínseca. Las posibilidades de extrapolar el seminario son mayores si en cada universidad están presentes características como las siguientes: El Equipo de Gobierno de cada Universidad, desde su competencia directiva,

debería implicarse o establecer una estructuración institucional que formalmente garantice la dirección y coordinación, estable y programada de un Plan de Formación.

Igualmente, el Equipo de Gobierno de cada Universidad, desde esta función de liderazgo, tendría que articular medios y estrategias organizativas que dieran entidad y unidad a un proyecto común de formación, que respondiera a las características contextuales de cada Universidad, favoreciendo el clima institucional y las relaciones humanas y profesionales.

Posibilidad de Generar un conjunto de problemáticas compartidas por todos y de vías de solución que actúen como documento base a difundir en el ámbito universitario

Amenazas para la transferibilidad Como ya se ha comentado, las circunstancias “privilegiadas” que han ayudado a gestar el seminario favorecen su validez intrínseca, pero pueden disminuir la extrínseca. Podrían ir en detrimento de la validez extrínseca, al resultar un seminario menos generalizable y menos aplicable a otros contextos universitarios donde el protagonismo de un equipo de profesionales y la dinámica institucional sea diferente.

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Con todo, es probable que la transferibilidad en sentido estricto deba relativizarse, ya que las respuestas a los cuestionarios de evaluación ponen de manifiesto que participantes en el seminario con diferentes antecedentes y expectativas atribuyen diferentes significados y valoraciones a una misma acción formativa. Aún más, en realidad, puede que no existan situaciones y contextos comparables, ya que las circunstancias cambian con tanta rapidez que incluso la misma situación formativa no permanece. Por ello, las interacciones contextuales son tan complejas que la recogida de datos evaluativos sólo tiene significado en un determinado contexto real y en un determinado momento temporal. En este sentido, muchas conclusiones y sugerencias del seminario no pueden ser libres de contexto y, hasta cierto punto, atemporales. Parece más oportuno referirnos al grado en que las conclusiones y sugerencias derivadas de un contexto determinado pueden aplicarse, en mayor o menor grado, a otro contexto. Es decir, la aplicabilidad del seminario depende del contexto, de los participantes y del momento temporal, por lo que hay que referirse a descripciones o interpretaciones, sugerencias específicas relevantes para determinados contextos afines al del seminario. Conclusiones más relevantes Las recomendaciones, sugerencias y pautas de actuación que ofrecemos, en orden a la mejora del seminario experimental, guardan mucha relación con las fortalezas y debilidades mencionadas y con sus causas subyacentes. En la documentación del Seminario se señala que en todos los temas discutidos se tratará de recoger y sintetizar pautas de intervención de los vicerrectorados y de las Direcciones de Centros y Departamentos. Esta información no se ha recogido de los participantes, probablemente por la metodología utilizada, pero una reflexión sobre los debates que han tenido lugar permite vislumbrar algunas de carácter muy general. Una de las conclusiones repetidas a lo largo del seminario ha sido la necesidad de contextualizar las actuaciones, lo que supone evaluaciones y estudios previos que reflejen la cultura, misiones y objetivos de las instituciones y Centros. Si bien tal vez no se ha mencionado de forma explícita, parece que se señala la necesidad de combinar de medidas de arriba abajo (es decir, las distintas medidas favorecedoras de la innovación anteriormente discutidas, muy relevantes en este seminario dadas las características de los participantes) y de abajo arriba, estimulando la participación y propuestas procedentes de todos los implicados en el proceso de cambio, como también se ha señalado. Sería interesante, como ya se indicó más arriba, que, en otras ediciones, el Seminario diera la oportunidad a los responsables de comunicar con carácter general y discutir las medidas que han adoptado, si es posible con una mención de resultados positivos y dificultades que han encontrado, así como cuáles de las medidas discutidas en el Seminario piensan que podrían aplicarse en su propia universidad (o con qué modificaciones). Esto ejemplificaría el requisito, comentado también más arriba, de dar voz a los participantes en una actividad de formación, dando así a sus contribuciones la relevancia que les corresponde. En resumen, y en términos generales, tanto el Seminario como los materiales entregados han sido valorados positivamente. Sin embargo, todas las actividades son mejorables y la evaluación ha permitido apuntar algunas posibilidades de mejora que pueden hacer evolucionar constructivamente una excelente iniciativa y punto de partida como ha sido este seminario. Por ello, en la siguiente matriz valorativa

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resaltamos las mejoras que nos parecen más importantes, teniendo en cuenta que deberían priorizarse, para luego seleccionar y planificar las acciones de mejora.

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ASPECTO VALORADO DEL SEMINARIO Fortalezas Debilidades Oportunidades para

la transferibilidad Amenazas para la

transferibilidad Propuestas de mejora

Objetivos Formativos

Buen referente para diseñar módulos de contenido global y general y experiencias institucionales más específicas y contextualizadas.

Objetivos específicos menos definidos tiene menos en cuenta diversidad de responsables académicos

Generales y susceptibles de contextualización Abarcan aspectos esenciales de la convergencia

Objetivos no siempre compartidos: diferentes expectativas y funciones de Vicerrectores, Decanos, Directores Departamento, etc…

Formular objetivos más específicos como guía del seminario y para más concreción en aportaciones Atender la diversidad de responsables académicos

Estructura y contenidos Combinan teoría y práctica. Generan debate y cada asistente luego contextualiza. Se recogen elementos clave del proceso de convergencia. Mejor las experiencias y diapositivas

Dada la diversidad de responsables, peligro de discursos paralelos entre didáctica y realidad

Más relevantes y más potencial para Formación del Profesorado, docencia, planes de formación

Menos potencial para liderar el cambio necesario y dinamizar la comunidad universitaria

Cuestionario inicial, para detectar necesidades e intereses. Introducir otras experiencias alternativas y formas de plantear y aplicar la convergencia Lista pactada de temas

Metodología empleada Ajustada al programa previsto y al tiempo disponible

Menos flexible ante expectativas e intereses de participantes Ausencia de trabajo en grupo

Estructurada y diseñada previamente: fácilmente aplicable en otros contextos

Responde menos a necesidades de participantes Dificultad para identificar tendencias y modelos alternativos de aplicación del espacio europeo

Fomentar redes y autoformación. Elaborar y entregar modelo de plan que un responsable académico podría seguir para estimular y coordinar procesos de cambio Diseñar y experimentar nuevos formatos que potencien la participación y el trabajo en equipo y subgrupos. Relatores: centrar tema, no sólo “resumidores”.

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Materiales Pertinentes y facilitadores Mejor valorados los documentos de experiencias y las diapositivas

Ponencias teóricas Ausencia de documentación en una experiencia institucional

El contenido de las dispositivas

Demasiado texto, los responsables académicos necesitan iniciativas muy concretas para liderar y gestionar

Facilitar la documentación antes del seminario. Introducir formato electrónico Guías que orienten la actuación de los responsables académicos. Posibilidad de Generar un conjunto de problemáticas compartidas por todos y de vías de solución que actúen como documento base a difundir en el ámbito universitario

Participantes predomina la asistencia de Vicerrectores (32%) y Decanos y Vicedecanos

Menor presencia de Directores de Centro y Directores de Departamento.

Las expectativas y actitudes motivadoras de una parte considerable de asistentes constituyen un potencial que debe ser dinamizado.

La posterior tarea de diseminación no la pueden hacer los Vicerrectores, que están para otras cosas. Poca implicación de equipos de gobierno En algunos casos actitud “proselitista” “salvífica” “dogmática” de “posesión de la verdad”

Impartir seminarios para áreas específicas (técnicas, biológicas, humanidades...) Segregar niveles: equipo rectoral; decanatos; directores de departamento, son realidades distintas. Más Decanos y Directores de Departamento. Presencia de otras Universidades. Lista de participantes y ponentes con direcciones completas

Temporalización Rígida y estricta para seguir el programa

Dificultades para profundizar según intereses de participantes

Priman las decisiones de la Coordinación del seminario

Peligro de ignorar necesidades, intereses y problemáticas de participantes

Reducir tiempo ponencias y más tiempo para experiencias y debate Subdividir cada uno de los tres módulos en seminarios distintos, más breves y operativos

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VALORACIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN EXTERNA Con el fin de favorecer una mejor coherencia de la autorreflexión compartida, la recogida de datos, las valoraciones y la elaboración del informe se han efectuado de forma consensuada entre los dos evaluadores externos como referente para el debate conjunto posterior ya en el seno del equipo de investigación. En este sentido, está prevista la participación de todo el equipo de investigación en la autorreflexión interna y en la autocrítica sobre el seminario desarrollado. A nuestro juicio, y a pesar de la complejidad que entraña un plan de trabajo diversificado en los diferentes módulos, experiencias y debates, consideramos que se han cubierto satisfactoriamente los objetivos previstos y las funciones encomendadas. Los evaluadores externos queremos agradecer la cordialidad y atenciones recibidas por parte de coordinadores y asistentes al seminario. La metodología que hemos desarrollado según las pautas ofrecidas por el equipo de investigación y por la coordinación del seminario experimental se ha mostrado adecuada y eficaz. No obstante, en general, el rol más aconsejable para los relatores debe adaptarse según las circunstancias. En todo momento, la coordinación del seminario y el ICE de la Universidad de Zaragoza y los participantes han puesto a nuestra entera disposición la infraestructura y la información necesarias. En muchos casos, las apreciaciones y valoraciones se han podido basar más en la propia experiencia y visión personal de los evaluadores que sobre el análisis de datos y fuentes documentales relativas a cada módulo del seminario. No obstante, estas apreciaciones deben matizarse, ya que, las valoraciones efectuadas han contado con la contrastación de la información aportada por coordinadores y asistentes gracias a los Cuestionarios respondidos, a comentarios y entrevistas espontáneas e informales. Sin embargo, los evaluadores consideran que el trabajo desarrollado por los coordinadores es muy elogiable y su información constituye un referente decisivo para el proceso global de evaluación. Por último, la participación de dos expertos como evaluadores externos ha favorecido sobremanera la necesaria complementariedad y compenetración entre ambos, en un clima agradable de cooperación que ha facilitado el procesamiento y contrastación de la variada información generada durante la planificación y desarrollo del seminario. Todo ello ha cristalizado en un proceso que deseamos llegue a ser cada vez más fructífero para la formación de responsables de política académica porque se cuenta con la actitud constructiva de responsables comprometidos.

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III.3


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Propuesta de acciones de formación para responsables de Política Académica

OBJETIVO Y MOTIVACIÓN

Desarrollar módulos de formación dirigidos a responsables académicos para estímulo y coordinación de los procesos de cambio, curriculares y docentes, en los Centros y Departamentos universitarios, en el camino a la Convergencia al EEES. Se plantean como un buen punto de partida para sensibilizar y profundizar en las nuevas concepciones de la docencia y su gestión. Resulta imprescindible extender la idea entre nuestros responsables académicos universitarios, de que la docencia, en toda la extensión de la palabra, no es sólo responsabilidad de los profesores, sino también de los responsables de su gestión. Vicerrectores, decanos y directores, no pueden pensar que su responsabilidad principal se ciñe a la proporción de recursos y a la ordenación de profesores y aulas, puesto que también lo son los diseños curriculares de las titulaciones, la coordinación curricular y docente y el propio desarrollo de la docencia. Su labor es fundamental en la animación y coordinación del cambio en estos terrenos y resulta imprescindible su formación en los mismos, a la vista de los criterios y las propuestas del proceso de Convergencia.

DESTINATARIOS

Las acciones están diseñadas especialmente para los equipos directivos de los centros universitarios, responsables tanto de la gestión académica, que implica gestión docente ligada al diseño curricular y al desarrollo de la docencia, como de la ordenación docente de infraestructuras, profesores y recursos. Por otra parte, si consideramos la titulación como eje vertebrador de los cambios que se deben ir produciendo, es esencial la corresponsabilidad de los directores de departamento, también destinatarios lógicos de este seminario. También puede ser de interés en determinados casos, la participación de responsables de gestión académica por encima de los propios centros, vicerrectores, delegados del Rector, etc.

DESARROLLO DE LA FORMACIÓN Al diseñar las acciones de formación debe tenerse en cuenta que las necesidades formativas y las expectativas de los asistentes pueden ser muy distintas. Por una parte, puede ser muy variado el nivel de formación previa y de implicación en el proceso de Convergencia; también el tipo de intereses y preocupaciones. Asimismo, los contextos de actuación van a ser muy diversos y van a condicionar claramente el tipo de necesidades a cubrir de manera prioritaria por los participantes. En consecuencia, los diseños de formación deben ser muy flexibles y variados y partir de la evaluación de necesidades. Las metodologías deben y pueden ser diversas, pero fundamentalmente participativas. Tras la presentación de temas y documentos, es crucial la generación de debates entre el conjunto de responsables académicos participantes y la elaboración de propuestas de actuación.

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Siempre que sea posible, es aconsejable que las aportaciones de tipo pedagógico vayan acompañadas de recomendaciones de acción muy concretas y se complementen con experiencias reales, que suelen tener una buena acogida y sirven de estímulo para el debate. En todos los temas abordados, además de la fundamentación adecuada, debe plantearse el análisis de necesidades, así como los criterios y pautas de intervención desde los distintos ámbitos de responsabilidad en los que actúan los participantes. Consideramos imprescindible que los grandes ámbitos de intervención en estas acciones de formación sean los siguientes:

El diseño y la coordinación curricular. La ordenación académica. El cambio y mejora de la docencia. La formación del profesorado. La organización y gestión de recursos

CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN

A título orientativo, los contenidos propuestos pueden articularse en torno a varios módulos como los que aparecen a continuación. Sí que nos parece crítico, para el éxito de la formación, que se mantenga el orden en estos contenidos temáticos, para evitar que se desvirtúe el sentido de la formación y no se entre en profundidad en el verdadero núcleo del cambio docente que propugna la Convergencia al EEES.

Módulo 1 El punto de partida. Lo que queda por hacer hasta la Convergencia Se propone un módulo breve en el que:

Se haga una revisión de los nuevos planteamientos en la educación superior y de los retos del proceso de Convergencia al EEES. Asimismo, conviene hacer mención a lo ya realizado: las acciones ya emprendidas y el trabajo desarrollado por las universidades en los últimos años (planes de calidad, de mejora e innovación docente, de formación del profesorado…).

Se realice un diagnóstico de necesidades. Módulo 2

El diseño curricular desde las competencias

Qué es un diseño curricular. El diseño curricular como proyecto formativo integrado. El concepto de competencia. El proceso de planificación de un diseño curricular desde las

competencias: - Perfil profesional de la titulación. - Proyecto formativo integrado de cada titulación.

El cambio curricular como proceso de innovación: - Iniciación. - Aplicación - Institucionalización.

Implicaciones para los responsables de política académica.

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Experiencias actuales Experiencias institucionales a cargo de responsables académicos. Se propone seleccionar una serie de experiencias llevadas a cabo en la

propia Universidad o en otras, que sean verdaderamente relevantes y cuenten con un alto grado de transferibilidad: planes piloto desarrollados por algunas universidades, experiencias en titulaciones de trabajo por competencias, transformación a créditos ECTS, etc.

Módulo 3

El cambio en la docencia

Escenario formativo que se deriva de los profundos cambios que se están produciendo en el mundo del conocimiento y la formación: - Delimitar la dirección del cambio; ¿hacia dónde?

Retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje. La cultura de la calidad. La Universidad como organización que aprende. El nuevo paradigma de educación superior.

Estrategias para abordar desde la Universidad, en sus diferentes niveles

de responsabilidad, el proceso de innovación educativa. - Liderazgo institucional. - Cambio hacia una cultura de cooperación. - Mecanismos de gestión de la calidad. - Reconocimiento e incentivación de la excelencia docente. - La profesionalización de la función docente. - Políticas de formación del profesorado.

Debate Repercusiones y necesidades Repercusiones y necesidades para el profesorado. Repercusiones y necesidades para los estudiantes. Repercusiones en la ordenación académica (Centros y Departamentos).

Módulo 4

Gestión de los procesos de mejora de la docencia. Claves para el diseño de planes de formación del profesorado e innovación docente

Proceso de mejora de la docencia. Interrelación entre formación e innovación. Áreas clave para la actualización de la docencia universitaria:

- Formación del profesorado. - Innovación docente. - Acción tutorial. - Actividades para estudiantes.

Dificultades para la consolidación y extensión de la mejora e innovación docente y propuesta de líneas de trabajo.

Formación par la innovación y la mejora de la docencia. Equipos, redes y cultura innovadora. Reconocimiento de la formación y de la innovación docente. Organización docente e institucionalización de las experiencias. El apoyo técnico a la innovación.

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Experiencias actuales Se propone seleccionar una serie de experiencias llevadas a cabo en

Centros y Departamentos, especialmente de la Universidad en la que se desarrolla el seminario, que destaquen por su relevancia y sus repercusiones. Sería deseable contar con experiencias que incidan en la importancia del binomio formación-innovación docente, que aborden planes a corto, medio y largo plazo, que fomenten la formación en Centros, etc.

Módulo 5 Problemas de gestión que se derivan de la implantación del nuevo modelo

Nuevas infraestructuras Equipamientos docentes. Profesorado:

- Dedicación. (En este módulo se deben recoger, además, otras necesidades contempladas en el Seminario de Valladolid, de interés para este tipo de responsables de la gestión académica.)

Módulo 6 Debate y síntesis de pautas y propuestas de acción Algunas consideraciones metodológicas

La importancia de los temas tratados suele dar pie a debates muy positivos en los que muchos de los participantes desean compartir sus experiencias con otros compañeros. En este sentido, los diseñadores de la formación, siempre que sea posible, deberían tratar con mucha flexibilidad el tiempo y los agrupamientos que, en algunos casos, pueden hacerse por áreas, tipos de responsabilidad, etc. En este sentido, es fundamental partir y adaptarse a las características del contexto al que se dirige la formación. La cultura organizativa de la propia Universidad, las titulaciones de referencia, la formación previa de los participantes, su disponibilidad de tiempo, sus necesidades específicas, los recursos formativos de la propia Universidad, etc, son elementos a considerar si se quieren conseguir diseños de formación eficaces. Con la perspectiva anterior pueden ser útiles los cursos tradicionales, los talleres, los seminarios, los grupos de discusión, los grupos de trabajo, las reuniones ocasionales, las reuniones periódicas, las conferencias, etc. Flexibilidad y diversidad son buenas recetas para el logro de eficiencia metodológica. Es aconsejable entregar a los participantes el material seleccionado antes del comienzo del seminario, con el fin de que pueda ser leído con sosiego y dé pie a una mayor participación en los debates, especialmente basada en las reflexiones y propuestas realizadas por los ponentes. También es importante seleccionar experiencias para el apoyo de la formación que sean ejemplares y resulten viables. A menudo tiene más potencial formativo la discusión de una experiencia bien elegida, que la presentación de varias que reiteran conceptos y procesos, aunque sea en contextos distintos.

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TEMPORALIZACIÓN

El tiempo en estas acciones de formación debe ser tratado con mucha flexibilidad y debidamente contextualizado. Hay que adaptarse a las posibilidades de los participantes y a los condicionantes temáticos y metodológicos. Los planteamientos pueden y deben ser muy variados.

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III.4

DOCUMENTOS DE APOYO

PONENCIAS DE:

- Amparo Fernández March - Concepción Yániz - Javier Paricio Royo

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Ponencia 1: El cambio en la docencia Amparo Fernández March Los retos de la sociedad actual a los que tiene que responder el sistema de educación superior, le sitúan en una situación desconocida hasta el momento. Hoy a la educación universitaria se le exige no solo que prepare adecuadamente a los estudiantes sino que lo haga para desarrollar una vida como buenos ciudadanos para actuar en las sociedades democráticas. El proceso de Bolonia (1998) con el que se inicia desde las instituciones universitarias la respuesta a los cambios importantes que está experimentando el entorno global de la educación superior en Europa, se sigue desarrollando, en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha límite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la universidades europeas se están desarrollando y que buscan un objetivo común como es la armonización de los sistemas educativos de educación superior. Desde la intención de aportar algo de más luz al modo de afrontar institucional y personalmente, el cambio de cultura docente imperante que el proceso de convergencia nos demanda, voy a plantear algunos elementos centrales constitutivos del nuevo modelo de enseñanza y de cultura docente que sustentan el proceso que ya hemos iniciado y que, a mi juicio, deben ser objeto de reflexión y debate en nuestras instituciones para dar sentido y orientación a los profundos desafíos a los que debemos enfrentarnos.. El análisis de los factores que inciden positivamente en el logro de cambios o innovaciones en los contextos institucionales como el universitario, hay que hacerlo, al menos, desde dos marcos de referencia. El primero es el de las metas de la institución que definen “hacia donde”, y el segundo, es el de las principales estrategias que hay que introducir en nuestras organizaciones, con el fin de promover dichas acciones de mejora (FERNÁNDEZ, 1997). Desde esta perspectiva, voy a organizar mi aportación alrededor de estos dos ejes, planteando, en primer lugar, el escenario formativo que se deriva de los profundos cambios que se están produciendo en el mundo del conocimiento y la formación y, en segundo lugar, las estrategias, fundamentalmente, de tipo organizativo, que conviene tener en cuenta para abordar desde la universidad, en sus diferentes niveles de responsabilidad, el proceso de innovación educativa. DELIMITAR LA DIRECCIÓN DEL CAMBIO ¿HACIA DÓNDE? El primero de los marcos de referencia es más bien de tipo semántico y supone identificar el escenario formativo en el que nos tenemos que mover, puesto que si se conoce hacia donde deben dirigirse los esfuerzos, será mucho más fácil iniciar el camino hacia la mejora, Se trata de analizar la significatividad del cambio para lograr una visión del mismo, reconociéndolo como positivo para todos los implicados. Pero este marco de referencia no puede surgir de la mera especulación interna, sino que debe ser fruto de una reflexión seria y rigurosa en torno al nuevo modelo o

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paradigma educativo, derivado de la sociedad del siglo XXI y del escenario dibujado por los retos de Espacio Europeo de Educación Superior. Desde esta perspectiva, se puede afirmar que la declaración de Bolonia supone un punto de inflexión en el que las universidades europeas inician un proceso cuyo espíritu descansa, de manera resumida, en los siguientes puntos:: Desarrollar Europa, fortaleciendo su dimensión intelectual, cultural, social,

científica y tecnológica. Asegurar que el atractivo de la Educación Superior Europea es tan alto como el de

sus tradiciones culturales. Estos principios se concretan en tres metas fundamentales que se derivan de dicha declaración: la competitividad o capacidad para atraer estudiantes europeos y de terceros países; la empleabilidad, centrando el aprendizaje en aquello que es relevante para el mercado de trabajo y tener un sistema claro que certifique que esos resultados son alcanzados; la movilidad interna y externa de estudiantes, profesores y personal. En resumen estos objetivos quieren ser la respuesta del sistema educativo de educación superior a dos grandes fuerzas: La necesidad de adaptarse a un mundo global y la sociedad del conocimiento. Es pues, esta nueva situación la que justifica la necesidad de cambio de modelo docente o educativo, por lo que vamos a centrarnos en las consecuencias que para la enseñanza universitaria tiene esta nueva realidad. Los retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje: En este nuevo siglo, se está experimentando un cambio en la mayoría de las sociedades que transitan, rápidamente, de una economía basada en la industria a una basada en el conocimiento. El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafíos que plantea este cambio han sido objeto de amplias estudios, tanto en la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los diferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje. Esta idea está íntimamente ligada a la comprensión de toda educación en un contexto más amplio: el aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman rápidamente. Desde el punto de vista de la formación esta realidad nos lleva a abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del conocimiento, cada vez más definida por su complejidad y diversidad, y que introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que la universidad gestiona que se deben considerar, ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento plantea a la enseñanza y el aprendizaje universitarios. En primer lugar, el saber es cada vez más extenso. En segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentación y especialización y en

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tercer lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más acelerado y, por tanto su obsolescencia también crece. Estos rasgos característicos sobre la naturaleza del conocimiento que debe enseñarse y aprender en la universidad conducen a una concepción “perspectivista” del conocimiento (MONEREO Y POZO, 2003). Es decir, se debe aceptar su carácter relativo y ser capaces de desenvolvernos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente a del conocimiento como un “constructo” cerrado, la formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del conocimiento como proceso constructivo, hecho este que permite vincular el aprendizaje con la propia investigación científica. Las consecuencias para la educación universitarias son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente: Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante basada en la

lógica académica de las disciplinas, a un modelo formativo que reintegre la visión académica, la profesional y la vital (BARNNETT,2001) que es multi y transdisciplinar, considerando los diferentes niveles de construcción del conocimiento : Un primer nivel básico, de fundamentación y por naturaleza, polivalente y flexible, reflejado en el título de grado y un segundo nivel más especializado y con orientaciones más académicas y profesionales en el postgrado.

Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a un título desde un modelo acumulativo y fraccionado a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo la meta será formar a los estudiantes no sólo en el conocimiento de las diferentes disciplinas sino también en la comprensión de aquello que les hace necesarios en el momento actual y los puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro más o menos inmediato. Este cambio en la orientación formativa es el que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexivos, creativos, con una sólida base de conocimientos científicos y técnicos.

Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría práctica, buscando espacios curriculares de integración y, metodologías de aprendizaje y enseñanza, que propicien un acercamiento a la realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir aprendiendo de manera permanente, porque habrán adquirido las estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos problemas. En definitiva, este es el fin último y más importante de toda educación o formación.

La cultura de la calidad. Como afirma DE MIGUEL (2003) nos encontramos inmersos en la cultura de la calidad en el aprendizaje y excelencia en la enseñanza. Cultura que cada día se integra más en las instituciones universitarias y plantea un nuevo diálogo entre la organización educativa y la sociedad. La calidad de la enseñanza marca la preocupación no solo por los resultados del sistema, sino también por los procesos implicados y el modo de gestionarlos y, por la introducción de mecanismos de autorregulación del propio sistema que posibiliten la mejora continua. Pero la preocupación por los resultados exige clarificar los objetivos formativos que se pretenden conseguir y, en este terreno, cobra especial importancia el trabajo colectivo

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sobre la definición de los perfiles académicos y profesionales de las diferentes titulaciones, así como la elaboración del mapa de competencias tanto genéricas o transversales a todos los títulos, como específicas de cada uno de ellos. Vuelve a aparecer aquí uno de los puntos críticos del proceso de cambio, la necesidad de cambio de un modelo de docente acumulativo y de yuxtaposición de materias a otro modelo centrado en el Proyecto educativo o formativo como eje constructivo del plan de estudios. Del mismo modo, la preocupación por la calidad en los resultados de aprendizaje nos lleva a remarcar la orientación profesionalizadora de los planes de estudios, buscando la empleabilidad de nuestros titulados en un mundo cambiante y globalizado, cargado de incertidumbre. El debate sobre los diferentes modelos formativos y la búsqueda de un equilibrio entre las necesidades del mercado de trabajo y las funciones esenciales de la universidad en la sociedad actual son absolutamente prioritarios (BARNNET, 2001) Por otra parte, la cultura de la calidad también pone de manifiesto otros debates, sobre todo aquellos que se centran en el modo de planificar y llevar a cabo o ejecutar todo el conjunto de actividades de aprendizaje y enseñanza que permitan gestionar de manera coherente y eficiente todos los procesos. El desarrollo de estos procesos conlleva una serie de tareas que comprometen tanto a los profesores y a los estudiantes como a las instituciones, es decir, fundamentalmente es una cuestión colectiva cuya coordinación corresponde a los responsables académicos, sin olvidar el grado de responsabilidad que tienen los profesores. Sin duda, esta exigencia nos lleva a plantearnos la universidad como organización que aprende y en la que el aprendizaje institucional es básico para conseguir los objetivos propuestos. Este modo de entender la universidad requiere, del mismo modo, un debate en profundidad. La Universidad como organización que aprende: Desde el punto de vista institucional, parece oportuno plantear que la universidad debe avanzar hacia un modelo de cultura organizativa en el que se pueda afirmar que la organización en su conjunto, aprende. Pero, para que este tránsito sea posible es preciso que se den un conjunto de condiciones (VILLA, 2003). La característica fundamental de una organización que aprende es aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma. Una organización que necesita desaprender y cambiar modelos mentales, ser tolerante con los errores, experimentar, tener una actitud abierta y objetividad y, tiempo suficiente para la reflexión y el cuestionamiento. Desaprender significa ser capaces de “reconstruir” la situación vigente del sistema, de sus significados y de sus prácticas y, volver a pensarlo de nuevo, es decir, volver a “reconstruirlo” con un nuevo significado o con un nuevo tipo de intervenciones que serán el contenido del aprendizaje, lo que esa organización va a aprender.(ARGYRIS Y SCHÖN, 1995) El aprendizaje institucional tiene lugar cuando los cambios se dan en el marco de u n proceso de mejora bien planificado. Como todo aprendizaje, se trata de un proceso que consta de diversas fases: Diagnóstico de la situación de partida; experimentación de iniciativas de innovación; consolidación de las nuevas prácticas Como elementos clave de esta nueva cultura organizativa destacamos las facetas siguientes:

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Trabajo en equipo frente a individualismo. Búsqueda de objetivos comunes. Respeto y valoración de las diferencias y discrepancias. Responsabilidades claras y bien establecidas. Compromiso ético y social.

Caminar hacia este tipo de organización es otro gran reto para las instituciones de educación superior, pero es una cuestión insoslayable para lograr los cambios que se están planteando. No es posible dar respuesta a los desafíos que tenemos delante sin acometer este gran cambio cultural. El nuevo paradigma de educación superior. Un último elemento de reflexión sobre el escenario que enmarca la dirección del cambio iniciado con el proceso de Bolonia, lo encontramos en las líneas directrices que definen el nuevo Paradigma de la Educación Superior y que podemos encontrar en la amplia bibliografía tanto académica como política que, en los momentos actuales, se está produciendo. De modo sintético los rasgos principales del modelo educativo hacia el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo más eficaz para los desafíos a los que hay que responder son: Modelo educativo centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar al

aprender y principalmente enseñar a aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida.

Modelo educativo centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado por los profesores.

Modelo educativo centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en términos de competencias genéricas y específicas.

Modelo educativo que enfoca el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo cooperativo entre profesores y alumnos.

Modelo educativo que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje-enseñanza.

Modelo educativo que propone una nueva organización del aprendizaje: modularidad, espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio del proyecto educativo global (Plan de estudios).

Modelo educativo que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado con las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en el se debe producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y una revisión de la evaluación final-certificativa.

Modelo educativo que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como herramienta de construcción del currículo, teniendo como telón de fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que, al mismo tiempo, va a servir de herramienta para la transparencia de los diferentes sistemas de educación superior.

Modelo educativo en el que adquiere importancia las Tics y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.

Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elementos: Aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, responsable. Sin duda,

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esto exige un gran cambio de mentalidad en la cultura dominante del alumnado universitario y que requiere también de una atención especial. En el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la investigación realizada por el equipo de Varcarcel (2003), un requisito básico para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es la profesionalización del profesor universitario. Esta afirmación se traduce en la exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sistemática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas competencias docentes, como venimos insistiendo desde los ochenta los expertos en formación pedagógica de los profesores universitarios españoles (DE LA CRUZ, 2000,2003; FERNÁNDEZ, 2003). Esta es una cuestión estratégica fundamental para favorecer el proceso de innovación, por lo que lo abordaremos de manera específica en este documento. Cuando se leen en profundidad los documentos de referencia publicados por las diferentes instituciones y organismos implicados en el proceso de convergencia no queda ninguna duda del cambio de cultura docente que se propugna. En todos ellos queda patente la diferencia entre la realidad presente de la educación superior y el paradigma propuesto para el futuro. Sin ánimo de agotar todas las repercusiones que el nuevo modelo nos plantea, voy a desarrollar, por su especial relevancia, los puntos expresados de manera sintética al inicio de este apartado. a) Una de las características esenciales de nuevo espacio europeo de educación superior va a ser la organización de las enseñanzas siguiendo el modelo de formación académica centrado en el aprendizaje del alumno. Así uno de los puntos críticos es y va a ser el diseño de los planes de estudio que ya tiene su decálogo y recorrido: Análisis de necesidades sociales a las que satisface la titulación Definición de perfiles académicos y profesionales Traducción a resultados de aprendizaje deseados (expresados en términos de

competencias genéricas y específicas) Selección de enfoques de enseñanza y aprendizaje coherentes con los objetivos Propuesta de sistemas para evaluar y garantizar la calidad del programa

b) En este proceso especial importancia va a tener la adaptación de los programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas de contenidos disciplinares) a programas por competencias y subordinación de los contenidos disciplinares a dichas competencias que, conceptualmente son un “saber hacer complejo e integrador”(LASNIER, 2000) lo que implicará un modo absolutamente distinto de organización curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los métodos de enseñanza y aprendizaje que, en esta nueva situación pasan de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles. El contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias de aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento teórico, es decir, el qué, con el cómo (conocimiento procedimental) y el por qué (conocimiento condicional, contextualizado). c) Otro aspecto importante sobre el que habrá que trabajar será el análisis de las condiciones o exigencias que se derivan de los modelos explicativos actuales sobre los procesos de aprendizaje. No cabe duda que, gran parte de las decisiones que se han de adoptar tanto en relación con los objetivos de aprendizaje, como con la gestión de los procesos, tienen que ver claramente con los planteamientos socio constructivistas del aprendizaje y su explicación sobre el proceso de aprender y de acceder al conocimiento.

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No debemos olvidar que aprender es un proceso constructivo en el que los aprendices forman representaciones personales del contenido y elaboran, a partir, de lo conocido, estructuras mentales nuevas. En esa construcción personal, el papel del profesor consiste en guiar, orientar, acompañar, sostener y potenciar los esfuerzos de aprendizaje que el estudiante realiza. Las nociones fundamentales que los diversos enfoques socioconstructivistas comparten son: El concepto de red en la estructuración del conocimiento, el conocimiento como construcción social, el aprendizaje contextualizado y sobre tareas auténticas, el papel del andamiaje por parte del profesor y la transferencia de responsabilidad del aprendizaje del profesor al alumno. d) Consecuentemente los profesores decidirán las metodologías pertinentes para el logro de los objetivos propuestos, utilizando como criterio el perfil académico profesional, los conocimientos actuales sobre los proceso de aprendizaje eficaz, y las características que impone la formación en competencias, además de las condiciones estructurales y organizativas en las que se vayan a llevar a cabo dichas actividades, como por ejemplo, los espacios, el tamaño de los grupos, la organización docente, etc. e) La revisión de los procesos de aprendizaje-enseñanza y el diseño de actividades de aprendizaje plantea también un nuevo modelo de organización docente en el que la coordinación entre todos los agentes implicados es imprescindible. Será una exigencia organizativa buscar una herramienta clara y coherente de gestión de la titulación, tarea esta que deberán liderar los responsables académicos de las titulaciones, pero que como ya hemos expresado en otro lugar, requiere la adopción de una nueva cultura organizativa basada en el concepto de organización que aprende. f) La correcta utilización del concepto de crédito basado en la carga total de trabajo del estudiante y en el que se marcan unos límites razonables para la elaboración del los planes de estudio, desde la perspectiva de plantearse unos resultados esperables con el tiempo disponible para ello, tiempo, en este caso, no de enseñanza, sino de aprendizaje o de trabajo total del alumno. El ECTS debe ser la herramienta que permita la estructuración curricular teniendo como referencia, siempre, los resultados de aprendizaje esperados o competencias. Esta tarea exige la cooperación de los profesores implicados en una titulación, ya que no se puede perder la perspectiva global si se quiere aplicar correctamente, el modelo docente que plantea esta nueva manera de definir el crédito (PROYECTO TUNING, 2000). El ajuste de nuestros actuales programas a este nuevo modo de concebirlos requiere la experimentación con los programas actuales y la utilización de los diferentes modos o métodos de ajuste entre lo diseñado y lo real, utilizando para ello los diferentes métodos ya establecidos para acercar lo que se desea que aprendan nuestros estudiantes y el tiempo requerido para hacerlo. Y todo esto sin perder de vista que dicha adecuación implicará una revisión en profundidad de los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como de la evaluación. En definitiva, de todos los elementos que integran el sistema formativo. g) En este cambio de modelo docente también cobra especial relevancia el impacto de las TICs con sus posibilidades tanto para la elaboración del conocimiento como para su adquisición y transmisión. El gran reto se encuentra en la modificación del papel del profesor en relación con el proceso de aprendizaje, dándole la oportunidad de adoptar métodos pedagógicos más innovadores, más interactivos y para diferentes tipos de

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estudiantes. Pero, al mismo tiempo implican necesariamente un esfuerzo y largo período de concepción, así como otra forma totalmente distinta de organizar las enseñanzas (UNESCO; 1998). h) No podemos olvidar la importancia que cobra la evaluación tanto de los resultados de aprendizaje como de enseñanza en todo este nuevo escenario. No es posible hablar de innovar el proceso de aprendizaje-enseñanza sin una innovación paralela de la actividad evaluativa. Los estudiantes no modificarán su forma de aprender si sus aprendizajes van a seguir evaluándose según prácticas anteriores. Del mismo modo, los profesores no mejorarán su enseñanza, asumiendo una perspectiva profesional de su tarea, si no someten su enseñanza y sus prácticas educativas a procesos de evaluación que orienten la mejora y que, incluso reconozcan la calidad docente, tal y como un poco más adelante desarrollaremos más ampliamente. En términos generales los criterios que deben guiar los cambios en la evaluación se pueden resumir del siguiente modo (ZABALZA, 2001): Debe servir para ayudar a los alumnos a desarrollar sus capacidades Debe referirse a todos los objetivos formativos, esto es, ser integradora. Debe estar inmersa en el desarrollo habitual del proceso de enseñanza-

aprendizaje Debe ser parte integrante del proceso formativo Debe ser coherente con el estilo de trabajo en el aula Debe ser inicial, de proceso y final Debe ser formativa Debe incluir demandas cognitivas variadas y progresivas. Debe incluir información previa y posterior

ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO La universidad como cualquier organización compleja necesita establecer una serie de condiciones para que los intentos de introducir procesos de mejora e innovación tengan posibilidades de lograrse. Además, es preciso saber qué características culturales distinguen a la institución universitaria, para que los agentes que la conforman se movilicen hacia la consecución de objetivos comunes, instalándose una verdadera cultura de cambio en nuestras instituciones de educación superior. Desde este planteamiento organizacional, voy a analizar algunos aspectos que me parecen cruciales para el establecimiento de las estrategias organizativas favorecedoras del cambio derivado del proceso de Bolonia y que, pueden servir de guía para los responsables de las instituciones universitarias. Liderazgo institucional que haga creíble el compromiso de la institución, a sus más altos niveles, con el proceso de mejora. Este liderazgo se concreta en la creación de un clima propicio que, desde luego, debe ser participativo, si es que se quiere lograr sensibilizar, primero, e implicar después, a las personas que integran la organización, Para lograr dicha implicación es preciso que se hagan explícitos los recursos que se van a movilizar para facilitar, por una parte, los procesos innovadores, y por otra, para salvar las resistencias que se producen frente a tales procesos. No debemos olvidar que la cultura de la organización (sistema de normas, creencias y valores) condiciona la forma de actuar de las personas dentro de una institución. Cambiar una organización exige, por tanto, modificar su cultura. Por ello es necesario que se produzca un ajuste entre las innovaciones que se promueven y la cultura existente. Cuando ambas culturas discrepan la innovación es una utopía.

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En la misma línea de argumentación DE KETELE (1996), en su análisis sobre la formación de los profesores de universidad, plantea que el modo en que el profesor asume su papel en la enseñanza es muy dependiente del contexto institucional. Es decir, la universidad como organización puede decidir invertir parte de sus esfuerzos en la enseñanza y en su profesorado para lo que establece determinadas “reglas de juego”, como por ejemplo, los modos de repartir los recursos, las políticas de reconocimiento, etc. Del mismo modo, esta lógica institucional establece mecanismos de funcionamiento que tienen un papel capital para poder llevar a cabo o no proyectos innovadores. Desconocer estos mecanismos culturales puede llevarnos a cometer errores importantes en el intento de implantación de diferentes estrategias, ya que dependiendo del estado de madurez de la organización, variarán las decisiones. Desde este planteamiento tendrán una gran importancia los grupos activos que sean capaces de dinamizar la institución y que merecen ser objeto de una atención especial por parte de los líderes puesto que constituyen el germen de la innovación. Mención especial requiere el papel de quienes lideran las instancias intermedias en una cultura caracterizada por el valor de la individualidad y la autonomía de actuación y en la que las estructuras jerárquicas superiores se hallan muy alejadas de las inferiores. Su importancia ha sido ampliamente explicada por BENNET (1995) O FULLAN ( 2002). En síntesis, sus dos grandes funciones se concretan en ejercer dos tipos de liderazgo: el transaccional y el transformacional. Desde el transnacional se pretende garantizar que las decisiones tomadas a nivel superior sean asumidas por el grupo de personas que coordinan. Se convierten así en eslabones entre las políticas de la institución y las prácticas de los profesionales que la forman. Aquí, adquiere gran relevancia el trabajo organizativo y de coordinación. Por su parte, el liderazgo tansformacional, implica que los líderes intermedios se convierten en representantes de sus colegas ante la institución. Se convierten en agentes de cambio de la cultura de la institución. Generan innovaciones y conflictos, provocadores del cambio. Su tarea consiste en ayudar a construir esa identidad compartida (cultura de colegialidad) tan importante para los cambios profundos. Del mismo modo, también recae sobre ellos la responsabilidad de diseñar y estimular una dinámica atrayente de innovaciones y planes de acción que permitan el desarrollo de las personas y de la institución al mismo tiempo. Cambio hacia una cultura de cooperación frente a la cultura, generalmente prevalente en las instituciones universitarias, individualista o personalista. Tal y como afirma TOMPKINS (1992) se puede decir, que el panorama en las universidades no es halagüeño, puesto que el profesorado se encuentra aislado tanto de sí mismo como de los demás, no tanto por razones de índole individual, sino porque el propio sistema crea dichas condiciones ( atomización del curriculum, agendas cargadas, falta de espacios para el encuentro y la reflexión en común,.....etc.). Sin embargo la cultura de la cooperación es una de las estrategias fundamentales de para la innovación universitaria, así como para el desarrollo profesional, ya que es un elemento que origina satisfacción en los sujetos, lo que influirá decisivamente en la calidad de la institución. Un factor clave en este terreno será el trabajo desde las estructuras organizativas intermedias de la universidad (Centros y Departamentos) y de sus líderes, (como hemos expresado) para la búsqueda de proyectos de innovación que transciendan “el aula” y

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“el profesor” para situarse en el marco institucional y colectivo. En este sentido, podemos pensar en proyectos de innovación institucionales, propuestas de cambio de tipo multidisciplinar, programas de autorización entre colegas para la mejora, etc. Entre otros ejmplos. Esta cultura cooperativa, debe transcender, incluso, cada una de las instituciones, para situarse en un plano no solamente, nacional, sino también, internacional (ejemplo de estos intentos lo encontramos en el proyecto Tuning). Mecanismos de gestión de la calidad. El cambio de modelo docente exige la gestión colegiada de los procesos académicos. Este objetivo requiere, también, el establecimiento de una política formativa específica para esos líderes que tienen que levar a cabo un conjunto de tareas para las que tampoco han sido formados. Este tipo de formación nos introduce en el mundo de la teoría de la calidad total y en el uso de las diferentes herramientas que utilizan las organizaciones para contribuir a mejorar significativamente los procesos y a obtener resultados de mayor calidad (APODAKA Y GRAO, 1997). Estos mecanismos se centran fundamentalmente en la introducción de procedimientos y técnicas de autorregulación y gestión de aseguramiento de la calidad (planificación, liderazgo y control). Existen en la cultura universitaria ciertos elementos que pueden impedir el logro de este objetivo. En primer lugar, la toma de decisiones no está claramente definida por lo que no se sabe muy bien quienes son los agentes sobre los que recae dicha responsabilidad. En segundo lugar, la estructura bicéfala de la organización de centros y departamentos, constituye una de las dificultades para la eficacia de la gestión académica, ya que, aunque ésta es una responsabilidad de los centros, está condicionada por las decisiones que toman los departamentos (DE MIGUEL, 2003). La existencia de un órgano coordinador con competencia y responsabilidad representaría un avance para generar una nueva cultura favorable a la calidad de la enseñanza y el trabajo en equipo, del mismo modo que ha ocurrido en el campo de la investigación. El apoyo a las iniciativas innovadoras supone uno de los caminos que se entreven como más fructíferos, no solo para motivar y comprometer a los profesores en la mejora de la calidad de la enseñanza, sino también en su propio desarrollo profesional. En este sentido, con la estimulación, apoyo y coordinación de las iniciativas pedagógicas innovadoras que los profesores están ya realizando o que puedan realizar, es posible conjugar las dos lógicas que hacen más eficaz los proceso de cambio, la personal y la institucional. PARMENTIER (2000) lo califica como un “metaprincipio” a tener en cuenta en las estrategias formativas, y afirma que todas las intervenciones pedagógicas que se propongan aumentarán su eficacia si se inscriben, de manera coherente, en una estrategia conjunta de ambas lógicas. Pero este modelo no puede caer en responsabilizar, exclusivamente, al profesorado de que se alcancen o no los objetivos, puesto que hay que admitir que junto al “querer”de los profesores, hay que “saber", lo que supone dominar unos conocimientos (disciplinares y pedagógicos), y una destrezas que posibiliten una acción eficaz

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(programas de formación para profesores noveles y acciones de apoyo vinculadas a las necesidades que se produzcan en los profesores en sus procesos de indagación e innovación), y hay que "poder", es decir, los profesores podrán aprender nuevos “modos”de trabajar si disponen de los recursos y condiciones para ello. Sin esa situación de partida, hablar de la formación del profesorado no deja de ser, en buena medida, una especie de digresión, punto menos que impertinente. Las propuestas de innovación pueden surgir tanto desde la propia institución, como desde la base, fundamentalmente desde los departamentos. Ambos planteamientos no tienen porque ser incompatibles y se deben conjugar de manera conjunta. Reconocimiento e incentivación de la excelencia docente La Institución universitaria debe reflejar con sus actuaciones que la innovación y mejora es un objetivo prioritario para la misma, siendo imprescindibles las puesta en marcha de aquellos incentivos o estímulos externos que provoquen, hagan aflorar, y mantengan los motivos para que las personas de la organización dediquen su esfuerzo al logro de las metas que se plantean. Una perspectiva muy interesante en este sentido, es la de GIBBS cuando establece un paralelismo entre el modo en que la universidad incentiva la calidad de la investigación para su mantenimiento, y el modo en que se podrían utilizar dichos mecanismos incentivadores para conseguir y mantener una enseñanza de calidad.

Formación investigadora Formación docente

Revisión por colegas de los objetivos de investigación. Revisión por colegas de los objetivos del curso/programa.

Apoyo a proyectos de investigación Apoyo en proyectos de innovación de la enseñanza. Facilitar la buena investigación Facilitar la buena enseñanza Lectura t discusión sobre la literatura existente en el campo científico propio de la investigación

Lectura y discusión sobre la literatura existente en el campo de la Pedagogía universitaria.

Trabajo cooperativo Trabajo cooperativo Presentación de los progresos de la investigación Presentación de los progresos de la innovación Publicación de las investigaciones Publicación de la innovaciones Recompensas, reconocimiento y promoción Recompensas, reconocimiento y promoción

Proceso para mejorar la calidad de la investigación y la enseñanza GIBBS.G (1995) De todos los procedimientos, GIBBS señala que uno de los más importantes es "premiar la excelencia tanto a nivel individual como departamental". En la misma línea insisten HUTCHINGS (1993) y RICE(1993) cuando afirman que el profesorado se tomará la docencia con seriedad y la realizará con calidad, cuando la perciba y valore como un reto de investigación y creación, frente a una cuestión de método o técnica. En la misma dirección se pronuncia DE MIGUEL (2003) cuando afirma que si realmente queremos mejorar la calidad de la enseñanza, necesariamente deberemos vincular las políticas institucionales de promoción y retribución del profesorado a la evaluación de la competencia que demuestran en el ejercicio de su función docente. En esta misma línea de argumentación se sitúan la implantación de sistemas de certificación o acreditación de los conocimientos y competencias adquiridas. Esta acreditación permitiría la consecución de dos objetivos fundamentales: por una parte, el reconocimiento institucional de los esfuerzos y resultados por mejorar su docencia y, por otra, integrar los aprendizajes en un proyecto de formación más global y continuo, contribuyendo, de este modo, a su desarrollo profesional. Creemos que esta línea de trabajo es fundamental para lograr un mayor equilibrio entre la función docente y la función investigadora que lleve al profesorado universitario a considerar la docencia de

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calidad como un elemento básico de su prestigio profesional. En este terreno, tenemos como punto de referencia, la utilización de mecanismos de acreditación por medio de los portafolios o carpetas docentes en gran parte de los países anglosajones. Su eficacia contrastada en los estudios llevados a cabo, nos llevan a creer en la importancia de su implantación en el sistema universitario español (WRIGHT, 1994; GIBBS, 1995; KEESEN Y VERMEULEN, 1995; SELDIN, 1997; DE MIGUEL, 1998; PARMENTIER, 2000; FERNÁNDEZ, 2000). Los recursos humanos en la organización: la profesionalización de la función docente El papel estratégico que se asigna a los recursos humanos en toda organización es incuestionable. Como señala el Informa BRICALL (2000): “Parece también evidente que esa anhelada calidad es el resultado de una adecuada planificación de los recursos, de una financiación suficiente, de un permanente seguimiento de las actividades programadas; todo ello con la contribución permanente de su personal, en sus distintos niveles. Es por ello que la calidad de una institución superior-como la de cualquier actividad que persiga unos objetivos previamente establecidos- dependerá, en alto grado del buen oficio de sus miembros”. Indudablemente, la “lectura” del escenario formativo que he realizado como marco de condiciones en el que se lleva a cabo la docencia universitaria nos conduce a adentrarnos en el mundo de los agentes de la formación: los profesores que desarrollan en la universidad su actividad profesional. Todas estas demandas reclaman, con más fuerza, si cabe, la profesionalización de la tarea docente y la definición de unos parámetros que describan dicha profesión. Estos parámetros son los que servirán de referente para poder diseñar de modo pertinente las políticas de formación pedagógica del profesorado universitario. Como la mayoría de los oficios, al oficio de profesor universitario, también le ha llegado el momento de su profesionalización. La actividad docente, exige para ser eficaz, unos conocimientos teóricos y prácticos que no se identifican con el conocimiento de las disciplinas que se enseñan. Cuando se plantea la actividad docente como una actuación profesional estamos considerando al mismo nivel el ejercicio de la docencia (que posee sus propios conocimientos y condiciones) y el dominio científico de la propia especialidad. Como actuación especializada, la docencia posee su propio ámbito de conocimientos. Requiere una preparación específica para su ejercicio. Como en cualquier otro tipo de actividad profesional, los profesionales de la docencia deben acreditar los conocimientos y habilidades exigidos para poder desempeñar adecuadamente las funciones vinculadas al puesto que deben ejercer. La recuperación, todavía titubeante, de esa naturaleza profesional de la actividad docente ha requerido, como condición previa, separarla de las otras dimensiones que caracterizan y completan la identidad del puesto de trabajo de profesor/a universitario Esto es, separar la actuación docente del ámbito de la investigación y del de la gestión que también vienen anexos al rol de profesores/as. Ser docente, ser un buen docente, es distinto (porque requiere distintos conocimientos y habilidades) de ser un buen investigador o un buen gestor. El primer punto de referencia, pues, para el análisis del rol docente del profesorado universitario se asienta en la afirmación de la profesionalidad de dicho rol y de las

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condiciones que, como cualquier otro desempeño profesional, exige la docencia: unos conocimientos y competencias propias, una preparación específica, unos requisitos de entrada, un proceso de progreso en la carrera profesional, etc. Como afirma DE LA CRUZ (2003), “hoy no es posible una docencia universitaria de calidad sin una formación específica que aporte los conocimientos, destrezas, actitudes, valores y virtudes que el oficio de profesor universitario requiere”. Pero, para seguir avanzando en la construcción de esta profesión, no es suficiente, admitir la necesidad de establecer los mecanismos diferenciadores respecto de las otras dimensiones que conforman la identidad de los profesores universitarios, sino que debemos buscar los ejes que articulen esa “reconstrucción” de la tarea docente, siendo conscientes, que, en este terreno, nos estamos situando a caballo entre los nuevos valores emergentes y, aquellos que ya se encontraban en el espíritu original de la institución universitaria. Quisiera resaltar, algunos de esos ejes de la nueva profesionalidad en la docencia universitaria. a) Como afirma DONNAY (1996) uno de los ejes fundamentales que definen esta profesionalidad renovada es, sin duda, la reflexión sobre la práctica. Este principio es una condición indispensable para garantizar la capacidad de los profesores para adaptarse y si es posible prever los rápidos cambios que la nueva sociedad del conocimiento plantea a sus tareas profesionales. Si algún perfil de profesor se asume en la actualidad es el de profesor como sujeto crítico, reflexivo, abierto al cambio. En todo caso, reflexionar no es dar vueltas sobre lo mismo utilizando siempre los mismos argumentos, sino que requiere un aprendizaje sobre como documentar la propia actuación, para poder después evaluarla y tomar decisiones de reajuste y mejora. b) Otro aspecto fundamental que define el perfil profesional del profesor universitario es el del trabajo en equipo y la cooperación. Se trata, sin duda, de un cambio fundamental en la “cultura profesional”. Implica, entre otras cuestiones, entender la educación como un acto colegiado. Construir comunidades de práctica y aprendizaje. En suma, se trata de la nueva cultura basada en el concepto de equipo docente. Como estrategia innovadora, hablaríamos de concebir la tarea de los profesores más allá del aula y del grupo para situarla en el contexto más amplio de la institución, en la que el eje de trabajo sean los proyectos educativos y formativos integrados. c) Un tercer elemento fundamental para orientar los procesos formativos que debe formar parte de las competencias que se le exijan a un profesor universitario, es desplazar el interés desde “el sujeto que enseña al sujeto que aprende” (DUNKIN, 1995), es decir, pensar la enseñanza desde el aprendizaje. En la configuración de la identidad profesional de los docentes universitarios es necesario el paso de ser simple “especialista en la materia” a ser “didacta de la disciplina” (ZABALZA, 2002). El desplazamiento, no es sencillo pues implica una preparación adecuada para liberarse de la presión de la lógica a academicista y poder situarse en otras perspectivas más ligadas a los contextos y procesos de aprendizaje. Sin embargo, este cambio en el que se insiste tanto en la literatura internacional en los últimos años (the sift from teaching to learning).tendrá indudables repercusiones en el diseño de planes de estudio, en la estructuración de la enseñanza, en los planteamientos pedagógicos, en la elaboración de materiales didácticos, en los métodos de evaluación, etc. (DE MIGUEL, 1997)

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d) Por último, aunque no por ello menos importante, es necesario reivindicar para la profesión docente la dimensión ética. Muchos de los problemas que se producen en la práctica son problemas más de carácter ético que técnico. Sin entrar a profundizar en un tema que nos llevaría lejos, si que quisiéramos decir que, en el fondo, esta dimensión ética supone recuperar el sentido de compromiso y responsabilidad con el trabajo que hacemos, lo que significa intentar hacer lo mejor posible las cosas que como profesionales nos corresponde hacer. Como afirma Michavila (1998) “no puede haber excusas para justificar la negligencia profesional o la incompetencia organizativa basándose en razones de libertad de enseñanza o autonomía. Debe fundarse la tarea académica en un sentido de responsabilidad social mayor”. Es en este contexto cambiante en el que los profesores desarrollamos nuestra actividad profesional, y es, justamente toda esta cadena de cambios (institucionales, científicos y profesionales) la que debe obligar a generar políticas de formación y actualización del profesorado, POLÍTICAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO La enseñanza de calidad en la universidad del S.XXI exige una formación institucionalizada, integral, inicial y a lo largo de todo el desarrollo profesional y de calidad. La finalidad de la formación pedagógica del profesor universitario es la profesionalización del docente y sus tareas como enseñanza-educador, teniendo como referente el escenario formativo que enmarca su ejercicio profesional y, que como hemos analizado, ha convertido la enseñanza universitaria en una actividad compleja, retadora y llena de incertidumbres. En definitiva, el objetivo es formar profesionales “reflexivos” preparados para desenvolverse en un entorno de cambio e innovación permanente. Consecuentemente, los programas de formación tiene que facilitar la adquisición de nuevas competencias pedagógicas, sociales e institucionales para propiciar su desarrollo profesional (UNESCO, 1998). Esta finalidad básica de la formación nos lleva a plantear un conjunto de criterios, tanto de carácter político, como técnico, que hagan viable esta idea y, permitan, que este cambio de cultura docente se instale en la estructura de valores y sentimientos que tejen la identidad del profesor universitario, y todo ello sin olvidar, que la lógica de las necesidades individuales debe conjugarse con la lógica de las necesidades institucionales. Criterios para abordar la formación del profesorado Puesto que pretendemos abordar la construcción de un plan integrado de formación, nos parece pertinente establecer algunos criterios que orienten su diseño y aplicación, así como que delimiten el nivel de responsabilidad que corresponden a los que estamos implicados en su desarrollo. El primer criterio hace referencia a la necesidad de partir de una filosofia de trabajo que de coherencia a las distintas decisiones del plan. Esta filosofia debe conjugar las dos lógicas que hemos planteado: la institucional u organizativa y la individual. Desde la perspectiva institucional es importante no solo marcar la dirección del cambio, sino también establecer mecanismos organizativos suficientes para favorecer

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la implicación y compromiso de los profesores. En este sentido, queremos destacar el papel que cobran los responsables académicos en su función de líderes del proceso y en la tarea de manifestar su compromiso, estableciendo políticas sistemáticas de formación, apoyo y reconocimiento. Por su parte, la lógica individual nos acerca al reconocimiento de la identidad propia del profesorado universitario, que se caracteriza por ser un profesional autónomo que se involucra y participa cuando percibe que su aportación es más un reto de creación e innovación que una mera cuestión técnica. El segundo criterio es de carácter técnico-pedagógico y quiere expresar la exigencia de tener un marco de referencia en el momento de decidir qué formación, para qué y cómo, además, de establecer unos criterios claros de evaluación de la calidad del propio plan. Desde esta perspectiva debemos tener en cuenta, como en cualquier propuesta de intervención pedagógica, la importancia de la selección de los objetivos, los contenidos y las metodologías de formación, cuya justificación debe derivarse del modelo de universidad y del modelo de profesor hacia el que se quiere avanzar. Por todo ello, consideramos imprescindible establecer un conjunto de criterios, surgidos de los estudios y las experiencias, sobre Pedagogía Universitaria, que nos orienten en el diseño y desarrollo de los programas formativos. Desde esta perspectiva nos parece pertinente mantener un debate permanente abierto en torno a diferentes cuestiones: a) La necesidad de plantear planes formativos que sean coherentes con los marcos de referencia y que se adecuen al nivel de madurez de la institución universitaria en las que se vayan a implantar. b) La revisión de las ofertas de formación aisladas y fragmentadas, que se basan, exclusivamente, en intentar dar respuesta a las demandas de carácter individual. Debemos ser capaces de aunar de manera audaz los planteamientos individuales y los institucionales. c) La conveniencia de institucionalizar, de alguna manera, la formación de los profesores universitarios, planteando la creación de una Agencia Nacional que coordine la formación pedagógica del profesor universitario que, entre otras tareas, asuma la de diseñar directrices generales, la de la acreditación de la formación que se pueda llevar a cabo en las diferentes universidades, en un intento de mejorar las acciones, creando una cultura de la formación, unas competencias comunes a desarrollar, etc. d) El desarrollo de un marco referencial de competencias comunes, tanto de orden metodológicos, como socioprofesional y actitudinal. Se trataría de llegar a un consenso sobre los aspectos nucleares de la profesión y el papel del profesor en la educación universitaria (GIBBS, 2001). Este trabajo permitiría identificar objetivos de formación prioritarios tanto en la formación inicial como en la permanente. En este sentido quisiéramos resaltar la aportación de ELTON (1996) en el intento de esclarecer que se entiende por un profesor de calidad. Elton, incide en la importancia que tiene distinguir entre ser competente y excelente. Un profesor excelente, además de ser competente en el sentido más tradicional es, además, un profesional que se preocupa por innovar su docencia, diseñando nuevos curricula, introduciendo nuevas

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estrategias didácticas, investigando sobre su propia docencia, etc. Esta perspectiva, es necesaria recogerla en el estudio del marco referencial de competencias. También cabe destacar la aportación de la DE LA CRUZ (2003) en la línea de definir un modelo de buen profesor universitario sobre el que orientar el desarrollo profesional. e) La búsqueda permanente, en la práctica de la formación del profesorado universitario, de la existencia, en paralelo, de diferentes estrategias de formación. Tanto las estrategias más formalizadas como las que tienen un nivel de formalización menor, deben permitir dar respuesta a las diferentes necesidades que se les presentan a los profesores universitarios en diferentes momentos de su desarrollo profesional. f) La profundización en el paradigma “práctica-teoría-práctica” como el más fecundo desde el punto de vista de la formación si lo que se pretenden es modificar en profundidad las prácticas de enseñanza-aprendizaje en la universidad (FERNANDEZ Y MAIQUES,1999) Responder a este objetivo requiere tiempo y recursos humanos (formadores). Conviene, de cualquier modo, mantener un equilibrio entre las estrategias formativas que responden a los problemas inmediatos con los que los profesores se enfrentan cotidianamente, con las estrategias que plantean una aproximación de tipo más indagatorio, reflexivo, etc., situando al profesor frente a sus representaciones y concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, para lograr, de este modo, que se introduzca en la búsqueda de otras formas más innovadoras de enseñar. g) Toda la complejidad que conlleva la formación del profesorado universitario, exige la necesidad de constituir equipos de formadores con perfiles diferentes y próximos al contexto en el que se ha de llevar a cabo la formación. En este sentido, nos parece necesario crear (donde no los hay) o potenciar (donde si existen) los organismos de apoyo técnico, capaces de estimular y coordinar todas las iniciativas de formación. Si estamos planteando la idea de la institucionalización de la formación, también será preciso plantearse la necesidad de empezar a pensar seriamente en los agentes de la formación. Por una parte, se presenta la cuestión del tipo de competencias que deben poseer para llevar a cabo su trabajo. Un dilema a resolver es el perfil más adecuado: especialista en pedagogía o por el contrario, un fuerte conocimiento de la especialidad. La realidad aconseja formar equipos mixtos en los que estén presentes ambos tipos de formadores, pero, en ambos casos, tendrán que profesionalizar, de algún modo su tarea, por lo que será preciso pensar en sistemas de formación de formadores para el ámbito universitario. El hecho de ser hoy en día un formador de profesores universitarios implica también un saber, un saber hacer, un saber y un saber trabajar en equipo ( DE LA CRUZ, 2001). EPÍLOGO: LAS LECCIONES DEL CAMBIO El hilo conductor de la política y estrategia de cambio educativo es que el cambio en situaciones dinámicamente complejas no es líneal, no podemos predecir ni orientar con precisión el proceso. FULLAN (2002) nos propone ocho lecciones esenciales del nuevo paradigma del cambio y que nos puede sugerir puntos de análisis, reflexión y debate: 1) Lo importante no se puede imponer por mandato

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2) El cambio es un viaje, no un proyecto establecido. Como todo viaje a lo desconocido genera cierta preocupación, miedo, absolutamente normal. Pero es necesario iniciar el viaje para encontrar algo significativo. 3) Los problemas son nuestros amigos. Son inevitables, es más son necesarios para aprender. Los conflictos permiten ver las diferentes perspectivas y experiencias ante los cambios, lo que favorece una cultura de participación natural y espontánea. 4) La visión y la planificación estratégica son posteriores. El proceso de desarrollo de una visión personal es una condición inexcusable para crear una sinergia entre lo personal y lo colectivo. Es necesario reflexionar mucho antes de formarse una visión convincente. 5) El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo. En principio, esta afirmación parece una paradoja difícil de resolver, pero que exige una atención especial en los procesos innovadores. Ambas lógicas merecen el mismo respeto. 6) Ni la centralización ni la descentralización funcionan. Los líderes de las organizaciones, en ocasiones movidos por las prisas en obtener resultados visibles, han optado por estrategias de arriba abajo y esto no funciona. Por otra parte, las soluciones descentralizadas tampoco sirven porque los grupos se concentran en el gobierno y a veces cuando están solos falla. Lo que se necesita es una nueva relación bilateral de presión, apoyo y negociación continua. Es decir un sistema de arriba abajo y de abajo arriba. 7) Las conexiones con el entorno más amplio son necesarias para el éxito. Las instituciones universitarias deben estar vinculadas con su entorno. Debe ser una relación multidireccional que repercuta en beneficio de ambos contextos. 8) Todas las personas son agentes de cambio (“el cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos”). Esta afirmación significa que todos tenemos la responsabilidad de contribuir a la creación de una organización capaz de instalarse en la cultura del cambio. Estas ocho lecciones, aunque no son originales si se pueden suponer un modo de operativizar como debería iniciarse el proceso de cambio en nuestras instituciones. Estas ideas quieren remarcar que si se desea la transformación profunda de las estructuras organizativas y académicas para avanzar hacia un nuevo modelo educativo, no podemos descuidar ningunos de los elementos claves que subyacen en el complejo cambio de cultura que el proceso de convergencia nos propone y, que suponen, sin duda, una oportunidad, de que no se cumpla como en Il Gatopardo de Lampedusa “que todo cambie para que siga siendo igual”. BIBLIOGRAFÍA APODACA, P. y LOBATO, C. (Eds): (1997) “Calidad en la Universidad: Orientación y

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Ponencia 2: El diseño curricular desde las competencias Concepción Yáñiz INTRODUCCIÓN La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) constituye una oportunidad de mejora del aprendizaje universitario. El reto de armonizar los currículos universitarios invita a reflexionar sobre el papel complejo y múltiple de la universidad en el siglo XXI y demanda una planificación curricular orientada al aprendizaje. En los sucesivos encuentros de responsables e implicados en el proceso de creación del EEES, así como en algunos programas específicos, diseñados para apoyar este proceso (González y Wagenaar, 2003), se ha generado una documentación en la que se ofrecen orientaciones dignas de consideración. Entre ellas, cabe destacar para el propósito de este documento la recomendación de que las universidades elaboren planes de formación referidos a un perfil profesional; la inexistencia en el aprendizaje del alumno como referencia principal de las múltiples tareas docentes; y la demanda de claridad de información que mejore la comunicación de cada centro con sus estudiantes y con el resto de las universidades, objetivos fundamental de la Convergencia Europea. El diseño curricular desde las competencias es un medio para llevar a la práctica estas orientaciones y facilita la planificación necesaria para ello. La incorporación de las competencias acerca la universidad, en su dimensión formativa y curricular, a la sociedad y al ámbito profesional (CRUE, 2001). Por otro lado, es una manera de reclamar una enseñanza y útil para los estudiantes. Hace hincapié en el planteamiento de una formación diseñada mirando al aprendizaje y al alumnado. Los planes de estudio universitarios se han elaborado habitualmente teniendo como referencia los contenidos. Asimismo, la tradición universitaria ha promovido un tipo de formación para que los alumnos “dominen esos contenidos”. Un enfoque profesionalizador, que tiene como referencia perfiles o modelos profesionales, desplaza el punto de mira del contenido disciplinar al aprendizaje o formación deseada. El conjunto de competencias que deben adquirir los estudiantes de cada titulación es uno de los criterios principales para diseñar la formación necesaria. Este cambio de perspectiva tiene importantes consecuencias para la planificación curricular y para la organización de la universidad. El cambio repercute en el ámbito directo de aprendizaje (aula), responsabilidad primaria del profesorado, pero repercute también en el ámbito de la universidad como contexto interno (facultades y departamentos) y en las relaciones de ésta con la sociedad o contexto externo, responsabilidad principalmente de los equipos directivos y gestores. En estos niveles de incidencia, se requiere un tipo de liderazgo que favorezca este proceso de innovación, las prácticas adecuadas que lo promuevan y recursos que lo garanticen.

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En este documento no se propone ni un plan de actuación, ni un modelo de diseñar currículos, ni un conjunto de principios sobre la organización y la gestión del cambio en la universidad. Tal pretensión sería incoherente con el carácter y función de la institución universitaria y con las creencias sobre aprendizaje profesional subyacentes. EL DISEÑO CURRICULAR DESDE LAS COMPETENCIAS Con el término “diseño curricular desde las competencias” se alude a un modo de planificar el aprendizaje universitario y la enseñanza necesaria para llevarlo a cabo, y a la necesidad de entender el aprendizaje en la universidad como el desarrollo de una serie de capacidades que sitúen a los futuros titulados en condiciones de resolver múltiples situaciones prácticas en su vida profesional y ciudadana. Diseño curricular El modelo de planes de estudio que articula actualmente la enseñanza universitaria, consiste en una relación de disciplinas concretadas a través de descriptores generales que permiten organizar los contenidos en las áreas de conocimiento, tal y como se organizan en las clasificaciones reconocidas por la comunidad académica. El referente es la propia organización disciplinar, vinculada en gran medida a la tradición investigadora. Un diseño curricular es el conjunto de objetivos, estrategias, actividades, contenidos y criterios de evaluación que orientan la acción docente para que el alumnado tenga una formación específica previamente determinada. En un diseño curricular el núcleo para la articulación de los programas y de las prácticas de aprendizaje, así como de la enseñanza, es el conjunto de metas y objetivos a lograr. El diseño curricular incluye las estrategias, contenidos, recursos y todos los elementos necesarios para ello, organizados de manera coherente, junto con el sistema de evaluación que se utilizará para garantizar un buen proceso y valorar los resultados. El resultado de este diseño es un proyecto formativo. El diseño curricular debe ser un proyecto formativo integrado, es decir, un plan pensado y diseñado en su totalidad en una unidad con manifiesta coherencia interna. Proyecto porque es un plan pensado y diseñado en su totalidad; tiene una formalización de la que hay constancia escrita; es público y, por tanto, compromete al profesorado. Formativo porque su finalidad es obtener mejoras en las personas que participan en él. Finalmente, integrado porque tiene unidad y coherencia interna y proporciona una visión de conjunto de la formación correspondiente a una titulación (Zabalza, 2003). La orientación de definir perfiles profesionales y resultados académicos deseables, presente en el plan de Convergencia Europea y a la que se alude en diferentes documentos, sugiere este modo de proceder en la planificación curricular. La tarea principal consiste en transformar los planes de estudio en planes o proyectos de formación integrados. Para elaborar un proyecto formativo es necesario tener una referencia del tipo de formación o capacitación que se quiere lograr.

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Competencias El concepto de competencia ha pasado a ocupar un amplio espacio de la reflexión sobre el currículo universitario en los últimos años. La insistencia en la necesidad de planificar desde la perspectiva del aprendizaje y de incidir en un enfoque profesionalizados se expresa a través de la demanda de una formación competencial. Una competencia es el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para desempeñar una ocupación dada; incluye la capacidad de movilizar y aplicar correctamente estos recursos en un entorno determinado para producir un resultado definido (Le Boterf, 2001; McClelland, 1773; Rey, 1996). El definitiva, una competencia es “un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de conocimientos, habilidades y actitudes utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común” (definición adaptada de Lasnier, 2000:32). Para realizar con éxito una función determinada se requieren conocimientos, habilidades y actitudes. Esta idea cuestiona algunas creencias, por ejemplo, que con una formación únicamente conceptual o teórica se puede lograr una práctica adecuada en un campo complejo, y permite responder a algunos cuestionamientos, por ejemplo, si las actitudes son propias de la formación universitaria o si las habilidades tienen que ver con el aprendizaje o más bien con aptitudes personales. Igualmente destaca en este concepto la interacción entre los recursos personales y los del entorno, así como la inclusión del resultado de ambos en una conducta verificable. Sólo se confirma la competencia cuando se ha puesto a prueba. Una competencia incluye una serie de cualidades o capacidades personales (conocimientos, actitudes y habilidades), una caracterización de las funciones y tareas en las que se pondrán en acción esas capacidades, y el conocimiento de las condiciones de realización. La persona competente se conoce a sí misma, conoce las funciones que tiene que cumplir y las condiciones en las que debe hacerlo en cada caso, y regula el proceso en el que pone en práctica su capacidad. En palabras de Benito Echeverría (2001), la competencia discrimina “el saber” necesario para afrontar determinadas situaciones y “el ser capaz de enfrentarse a las mismas”. El primero está relacionado con la cualificación personal, pero el aprovechamiento de ésta depende del entorno estructural donde pueda desarrollarla y de los ámbitos institucionales de la formación. Si se asume la conveniencia de un enfoque competencial en la formación universitaria, además de diseñar acciones curriculares que promuevan el conocimiento conceptual, el desarrollo de actitudes y la adquisición de habilidades, será necesario acercar al estudiante a los contextos que constituirán su ámbito de actuación profesional y social, y utilizar una metodología que facilite el aprendizaje de prácticas en las que tenga que movilizar sus recursos para generarlas. El tipo de profesional que se quiera formar en cada escuela o facultad, sirve de referencia para seleccionar las competencias necesarias para cuya adquisición se diseñará el currículo. Qué profesional de la medicina, ingeniería, psicología o del derecho, de la educación de la investigación, etc. se quiera formar determinará la selección de unas u otras competencias. Con el perfil profesional de una titulación se tiene un conjunto de criterios solventes para seleccionar los conocimientos, actitudes y habilidades que deben formar parte del currículo, de manera que éste facilite la capacitación de los futuros titulados para el desarrollo profesional previsto.

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En un perfil profesional se recogen las competencias profesionales deseables en los futuros titulados, definidas a partir de las funciones y tareas que realizan, las condiciones en las que se llevan a cabo, los criterios con los que pueden ser evaluadas, etc. A partir de éstas, se deben identificar las habilidades y conocimientos necesarios, así como las actitudes a desarrollar para adquirir esas competencias. Con frecuencia, por ejemplo en las relaciones o listados de competencia para la formación, se utiliza el término competencia para denominar indistintamente a las competencias, tal y como se han definido y para denominar a diferentes habilidades, conocimientos y actitudes constitutivos de diferentes competencias. A ellos nos referimos generalmente cuando hablamos de planificarlas. Diseño curricular desde las competencias Es el diseño del plan de actuación que, a través del desarrollo de las habilidades, conocimientos y actitudes identificadas, preparará a los estudiantes para poder llevar a cabo las funciones y tareas que se recojan en el perfil profesional. Los planes de formación basados en competencia se caracterizan por: Enfocar la actuación, la práctica o aplicación (profesional) y no el contenido.

Enfocar la práctica impulsa a diseñar actividades de aprendizaje; enfocar el contenido conduce a pensar en exposiciones del mismo.

Mejorar la relevancia de los que se aprende. Los contenidos se seleccionan atendiendo a criterios de intencionalidad y prioridad.

Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas. Se refuerza la integración original entre la práctica y la teoría y la interdisciplinariedad.

Facilitar la integración de contenidos aplicables al ámbito profesional, resaltando la importancia de iniciativas curriculares, como el practicum.

Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas. Favorecer la autonomía de los individuos con la doble meta de aprender a

aprender y aprender a trabajar. Transformar el papel del profesorado desde una concepción de transmisor hacia

una concepción de facilitador. En la elaboración del diseño curricular de cada titulación deberían estar presentes estas características. Las orientaciones ofrecidas a las universidades para llevar a cabo el plan de convergencia, de manera relevante las del proyecto Tuning (Gonzálex y Wagenaar, 2003), incluyen estas mismas recomendaciones. La elaboración del diseño curricular de una titulación desde las competencias tiene entre sus implicaciones principales las siguientes: Diseñar la formación universitaria como un proyecto. La adquisición de

competencias, al igual que todo aprendizaje complejo, requiere un plan de actuación que no consista en la mera adición de actuaciones, sino que sea un proyecto integrado.

Garantizar el trabajo intencional de todas las competencias seleccionadas con actuaciones identificables. Es propio de un plan de actuación la distribución de responsabilidades y funciones. Distribuir y asignar las competencias que se desean adquirir a módulos formativos, asignatura u otras unidades, a través de los cuales se planifica su adquisición, incluyendo acciones formativas compartidas por distintos profesores y departamentos, por medio de los cuales se trabajará preferentemente cada competencia.

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Definir las competencias incluidas en cada proyecto, haciéndolas comprensibles para todos los implicados. Es necesaria una formulación de los conocimientos, actitudes y habilidades que componen cada competencia; y la identificación de algunas de las situaciones prácticas en las que comúnmente serán utilizadas. Asimismo, se requiere la definición de los resultados previstos para programar la evaluación de las competencias adquiridas, la evaluación de los procesos de adquisición, elaborar recursos de evaluación, etc. Esta aclaración, consensuada por el profesorado responsable de su adquisición, facilita la planificación del diseño curricular.

Promover metodologías que favorezcan el aprendizaje activo y acerquen la formación a la realidad profesional y social en la que se va a utilizar. El aprendizaje a través de casos, problemas, proyectos, simulaciones, etc. potencia la adquisición de competencias. Las metodologías correspondientes permiten desarrollar y ejercer diferentes habilidades, conocimientos y actitudes; acercan a la realidad profesional o social y facilitan la movilización de los recursos personales para generar las prácticas pretendidas en el proyecto formativo.

Utilizar procedimientos de evaluación válidos. La evaluación es un elemento potente de regulación del aprendizaje. Una evaluación expresa y concreta de los componentes de una competencia garantiza el esfuerzo del alumnado y el enfoque de la formación hacia la adquisición de dicha competencia.

La transformación de los planes de estudio disciplinares en proyectos de formación para adquirir competencias exige una planificación completa: explicitar objetivos; una organización modular del currículo en unidades que permiten lograr de la manera más eficaz posible esos objetivos, incluyendo actuaciones interdisciplinares en forma de prácticas, seminarios, debates, etc.; seleccionar metodologías adecuadas para lograr el conjunto de objetivos, teniendo en cuenta los recursos disponibles, seleccionar contenidos en coherencia con las pretensiones; y preparar un plan de evaluación de los procesos y de los resultados garantizando a través del diseño y de los procedimientos que utiliza el rigor y la validez de esta evaluación. Con este enfoque, el profesorado, mayoritariamente acostumbrado y preparado para una enseñanza expositiva y para dirigir investigaciones, debe modificar algunas prácticas docentes, incorporando metodologías más activas, tutelar trabajos, diseñar tareas de aprendizaje y realizar el seguimiento de las mismas. Por otro lado, un diseño curricular desde las competencias repercute en la organización del espacio, en el número y tamaño de cada unidad, y del tiempo de aprendizaje, duración y variedad de las sesiones y flexibilidad. Algunas reticencias hacia el diseño curricular desde las competencias En la introducción de un planteamiento competencial de la enseñanza universitaria se escuchan voces críticas que plantean diferentes cuestionamientos al respecto. Algunos de estos aspectos no pueden ser obviados a la hora de elaborar un diseño curricular con este planteamiento. Perrenoud (2004) analiza esta dificultad e identifica tres motivos que están ejerciendo su influencia en las resistencias que el tema genera. Esnobismo apoyado en la idea de que los miembros de un grupo profesional saben perfectamente cuáles son las competencias necesarias para ejercer la profesión; elitismo que provoca el intento de ocultar información para disuadir de acceder a la formación a potenciales estudiantes extraños a determinados grupos de influencia; y prudencia para preservarse de la posibilidad de ser evaluado, comparado y criticado al cotejar lo que se dice pretender y lo que realmente se hace en la formación universitaria.

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Barnett (2001) incorpora esta reflexión a un sugerente y amplio estudio sobre el papel de la educación superior en la sociedad actual. "El cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contemplación al conocimiento como operación. Sin embargo, cuando se habla de conocimiento como operación, se plantea la cuestión de si es posible considerar a estas operaciones como formas de conocimiento" (Barnett, 2001:32). La sociedad moderna delega en la educación superior la tarea de desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad. La adquisición de competencias se sitúa en el núcleo de esta demanda. El cuestionamiento fundamental surge cuando, a la interpretación de una demanda que lleva a ocuparse de desarrollar aquellas capacidades operacionales que la sociedad necesita, se añade la de que en esta petición vaya implícito un intento de reconstruir a los seres humanos y gestar formas de conocimiento de un modo demasiado limitado. Este cuestionamiento sugiere el riesgo de diseñar currículos en los que el conocimiento sea considerado un recurso "en lugar de tratarlo como un don" (p. 33) derivando hacia una unidimensionalidad que prescinde de las múltiples dimensiones del conocimiento, de la educación y de la propia organización universitaria. Barnett identifica dos tipos de angustia en le ámbito académico generadas por esta situación: "una preocupación por la migración hacia el mundo académico de valores e intereses propios de otros medios" (p. 56) y la percepción de que "la libertad académica y la autonomía institucional de la que se disfrutó alguna vez están disminuyendo" (p. 57). Estas cuestiones apelan a la responsabilidad social y profesional de las instituciones de educación superior y del profesorado. Plantear un enfoque curricular competencial como el modo de asumir la responsabilidad social de compartir el conocimiento, propia de la profesionalización de la actividad académica, de responder a la demanda de satisfacer las necesidades sociales, utilizando el conocimiento para el bienestar común en todos los órdenes, un "interés general humano" en términos de Barnett, y de preservar la dimensión ética que tal planteamiento implica, es un modo sólido de compensar prácticas estrechas y planteamientos limitados subyacentes a la preocupación de que el mundo académico se contamine con valores e intereses propios de otros ámbitos. Por otro lado, un planteamiento colaborativo de la tarea académica, condición imprescindible de un enfoque competencial extenso y riguroso, además de potenciar la profesionalización de la actividad académica ya mencionada, se constituye en el modo de utilizar constructivamente la libertad académica y la autonomía institucional que siguen existiendo y de compensar "la segunda angustia" mencionada por Barnett. Finalmente, encontramos en el propio análisis de Barnett algunas indicaciones para ir más allá de los cuestionamientos. "La competencia es un objetivo totalmente aceptable para una comunidad académica. (...) Se torna problemática cuando (...) se convierte en un objetivo principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar, cuando la competencia se piensa de un modo demasiado estrecho" (Barnett, 2001:224). Evitar estos externos y lograr una buena integración, superando el academicismo y el operacionalismo, de la "competencia académica", relacionada con el "saber qué" proposicional, y "la competencia operacional" relacionada con el "saber cómo" producir determinados resultados, son algunas de las indicaciones a tener en cuenta.

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EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE UN DISEÑO CURRICULAR DESDE LAS COMPETENCIAS Planificar el diseño curricular de una titulación siguiendo las orientaciones y favoreciendo las características anteriormente expuestas es un proceso que incluye las siguientes fases y tareas. Elaborar un perfil profesional de la titulación Un perfil profesional define la identidad profesional de las personas que, con una titulación académica, llevan a cabo una determinada labor y explica las funciones principales de dicha profesión, así como las tareas más habituales. Esta identidad profesional no se limita al mero reconocimiento de la práctica existente, incluye nuevas proyecciones profesionales cuya necesidad o interés se apoya en el análisis de la realidad. Facilita la identificación de las competencias requeridas y la selección de los elementos formativos que es necesario incluir en un currículo para que los profesionales en formación se capaciten adecuadamente (Yáñiz, 2004). Para la elaboración de este perfil se puede obtener información valiosa y útil de los profesionales en ejercicio, del profesorado de la titulación y de antiguos alumnos. Asimismo, se pueden utilizar diferentes procedimientos para la elaboración, como estudios de opinión cualificada, análisis de necesidades o valoración de oportunidades. La organización del proceso dependerá de la estructura, cultura y estilo organizativo de cada centro. Igualmente, la participación e implicación del profesorado en esta elaboración dependerá de estas características, pudiendo ser más o menos extensa e intensa. Sin embargo, para elaborar un proyecto formativo, y sobre todo para llevarlos a cabo es imprescindible que el profesorado de la titulación conozca el perfil y lo asuma en sus líneas principales. Diseñar un proyecto formativo integrado de cada titulación Diseñar el proyecto formativo de la titulación es organizar y planificar en un currículo la formación necesaria para adquirir las competencias identificadas en el perfil profesional. La asociación de las competencias con una mayor profesionalización de la enseñanza universitaria y la relevancia que toma el aprendizaje, dejando de ocupar el lugar central en la planificación tanto el contenido como la enseñanza, y mucho más la administración, la burocracia o la gestión (Escotet, 2004), muestra, aunque de manera discreta, un horizonte de cambios profundos en todas las dimensiones que componen la estructura y la dinámica universitaria. En la mayoría de las titulaciones, este proyecto es una transformación del plan de estudios en vigor. Los responsables de elaborar y proponer un plan para diseñar el proyecto formativo necesitan tener en cuenta simultáneamente el perfil de referencia y las pautas o metodologías de planificación curricular conocidas, por un lado, y las condiciones y situaciones del currículo actual y de las personas implicadas, por otro. Las sugerencias que siguen se proponen teniendo en cuenta esta doble perspectiva, e incluyen algunas prácticas que pueden ayudar a elaborar el diseño curricular de una titulación: Seleccionar las competencias (habilidades, conocimientos y actitudes) que deben

adquirir los estudiantes, entendidas como objetivos formativos.

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Definirlas en el contexto del perfil correspondiente. Analizar los programas actuales identificando las competencias o componentes de

las mismas que están incluidas en cada asignatura, y de manera complementaria las que no están, y programar los cambios a partir de esta situación. Tres pretensiones fundamentales de este proceso son completar lagunas, evitar solapamientos y racionalizar la progresión de la formación.

Identificar las asignaturas y otras intervenciones compartidas por varios profesores o expresamente diseñadas para tal finalidad que se van a utilizar para desarrollar dichas competencias.

Formular objetivos de aprendizaje que especifiquen los componentes de las competencias.

Planificar el aprendizaje con objetivos, estrategias de enseñanza y aprendizaje y contenidos; asimismo, planificar el sistema de evaluación.

Distribuir el tiempo de trabajo a programar siguiendo los criterios ECTS. Acordar algunas condiciones básicas de programación para las asignaturas y el

contenido y formato del programa que se publicará. A partir del proyecto formativo, cada profesor puede programar tanto las asignaturas como el proyecto docente a llevar a cabo en este contexto. La programación en equipo facilita la tarea y dota de mayor coherencia a los proyectos parciales que componen el proyecto formativo general. La organización del currículo en ECTS asigna a cada unidad curricular (asignaturas u otras) un número de horas de trabajo del alumnado que debe ser programado. Igualmente, es necesario programar el tiempo disponible del profesorado a cada asignatura o actuación docente. Cada profesor incluye en el tiempo que tiene asignado a la docencia todas las tareas relacionadas con esa función: planificación, preparación de clases, preparación de materiales u otros recursos, exposiciones, reuniones con alumnos en distintas agrupaciones, tutoría individual o en pequeño grupo para orientar los trabajos, atender consultas, resolver dudas, preparación y realización de controles evaluadores. Algunas de estas tareas requieren un horario y un espacio asignado (todas las que implican encuentro con alumnos o colegas), que deberá coordinarse con el conjunto de profesores; en consecuencia, tienen repercusiones en la organización. La planificación requiere la actuación en equipo. Incluye partes de trabajo común entre distintos profesores y la coordinación de programas y actuaciones individuales. Tanto la magnitud, como las características y las exigencias de la tarea, hacen imprescindible que sea llevada a cabo con la colaboración de todos los implicados en su desarrollo. Los equipos pueden organizarse de diferentes maneras, dependiendo de la estructura y de la cultura institucional propia de cada centro: por departamentos y coordinación intergrupos; por equipos de profesores de curso y coordinación intercursos; por especialidades; etc. EL CAMBIO CURRICULAR COMO PROCESO DE INNOVACIÓN Este cambio curricular, en la medida en que es un cambio fundamental, planificado y con una clara intención de mejora, es una innovación. Volviendo al inicio de este documento, podemos afirmar que al creación del espacio europeo de educación superior constituye una oportunidad para la innovación. Para que esta oportunidad se convierta en realidad, es necesario un proyecto que oriente la innovación. Puede decirse que cada universidad y cada centro reciben una invitación a participar en un plan muy general de convergencia universitaria y algunas orientaciones o sugerencias para hacerlo; la normativa proporciona soporte administrativo y amparo para

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determinadas prácticas. Proyectar el cambio es el modo idiosincrástico de integrarse en la creación del EEES y la condición de posibilidad para llevarlo a cabo. Como en todo proceso de innovación educativa, pueden identificarse una serie de fases y tener en cuenta los elementos que al investigación ha confirmado presentes en estas fases. La mayoría de los investigadores distinguen tres grandes fases en un proceso de innovación con diferentes denominaciones: 1) la iniciación, movilización o adopción; 2) la implementación o aplicación inicial; y 3) la institucionalización, incorporación o continuación de la innovación (Fullan, 2002a). Esta clasificación permite conocer cómo se ve inmerso un equipo en un plan de estas características, qué elementos podemos anticipar en su puesta en práctica y qué ocurre para que una innovación se incorpore al funcionamiento habitual y a la cultura de la organización correspondiente (Yáñiz, 2004). La iniciación La demanda para realizar este proceso es en gran medida externa, tanto para la universidad como para los equipos. En consecuencia, deberán hacerlo propio y elaborar un plan particular. Fullan afirma que para asegurar el éxito del cambio se debe entender el cambio y entender el proceso de cambio. "La ausencia de claridad sobreviene cuando se intentan llevar a cabo innovaciones confusas en condiciones que no contribuyen al desarrollo del sentido subjetivos del cambio" (Fullan, 2002a:68). Según el mismo autor, el sentido del cambio raramente es claro al principio, pero no puede ser asimilado si su sentido no se comparte por aquellos que los tienen que aplicar. Por eso es fundamental poner los medios para que este proceso inicial se lleve a cabo con éxito, aceptando que la incertidumbre, la protesta, la discusión y cierto grado de conflicto forma parte del proceso. Es imprescindible que exista un plan en el que queden claros tanto las metas como los pasos que se van a seguir para alcanzarlas. Al mismo tiempo, debe tenerse en cuenta que el cambio en situaciones dinámicamente complejas no es lineal, no se puede predecir ni orientar con precisión el proceso ni puede imponerse (Villa 2003); es un proceso cargado de incertidumbre. Nuevamente el sentido ayuda a movilizar hacia el cambio deseado utilizando el conocimiento que la investigación ha proporcionado sobre el funcionamiento de la universidad en cuanto organización. "No hace falta tirar de ella, empujarla o coaccionarla para conseguir que cambie. No se trata de una cuestión de fuerza o energía, sino de significado. Las perturbaciones significativas captarán la atención de la organización y desencadenarán cambios estructurales" (Capra, 2003:151). Se trata, por tanto, de dar impulsos significativos más que de dar instrucciones precisas. Estas constataciones invocan la flexibilidad y apertura que dicho plan debe tener y sugieren características del procedimiento para la puesta en práctica del mismo. Por otro lado, la cercanía de esta propuesta a la cultura de cada centro permite analizar el grado de concordancia de ambas, lo que facilita el éxito de la innovación pretendida. Un cambio que rompa los patrones culturales de una institución (organización, procesos, creencias, etc.) genera fuerte resistencia y oposición. Los responsables de la planificación y de la difusión del plan pueden tener en cuenta estos elementos como predictores del impacto que las novedades propuestas van a tener.

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La aplicación Fullan (2002a) identifica una serie de factores cuya influencia es fundamental para aplicar un cambio: La necesidad, claridad, complejidad y calidad que caracterizan al proyecto. El papel desarrollado por los distintos participantes en la innovación, de manera

destacada el del profesorado y el de los equipos directivos (rectorados, equipos decanales, jefes de departamento, etc.).

Factores externos, como las expectativas sociales de las organizaciones relacionadas (empleadores de los titulados, por ejemplo) y del potencial alumnado.

Estos factores aluden en gran medida a características técnicas del proceso y de su diseño, que es necesario completar según el mismo autor con pasión y compromiso por parte de los participantes si se pretende llegar a implementar la innovación y reforzar su permanencia para que llegue a institucionalizarse (Yáñiz, 2003). En organizaciones grandes y complejas, como es el caso de las universidades, es difícil la aplicación de los cambios por parte de todos los implicados. La energía y la inversión de recursos que tal reto supone pueden dificultar su viabilidad. Por ello, la secuenciación y la racionalidad del plan para su puesta en práctica son fundamentales. Estamos aludiendo a la necesidad de un proyecto de innovación; desde esta perspectiva, cada centro y cada titulación debería tener un proyecto propio y progresivamente coordinado con el resto dentro de cada universidad. La institucionalización Se ha dicho anteriormente que el diseño curricular desde las competencias afecta sustancialmente a los distintos componentes de la organización y la dinámica universitaria; se trata de un cambio multidimensional. Este hecho puede inducir a creer que la incorporación de los cambios a la cultura y al funcionamiento habitual de una universidad se garantiza actuando en las distintas dimensiones implicadas. Sin embargo, no es suficiente. Fullan constata la existencia de tres constantes en la innovación educativa, y la presencia predominante de una u otra da lugar a distintos tipos de cambios. El cambio puede ser centrado en el uso de nuevos recursos, por ejemplo,

incorporar el uso de nuevas tecnologías al sistema general de enseñanza beneficiándose de las mejoras correspondientes.

El cambio puede estar centrado en nuevos enfoques didácticos, por ejemplo, mejorar las estrategias o actividades y, en general, la metodología docente utilizando casos y problemas para favorecer un aprendizaje más práctico que con metodología expositiva.

El cambio puede consistir en la alteración de las creencias, como as que acompañan a un planteamiento curricular que pasa de estar centrado en el contenido a estar centrado en el aprendizaje. Por ejemplo, alterar la creencia de que “un buen conocimiento de la teoría correspondiente hace a cada persona competente para aplicarlo a la práctica en la que se le demande”, dado que la experiencia profesional del profesorado proporciona numerosas evidencias de su debilidad.

La permanencia de los cambios está relacionada con los cambios en las creencias, lo cual puede sugerir que es necesario cambiar las creencias para cambiar las prácticas. Paradójicamente, cambiar las concepciones suele ser posterior a cambiar las

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conductas. “Más aun, cuando los individuos se introducen en nuevas prácticas sufren con frecuencia (…) el “bache de la implementación”: las cosas empeoran hasta mejorar y clarificarse a medida que los individuos luchas con el sentido y las habilidades del cambio” (Fullan, 2002a:118). En el proceso de aplicación e incorporación se trata de llevar a cabo un proceso equilibrado entre la práctica con “sus baches”, es decir, experimentar algunas nuevas prácticas con la incertidumbre de si la mejora se hará efectiva y el dominio del proceso por parte de los implicados. Dominar el proceso requiere claridad en el conocimiento, habilidad para las prácticas que se demandan y compromiso con la realización. Este dominio siempre es progresivo, aun en los casos en los que el profesorado y la dirección que debe liderarlo tenga una actitud claramente favorable a la innovación. IMPLICACIONES PARA LOS RESPONSABLES DE POLÍTICA ACADÉMICA El papel de los responsables de política académica es fundamental para el éxito de la innovación. En la medida en que su función es el estímulo y coordinación de los procesos de cambio, curriculares y docentes, asumen una importante función de liderazgo en esos procesos. El liderazgo necesario es fundamentalmente un liderazgo transformacional, en el cual equipos decanales, jefes de departamento y coordinadores actúan como representantes de sus colegas ante la institución. El papel fundamental es generar una identidad compartida en el profesorado y diseñar y estimular una dinámica atrayente de innovaciones y planes de acción (Zabalza, 2002). Se trata de ejercer un liderazgo que cree condiciones más que imponer acciones o pautas. Fullan (2002b) identifica cinco características fundamentales del liderazgo eficaz: Fin ético en el sentido de actuar con la intención de generar un cambio positivo en

la vida del profesorado, del alumnado y de la sociedad en su conjunto. Una genuina respuesta al cuestionamiento sobre cómo promover el mejor aprendizaje posible; o cómo ejercer la responsabilidad que la universidad tiene con la sociedad, ayuda a tomar decisión curriculares aparentemente desprovistas de trascendencia moral.

Entender el proceso de cambio como un proceso integrado en la cultura del centro y no una carrera de cambios rápidos. Es necesario tener en cuenta las primeras dificultades de intentar algo nuevo; redefinir la resistencia como una fuerza positiva potencial y transformar la cultura cambiando el modo de hacer las cosas. Por último, pensar en clave de complejidad y no organizar mediante una lista de acciones como si se tratara de un proceso simple, lineal y controlable.

Desarrollar relaciones. La mejora de las relaciones es el único factor común a todas las iniciativas exitosas de cambio. Si las relaciones mejoran, el resto también. “Los buenos líderes promueven constantemente la interacción y la resolución de problemas y con cautelosos con el consenso fácil” (Fullan, 2002b:20).

Crear conocimiento. “La información se convierte en conocimiento solamente cuando adopta una ‘vida social’” (Fullan, 2002b:94).

Otorgar coherencia evitando los proyectos inconexos, fragmentados y superficiales.

Estimular y coordinar el cambio curricular en la universidad demanda del liderazgo: Tener una visión global de la titulación consensuado en lo fundamental entre el

profesorado que debe llevarla a cabo.

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Crear condiciones no dramáticas para favorecer el cambio, proponiendo un proyecto de cambio que articule el plan básico para llevarlo a cabo, en el que se integran tanto el profesorado como el personal de apoyo; y gestionar el proceso.

Favorecer el trabajo en equipo proporcionando una formalización elemental que lo dinamice.

Aglutinar en identidad y comunidad. Mostrar interés por conocer las trayectorias de los estudiantes y seguir el recorrido

después de abandonar la universidad. Integrar lo formativo y lo administrativo. Garantizar la dotación de los recursos necesarios para el cambio previsto y de los

apoyos correspondientes, así como planificar cambios para cuya realización existan recursos.

Gestionar los conflictos inevitables, ya que los problemas son endémicos en cualquier propuesta de cambio (Fullan, 2002a). Forman parte del proceso.

El definitiva, los responsables de política académica que dirijan o coordinen los procesos de elaboración de diseños curriculares desde las competencias se pueden considerar líderes de innovación, cuya función principal es animar estos procesos garantizando una planificación estratégica coherente y adecuada a cada caso. BIBLIOGRAFÍA - Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación

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209

Ponencia 3: Gestión en los procesos de mejora de la docencia. Algunas claves para el diseño de planes de formación del profesorado e innovación docente Javier Paricio Royo PLANTEAMIENTO GENERAL El Espacio Europeo de Educación Superior, tal y como se configura en sus documentos fundadores, conlleva una propuesta de actualización en profundidad de los planteamientos de la docencia universitaria. Este reto lanzado a las universidades es, sobre todo, el fruto de la constatación de la poca adecuación de nuestra educación superior a las exigencias de un mercado globalizado en el que el conocimiento se ha convertido en un factor estratégico. Nuestras universidades, parecen decir, deben ser más eficaces en su tarea de formación de los futuros profesionales. Y señalan el camino: para ello, es necesario diseñar las titulaciones en función de las competencias que realmente necesitan adquirir esos futuros profesionales; es muy importante desarrollar la autonomía de los estudiantes en la tarea de aprender porque de ese desarrollo depende su capacidad para seguir aprendiendo durante toda su vida; y es imprescindible que los profesores se dediquen a apoyar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje y no tanto a impartir docencia. Una educación centrada en el aprendizaje y las competencias frente al actual sistema centrado en la docencia y los contenidos. Este es el reto. Y, por supuesto, esto conlleva un cambio importante en la cultura del profesorado, sus roles, los diseños de las titulaciones y las asignaturas, las metodologías docentes, los recursos didácticos …: hablar de una educación centrada en el aprendizaje de competencias es una formulación breve y simple de lo que, en la realidad, es un proceso muy largo y complicado. No es mi intención ahora reflexionar, una vez más, sobre las profundas transformaciones que se esconden tras esa fórmula aparentemente sencilla. Mi propósito es realizar un análisis de las dificultades que conlleva ese proceso a partir de nuestra experiencia en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza y proponer una serie de líneas de trabajo que consideramos adecuadas para gestionar e impulsar ese proceso de cambio mediante planes de formación, innovación y mejora docente. Los cambios en materia docente son siempre difíciles. Afectan directamente a la cultura de las personas, a su modo de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, a la visión de sí mismos en ese proceso y a hábitos de trabajo forjados en años de experiencia. Introducir cambios implica para los profesores someter su sistema de trabajo a una crítica en profundidad, estar dispuestos a un sobreesfuerzo considerable en autoformación y preparación de nuevos diseños y materiales, y aceptar la posibilidad de incertidumbres, inseguridades y fracasos. Para provocar un cambio en los planteamientos docentes, la receta ha sido casi siempre organizar cursos de formación para el profesorado, confiando en un viejo esquema casi siempre radicalmente falso: se explica cómo debe ser y el receptor, a

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renglón seguido, lo aplica. No es de extrañar que se aplique este modelo de “comunicación-efectos inmediatos”, porque toda la educación está traspasada por él. Pero hace ya decenios que, desde disciplinas como la semiótica, la psicología o la sociología, quedó demostrado que las cosas no ocurren de este modo cuando hablamos de grupos de seres humanos. Ni las personas somos tan maleables, ni las ideas o las formas de hacer son tan fáciles de aceptar, asumir y aplicar. Existen barreras psicológicas, reajustes congnitivos y destrezas de todo tipo que es necesario ir negociando poco a poco para que una transformación real tenga lugar. En cierto modo, en la estrategia y la gestión del proceso de cambio, hemos sido víctimas del mismo paradigma de enseñanza-aprendizaje que queremos superar: no es posible la transferencia de conocimientos; el aprendizaje lo debe protagonizar el aprendiz mediante la construcción personal de ideas y principios a partir de su reflexión, experimentación y descubrimiento, apoyado por expertos y en un entorno de aprendizaje que facilite ese trabajo. No hay atajos, no es posible inocular el saber: por eso no podemos esperar milagros de los cursos. La transformación del modelo de enseñanza-aprendizaje que se proponer irá ocurriendo muy poco a poco, conforme el profesorado, voluntariamente, vaya experimentando por sí mismo, sacando conclusiones, confrontando y reformulando sus ideas en actividades de formación, volviendo a experimentar… Para lograr alcanzar los objetivos propuestos, es vital que los gestores de la convergencia comprendan la verdadera naturaleza del proceso, sus claves y sus dificultades. Antes de entrar en el análisis de las dificultades, señalemos algunos puntos clave para encarar el proceso:

ESQUEMA TRADICIONAL DEL PROCESO DE MEJORA DE LA DOCENCIA

Este esquema, excepto quizás para algunos problemas sencillos e instrumentales, resulta falso desde el punto de vista conceptual y absolutamente ineficaz desde la práctica. La comunicación, la explicación al profesorado de las ideas o procesos, aunque necesaria, no conduce por sí sola a la transformación de la práctica docente.

Formacióndocente delprofesorado

Transformacióny mejora de la

docencia

LA INTERRELACIÓN ENTRE FORMACIÓN E INNOVACIÓN

La mejora de la docencia es el producto de las transformaciones que se generan en el ciclo formación-innovación. Ambos tipos de actividad se realimentan mutuamente. La clave es diseñar procesos de formación-innovación que desarrollen, en la mayor profundidad posible, la interrelación entre ambas vertientes.

Actividades deformación

Procesos deexperimentación

e innovación

Mejora de ladocencia

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1) Formación e innovación, reflexión y práctica, van indisolublemente unidos. El avance hacia la transformación docente debe desarrollar ese ciclo descrito por la teoría del “aprendizaje a partir de la experiencia” (Kolb 1984): modelos o principios abstractos – diseño de experiencias – experimentación - reflexión sobre la experimentación - modelos o principios abstractos. Desde el punto de vista de la gestión, la clave es diseñar modelos de actividades y procesos que respondan a las diferentes fases de ese ciclo y los distintos niveles que se van alcanzando.

2) El proceso debe ser flexible y paulatino, adaptándose a los contextos particulares y

comenzando desde experiencias muy reducidas para crecer en extensión poco a poco. La buena gestión de la velocidad de implantación y la extensión en la que se aplican esas innovaciones es un factor crítico. Los modelos de planteamientos y metodologías docentes no son de aplicación inmediata al aula. Deben ser adaptados a las circunstancias concretas en un proceso de digestión en el que serán modelados por la materia específica, los recursos disponibles, el estilo y las cualidades del profesorado o la culta docente del entorno. Al mismo tiempo, profesores y estudiantes deben ir comprendiendo las nuevas reglas de juego y aprendiendo lo que se espera de ellos en el nuevo marco. Es necesario también ir poniendo a punto los recursos docentes necesarios, un trabajo que casi siempre requiere mucho tiempo y esfuerzo. Este proceso de adaptación va siguiendo vías y ritmos diferentes, por lo que será necesario diseñar para la innovación sistemas flexibles de apoyo e incluso planes diversos que trabajen en parelelo.

3) El desarrollo de la acción tutorial, en sus diferentes vertientes, es también un factor

clave. La relación en forma de tutorías personales o de grupo está llamado a ser el marco habitual de trabajo si se implantan metodologías activas y se trabaja realmente en el aprendizaje de competencias y el desarrollo de la autonomía del estudiante. Se trata de un entorno de trabajo bien diferente de la impartición de docencia en grades grupos y, tanto profesores como estudiantes, deben habituarse a él y aprender sus reglas. Por otro lado, el contacto de primera mano con los estudiantes que proporciona la acción tutorial es, quizás, el más poderoso motor de cambio. La visión cercana de los problemas e inquietudes de los estudiantes desarrolla la sensibilidad y el impulso crítico imprescindibles para el planteamiento de innovaciones.

4) La participación activa de los estudiantes en los procesos de innovación es

probablemente el aspecto más difícil de resolver y, sin embargo, constituye otra de las claves de éxito. Cuando se introducen innovaciones en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, son los estudiantes, en mayor medida que los profesores, quienes se ven sometidos a dificultades e inseguridades de todo tipo. Por ello, el lógico que sean, muy habitualmente, los más reacios a cualquier tipo de cambio de un sistema de cuyo dominio depende su futuro y en el que llevan ejercitándose desde la infancia. Resulta por ello particularmente importante cuidar ese aspecto, ofreciendo las garantías necesarias y propiciando su participación en el propio diseño y evaluación de las experiencias innovadoras.

Expuestas estas consideraciones generales, es el momento de analizar las dificultades concretas a las que se enfrenta el proceso de cambio y las líneas de trabajo que de allí se derivan. El análisis se esquematiza en cinco grandes áreas de dificultad, cada una de las cuales da origen a una serie de líneas de trabajo.

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FORMACIÓN PARA LA INNOVACIÓN Y LA MEJORA DE LA DOCENCIA En el entorno universitario, casi nunca se ha considerado que el profesorado debiera recibir formación docente. El origen hay que buscarlo en el modelo dominante de enseñanza-aprendizaje: si se entiende la educación como la transmisión de conocimiento, las competencias fundamentales de un profesor son, en primer lugar, el dominio de los contenidos pertinentes y, en segundo lugar, cierta capacidad de expresión de esos contenidos. Y esto es lo que se pide a un profesor. Porque entendida de este modo, la labor docente es algo relativamente sencillo que no requiere una especial formación, ni necesita implicarse en costosos procesos de innovación y mejora. Pero las directrices de la convergencia al Espacio Europeo en Educación Superior señalan, precisamente, una superación de esa concepción de la docencia meramente expositiva: necesitamos una Educación Superior más eficaz, esto es, centrada en el aprendizaje, comprometida con la promoción de un aprendizaje de más calidad. Y esto supone un cambio muy importante. Porque si se acepta que la labor docente consiste sobre todo en ayudar a los estudiantes a aprender, las competencias necesarias de un

Accióntutorial

Innovacióndocente

Formaciónprofesorado

Actividadesestudiantes

LAS CUATROCLAVE ÁREAS

PARA LAACTUALIZACIÓNDE LA DOCENCIAUNIVERSITARIA

ESQUEMA DE LAS DIFICULTADES PARA LA CONSOLIDACIÓN Y ENTENSIÓN DE LA MEJORA EINNOVACIÓN DOCENTE Y PROPUESTA DE LÍNEAS DE TRABAJO

Carencia de formaciónen aspectos docentes

Formación del profesoradocoordinada con procesos deinnovación y mejora

Desarrollo de nuevos modelos de formación queRespondan a la diversidad de los procesos deMejora e innovación en sus diferentes niveles

Aislamiento Cultura innovadoraEstructuración de la innovación

- Generación de redes de grupos innovadores- Visibilidad de la actividad de mejora e innovación

Falta de consideraciónde la inversión personalen calidad docente

Reconocimiento

- Sistema de reconocimientos de las actividades demejora e innovación plasmado en una escala

- Incorporación del sistema a baremos y complementos- Evaluación sistemática de la mejora e innovación

TiempoValoración

Organización académica entorno a la docencia y contenidos

Nueva organización académicaen torno al aprendizaje adecuadaa las metodologías activas

- Experiencias piloto que estudien nuevas formas deorganización: por objetivos y actividades del estudiante,sin compartimentalización por asignaturas, contabilidadpor número de alumnos …

- Infraestructuras adecuadas a metodologías activas ycolaborativas

Dificultades técnicas con lasTIC

Respaldo técnico permanente delos proyectos innovadores Creación de unidades de apoyo técnico

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DIFICULTADES OBJETIVOS PROPUESTAS DE LÍNEAS DE TRABAJO

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buen profesor se reformulan: el profesor tiene que conocer cómo aprende el estudiante y cómo puede apoyar ese proceso de aprendizaje; debe estudiar y experimentar metodologías de trabajo muy diversas, en particular el tipo de metodologías activas y colaborativas que las ciencias de la educación han mostrado como más eficaces; debe aprender a planificar el trayecto de aprendizaje de sus estudiantes, bien diferente muchas veces a la organización lógico-secuencial de los contenidos; debe encontrar las claves de su papel como impulsor y respaldo del aprendizaje, sus pautas de actuación, y adquirir experiencia en ese nuevo rol. La formación de presenta entonces como un requisito imprescindible, al tiempo que se abre un espacio enorme para las iniciativas de innovación y mejora que es necesario ir explorando. El objetivo de la formación del profesorado es impulsar, orientar y respaldar las actividades de mejora e innovación docente. La formación debe ofrecer referencias y ayudar a desarrollar los marcos conceptuales y criterios a través de los cuales diseñar, desarrollar, evaluar y consolidar la innovación. En los últimos años muchas universidades han ido desarrollando programas de formación del profesorado en forma de cursos breves, conferencias o seminarios en los que se exponen los aspectos fundamentales de la transformación docente que conllevan los objetivos de la convergencia europea, desde el diseño curricular por competencias o las diversas metodologías activas y colaborativas posibles, hasta los nuevos roles del profesorado o el papel de las nuevas tecnologías en este proceso. Estos programas han cumplido una importante labor de sensibilización y divulgación de los principios fundamentales y, en muchos casos han animado a la puesta en marcha de experiencias innovadoras. Pero la mera divulgación de determinados principios o planteamientos no es sino un objetivo inicial, correspondiente a las etapas iniciales del proceso innovador. Que los programas de formación de nuestras universidades hayan tomado mayoritariamente ese enfoque no es sino el indicador de nuestro actual estado de la cuestión. En etapas posteriores de desarrollo requieren un aprendizaje mucho más directamente relacionado con la propia experiencia innovadora. Se necesitan entonces actividades de formación diseñadas para aprovechar la oportunidad de una formación “en práctica” y basada en esa práctica. El dinamismo, motivación e inmediatez de este tipo de formación requiere formatos muy diferentes al tradicional curso desarrollado de manera eminentemente expositiva, en grupos más o menos numerosos y planificado en un programa anual. Nuestra experiencia, tras unos años de actividad formativa muy intensa en esta materia, nos dirige hacia dos líneas de evolución: 1) Exceptuando quizás aquellas actividades más iniciáticas, es conveniente que los

cursos complementen la etapa de descubrimiento y planteamiento inicial con una actividad práctica, cuidadosamente especificada y limitada en su extensión y autorizada estrechamente, que consolide los planteamientos e impulse en sus primeros momentos la puesta en marcha de la actividad de innovación.

Se afronta así uno de los principales problemas: la formación, sólo en un pequeño porcentaje, conduce a mejoras o innovaciones reales en el aula; el profesorado, aunque juzgue muy interesantes las ideas recibidas, resulta a la postre incapaz, por diversos motivos, de implementarlas en su docencia. Por decirlo de un modo rápido, es mucho más fácil comprender y compartir las ideas de la metodología de aprendizaje por resolución de problemas, por poner un caso, que diseñar un curso basado en esta metodología. Esto último, sin ninguna duda, requiere mucho más

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tiempo, esfuerzo y conocimientos. Y, si no se encuentra un soporte y motivación suficientes para afrontar esa tarea, es casi inevitable que todo acabe en un propósito. Esta brecha entre formación y práctica innovadora resulta un freno de primera magnitud al proceso de transformación de la docencia y una fuente importante de frustración y desmotivación del profesorado. Se trata de no dejar a su suerte al profesor tras ese trabajo de cuestionamiento de la situación actual y motivación hacia la innovación que realiza toda buena formación inicial. Es necesario respaldar al profesor en la remontada de esa pequeña crisis hasta consolidar una línea de trabajo estable, es decir, tender un puente entre la formación y el proyecto de innovación en marcha. 2) Es necesario diversificar los modelos de formación, desarrollando nuevos formatos

que respondan a las diferentes fases y necesidades del proceso de innovación. El cuadro adjunto refleja esa interacción constante necesaria entre formación e innovación, señalando tres grandes tipos de actividad formativa correspondientes a fases distintas del proceso innovador.

En un primer momento se necesita, ante todo, motivas para comenzar un proceso que será largo y trabajoso: se trata de dar las razones por las cuales se emprende ese camino, analizando la situación actual, abriendo los ojos a otros planteamientos posibles, indicando referencias y detalles de otras formas de hacer que podrían resultar interesantes, explicando los fundamentos de esos otros modelos, reflexionando sobre posibles objetivos de una acción innovadora… El objetivo es que se ponga en marcha un proyecto de mejora. Para ello es necesario organizar cursos dirigidos por personas diestras en el arte de cuestionar, movilizar, abrir expectativas, explicar con claridad y sin tecnicismos e interaccionar con los asistentes en ese juego siempre complejo de provocación, invitación y reflexión. Cuando el proyecto ha sido definido y comienza su andadura, lo que se plantean son necesidades formativas bastante más concretas: conocimientos de naturaleza más instrumental, a veces de tipo técnico, en otros casos formación en capacidades muy específicas necesarias para algún aspecto del proyecto. En esta fase se necesitan también casi siempre referencias muy concretas con las que poder tomar contacto de primera mano: son fuentes en las que obtener ideas, espejos en los que observar anticipadamente problemas y oportunidades indicaciones precisas sobre el volumen y naturaleza del trabajo en marcha y, sobre todo, el estímulo de ver un proyecto similar en fases más avanzadas y, posiblemente, con resultados interesantes. Este tipo de formación tiene por lo general un carácter bien distinto al anterior; se trata más bien de reuniones de trabajo, seminarios, talleres en grupo reducidos o asesorías directas de

DIFERENTES ASPECTOS DE LA INTERACCIÓN ENTRE FORMACIÓN E INNOVACIÓN

Formaciónespecífica para

el proyecto

Evaluación,comunicación,

intercambio

Reflexión inicial,planteamientos,

objetivos

Definición delproyecto

Experimentación,consolidación

ACTIVIDADESDE FORMACIÓN

ACTIVIDADESDE INNOVACIÓN

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expertos. Constituiría seguramente un error proponer aquí cursos convencionales: se tiene ya un proyecto concreto y todo el aprendizaje debe estar referido al desarrollo de ese proyecto y alimentado por sus dificultades. Desde el punto de vista de la gestión, no se trata ahora de buscar buenos divulgadores, sino expertos con la mayor experiencia posible en los temas. De estos expertos no se busca tanto la facilidad comunicativa, como la capacidad de trabajo en equipo y de planteamiento de los problemas, porque es necesario que, de algún modo, se impliquen en los proyectos de innovación en marcha. Es evidente que la coordinación de este tipo de formación es difícil cuanto se tiene un buen número de proyectos. Un tercer momento tiene lugar cuando los proyectos se van consolidando y van obteniendo sus primeros resultados. Es el momento de evaluar, reflexionar y rediseñar. Pueden aparecer aquí otros modelos formativos más parecidos a los tradicionales encuentros o jornadas. Las iniciativas de formación en las que los propios equipos de innovación dan a conocer y discuten sus proyectos resultan poderosos motores de esa actividad de evaluación y reflexión sobre el propio trabajo. De algún modo, obligan a los participantes a poner en orden las ideas, ofrecer datos y sacar conclusiones al tiempo que su proyecto es cuestionado y contrastado por otros participantes. Creo innecesario explicar que los tres tipos de formación no se corresponden de una manera cerrada con tres fases de desarrollo de la innovación y que son posibles muchas combinaciones. Experiencia, creatividad y estrategia parecen los tres ingredientes básicos para una planificación cuidadosa y eficaz de la formación del profesorado. Sólo de ese modo es posible convertirla en un motor de cambio real y no meros fuegos de artificio. EQUIPOS, REDES Y CULTURA INNOVADORA Invertir el tiempo en la mejora e innovación de la docencia nunca ha procurado demasiado prestigio dentro de la universidad. Esta labor de “entusiastas” casi nunca ha sido objeto de admiración, ni ha recibido ningún tipo de apoyo o reconocimiento sistemático. Se puede decir que la innovación y mejora docentes en la universidad son el fruto de francotiradores o pequeños grupos que deciden, por su propia iniciativa, introducir novedades en su docencia por el puro placer de que su cursos funcionen mejor. Y el voluntarismo, en cualquier campo, no suele llevar más allá de las acciones aisladas, de poca continuidad en el tiempo y escasa extensión: esto es exactamente lo que solemos encontrar cuando analizamos la situación de la innovación de la docencia universitaria en España. El aislamiento y el desinterés del entorno son quizás los disolventes más eficaces de cualquier iniciativa de innovación. Para que tenga lugar una transformación como la demandada, las universidades deben ser capaces de construir una cultura que considere la calidad de la docencia como uno de sus principales valores, un valor que se exprese en todas y cada una de las manifestaciones de la institución, desde las más protocolarias hasta las más informales, desde la organización académica hasta los criterios de selección de profesorado, desde los aspectos políticos hasta los económicos. Estímese la situación de la cultura de la organización desde esta perspectiva y se tendrá una visión realista de las posibilidades de éxito del proceso de convergencia en su vertiente docente. Esta cultura orientada hacia la innovación y la calidad de la docencia debe instalarse entre las personas, pero debe soportarse de manera firme por la institución con acciones claras y decididas. Sería algo prolijo detallar aquí las muchas líneas posibles desde las que se puede trabajar por la construcción de esa cultura y el compromiso de

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las personas con el objetivo de la calidad de la docencia, pero, en todo caso, pasan por la decisión firma de las más altas instancias de la institución. Una línea de trabajo que me parece particularmente relevante para avanzar hacia la consolidación de esa cultura innovadora la constituyen todas aquellas iniciativas que permiten estructurar la innovación, romper el aislamiento de las personas y los grupos creando equipos, redes y espacios de comunicación y encuentro. Es, desde el punto de vista de la gestión, una línea realista porque permite un desarrollo progresivo y opera de forma selectiva precisamente sobre aquellos sectores más favorables y avanzados en temas de innovación docente. El objetivos es fortalecer y respaldar el compromiso de las personas con la innovación y la mejora docente mediante la articulación de comunidades de práctica (tal y como ocurre, por ejemplo, en la investigación). Para ello, son interesantes algunas medidas: 1) La innovación docente debe estar articulada en equipos, en grupos constituidos en

torno a proyectos. En nuestra experiencia hemos comprobado que es casi la única forma de que se logren superar las dificultades, inercias y problemas de tiempo y trabajo que habitualmente manifiestan los profesores, y de que se consiga una innovación de cierto alcance.

2) Los grupos deben estructurarse entre sí formando comunidades, seminarios permanentes, habitualmente de carácter monográfico en torno a un tema. Esto, además del compromiso que genera, permite acceder a referencias, nuevas ideas y una fuente permanente de autoevaluación de la propia actividad. Estos seminarios deben llegar a tener su programa de actividades, su autonomía y sus medios. Sería interesante su desarrollo en forma de redes interuniversitarias.

3) Deben proveerse los mecanismos para reconocer y resp0aldar a los grupos innovadores consolidados, aquellos que tienen una trayectoria más sólida y extensa, ya que estos grupos, dentro del funcionamiento de las redes, están llamados a tener un papel capital de dinamización y referencia hacia los grupos más noveles. Los grupos consolidados de innovación son un verdadero activo que la gestión de la mejora y la innovación docente debe cuidar y alimentar.

RECONOCIMIENTO La falta de reconocimiento del trabajo invertido en mejora e innovación de la docencia es quizás el lastre más importante para su desarrollo. El origen de esta falta de reconocimiento el mismo que el de la falta de formación docente del profesorado universitario: el modelo de educación como transmisión deja poco espacio para cualquier reconocimiento que no sea la valoración del dominio de los conocimientos en la materia o la contribución a la ampliación de los mismos. Pero cuando, recogiendo los principios actuales de lo que debe ser la enseñanza-aprendizaje, hablamos de la labor docente como impulsora y respaldo del aprendizaje, se amplía casi hasta el infinito el rango de actividades y empresas que un profesor puede ir acometiendo a lo largo de su carrera en pos de la calidad de esa labor docente. Una docencia de calidad, en el sentido actual, implica, entre otras cosas, la concepción de buenos trayectos curriculares, adecuados para el logro de los objetivos-competencias de la titulación y bien coordinados entre sí; el diseño, gestión y autorización de las actividades de aprendizaje más adecuadas para cada objetivos docente, introduciendo nuevas metodologías más activas y colaborativas; la preparación de entornos de aprendizaje adecuados a las metodologías que se van a emplear, con los recursos y representaciones necesarias y el concurso de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información más recientes; o la disposición de sistemas de evaluación adecuados a los objetivos docentes y el tipo de

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actividades realizadas, y que sean indicadores y motores, al mismo tiempo, del propio proceso de aprendizaje. El avance hacia una docencia de calidad entendida de este modo no es un proceso fácil y requiere mucha experimentación, tiempo y esfuerzo. Precisamente, el tiempo y el esfuerzo que harán posible el logro de los objetivos de la convergencia europea. Sin embargo, en la actualidad, el trabajo que el profesorado invierte en esos procesos de innovación y mejora de la docencia es un tiempo perdido en la realización de actividades que realmente tendrán un valor en su carrera y su promoción personal. Un sinsentido que es necesario afrontar de algún modo. Si la calidad de la docencia es realmente importante, no basta con proclamarlo y animar a los profesores: es necesario plasmarlo en los mecanismos que regulan e incentivan el trabajo del profesorado, esto es, la planificación y ordenación docente, el sistema de méritos para la promoción personal y los incentivos económicos. Estos tres mecanismos deben conjugarse para construir un sistema estable que marque las reglas de juego del trabajo del profesorado en este campo, tal y como se ha ido ya articulando poco a poco para la investigación. Señalemos algunos principios que creo importantes para la construcción de este sistema: 1) El sistema debe ser comprehensivo y abarcar todas las posibles actividades que

supongan un trabajo en pos de la mejora de la calidad docente, desde la formación, las experiencias de innovación o de desarrollo de la acción tutorial, hasta la docencia, publicaciones u organización de actividades en este campo.

2) Debe contemplar no sólo la cantidad, sino la calidad de las actividades marcando

una serie de criterios de valoración y estableciendo mecanismos sistemáticos de evaluación de los distintos tipos de actividades y méritos. El interés no está tanto en que se hagan muchas cosas, como en que las que se hagan supongan realmente un avance con repercusión real en la calidad de la docencia. El reconocimiento de la actividad de mejora e innovación pasa ineludiblemente por el establecimiento de criterios claros y objetivos de valoración de la actividad y de evaluación de sus resultados. De lo contrario, el sistema puede convertirse en objeto de toda suerte de picarescas y en una fuente de conflictos, incumpliendo su objetivo de promover y dar continuidad a la mejora y la innovación docente.

3) Se debe establecer una escala, una serie de grados que los profesores van

recorriendo en su trayectoria de trabajo en aras de la calidad de la docencia. El objetivo es evitar que el sistema se convierta en una mera acumulación de “puntos” obtenidos con actividades de cualquier tipo. Esa escala, implica, cada vez, actividades de mayor extensión y calidad, sujetas a criterios más estrictos de evaluación y procedimiento, y un mayor compromiso con la proyección y diseminación de la innovación docente. Una escala de este tipo es importante porque la implantación de los nuevos planteamientos o metodologías requiere de la formación y consolidación de núcleos de animación y referencia en muy diversos puntos, para lo cual es necesario que aquellas personas o grupos más avanzados sirvan de apoyo a los grupos emergentes. Este trabajo en red debe encontrar su reconocimiento en forma de un estatus diferenciado que suponga un compromiso con esta labor.

4) El sistema de reconocimientos debe incorporarse a los baremos de acceso y

promoción de la carrera docente, para lo cual se deben estudiar mecanismos de generalización y estandarización suprauniversitarios.

ORGANIZACIÓN DOCENTE E INSTITUCIONALIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

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La actual ordenación docente está basada en el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, está centrada en la docencia (contabilizando el número de horas de exposición) y en los contenidos (que reparte en forma de asignaturas que se organizan y se imparten como si se tratase de compartimentos estancos). Esta forma de organización resulta incompatible con una educación centrada en el aprendizaje de competencias por medio de metodologías activas y colaborativas. De hecho, en nuestra experiencia con proyectos de innovación, los profesores implicados dan buena muestra de esta incompatibilidad al denunciar una serie de dificultades graves que se repiten una y otra vez: La metodologías activas se basan, en su práctica totalidad, en el trabajo del

estudiante a partir de situaciones concretas extraídas de la realidad profesional, bien para analizarlas, reflexionar sobre ellas o resolver determinados problemas. Dar cabida a estas metodologías es imprescindible si queremos que la educación superior sea realmente una formación eficaz en competencias profesionales. Pero cuando un profesor(a) pone en marcha una metodología activa, como puede ser el aprendizaje por resolución de problemas o un método de análisis de casos, percibe de modo claro que la estructuración en asignaturas resulta artificiosa y lastra el desarrollo normal de las posibilidades de la metodología. La cultura de la “libertad de cátedra” ha extendido un modelo donde cada profesor trabaja de forma independiente en sus asignaturas sin obligación de coordinarse con el resto de los profesores, lo cual es posible en un sistema basado en la enseñanza de contenidos (que previamente se han dividido en parcelas). Sin embargo, cuando se plantea un trabajo por competencias y con metodologías activas se hace evidente la necesidad de un trabajo coordinado y paralelo de un grupo de profesores de distintas materias, porque casi ningún caso o problema real (tal y como pueden encontrarse en el entorno profesional) se resuelve desde una disciplina específica, sino más bien desde un conjunto de saberes y técnicas de diversa índole. Se impone entonces la idea de articular equipos docentes como sistema de organización básica del trabajo docente. Por ello, debe trabajarse en el diseño de nuevos modelos de ordenación académica que permitan e impulsen el trabajo coordinado de grupos de profesores que diseñan en conjunto bloques o módulos de la formación de los estudiantes.

Los profesores que deciden adoptar un enfoque de aprendizaje más activo llegan,

una u otra vez, a la misma conclusión: los resultados son maravillosos desde el punto de vista de la implicación de los estudiantes, pero el volumen de trabajo que deben asumir para mantener esa metodología multiplica con mucho al del método tradicional. Esta constatación no hace sino reflejar en la práctica el hecho de que, en las metodologías activas, la unidad de trabajo del profesor no es tanto la hora de docencia, como el número de alumnos a los que se atiende. Estas metodologías están basadas en la autorización, personal o grupal, del trabajo de los estudiantes y, por lo tanto, el esfuerzo que el profesorado invierte está en relación directa al número de alumnos. Por otro lado, estas metodologías se basan en diseños curriculares por competencias u objetivos y no en temarios de contenidos. Por ello, en la actualidad, las experiencias innovadoras se ven lastradas por el sobreesfuerzo y la dificultad de tener que mantener en paralelo el sistema tradicional (horas de clase presencial, temarios habituales…) y estar sometidos a la contabilidad de carga de trabajo habitual. Este desajuste, además, suele traducirse también en una sobrecarga de los estudiantes, quienes se declaran casi siempre muy satisfechos de la experiencia, pero inquietos porque, si se extendiese la metodología, la carga de trabajo que deberían afrontar sería intolerable. La conclusión es que resulta extraordinariamente complicado introducir novedades manteniendo al mismo tiempo el sistema tradicional.

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A pesar de estas dificultades manifiestas, resulta obvio que una reforma de la actual organización por asignaturas o de la contabilidad de la carga del profesorado por el número de horas de docencia, resulta una empresa de alto riesgo e incluso se podría tachar de utópica y descabellada. El principio de prudencia debería gobernar cualquier decisión en un tema tan delicado. Pero es igualmente cierto que no resultaría muy prudente ignorar lo que constituye de hecho uno de los más graves problemas a los que se enfrenta la implantación en nuestras universidades de nuevas formas de trabajo más acordes con lo que debe ser una enseñanza-aprendizaje actual. Una forma de encarar este problema es la constitución de experiencias piloto extensas, verdaderos laboratorios gobernados por principios de organización de la docencia acordes con la nueva realidad de lo que debe ser la enseñanza-aprendizaje. Estas “burbujas”, espacios reservados de experimentación, permitirán observar y evaluar formas de organización diferentes a la actual y en ellas podremos valorar realmente los costos, dificultades y mejoras que supone la implantación de estos nuevos planteamientos y metodologías. Estas experiencias-piloto deben construirse desde las titulaciones, ya que esta es la unidad por excelencia desde el punto de vista del estudiante. Estas experiencias-piloto, además, deberían ser muy cuidadosas con los estudiantes, ofreciéndoles garantías suficientes y, a ser posible, implicándolos en el propio diseño. La puesta en marcha de una experiencia piloto importante es una titulación exige una serie de requisitos previos que permiten que el proyecto se afronte con la madurez suficiente: a) La presencia de un grupo de profesores suficientemente formado, con

experiencias previas en la materia por haber participado en proyectos de innovación previos y suficientemente motivados hacia la experiencia.

b) Un liderazgo claro y sólido desde el punto de vista institucional. Es imprescindible

que en cada titulación exista una persona o grupo de personas que animen, impulsen, planifiquen, analicen y aseguren las condiciones necesarias para el proceso de innovación docente. Estos equipos o unidades de innovación y mejora de cada titulación, respaldados por expertos, deben liderar el proceso y trazar su propio plan de acuerdo al contexto específico de la titulación.

c) Una plan claro que marque objetivos y un trayecto gradual a seguir. Una primera

fase de acciones de formación y respaldo a determinadas líneas de innovación podría ir creando las condiciones necesarias para una segunda fase de experiencias piloto de cierta envergadura que llevarían, posteriormente, a su extensión a toda la titulación.

EL APOYO TÉCNICO A LA INNOVACIÓN La mayoría de las metodologías activas y colaborativas encuentran en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación un apoyo importante para su desarrollo. Ya se trate de audiovisuales, de web, multimedia o bases de datos, lo cierto es que una parte muy importante de los proyectos de innovación dedica el grueso de su trabajo a la preparación de recursos utilizando alguna de esas tecnologías. Y es igualmente cierto que la mayor parte de los proyectos que quedan frustrados o paralizados a mitad del proceso, lo hacen por agotamiento de sus componentes en el intento de aprender esas tecnologías y superar el volumen de trabajo que supone la creación de ese tipo de recursos para alguien que no es un experto en esas tecnologías. En nuestra experiencia hemos constatado que las dificultades técnicas constituyen uno de los frenos más importantes de la innovación docente.

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La realidad es que, de todos los problemas enumerados hasta el momento, resulta sin duda el más fácil de resolver, al menos en principio. La creación de unidades de apoyo técnico a la innovación docente es, sencillamente, un requisito imprescindible. El problema, como puede suponerse, es el coste económico del mantenimiento de un equipo de personas dedicadas a tal fin. Pero lo que es inútil y carísimo es pretender que la mayoría del profesorado invierta un tiempo muy cualificado en el aprendizaje de tecnologías, que pueden resultar muy complicadas para personas neófitas y que evolucionan con gran rapidez. Lo cierto es que, en estos momentos, nuestras universidades están haciendo ya la inversión enorme de tener a buena parte de su profesorado luchando, descorazonado y perdido muchas veces, por construirse un sitio web de apoyo a la docencia, sus pequeños audiovisuales o sus aplicaciones multimedia, como primer paso APRA experimentar otras formas de trabajo con sus alumnos. Una pequeña prospección nos hablaría seguro de una cantidad desorbitada de horas invertidas por el profesorado en esta empresa. Existe una cierta competencia tecnológica que los profesores deben tener para poder ser autónomos en determinadas tareas más habituales o críticas. Pero, tras ese umbral, el recurso a expertos de apoyo es infinitamente más económico y satisfactorio para el profesorado, que se siente de ese modo apoyado en la innovación, precisamente en el área que le requiere un esfuerzo mayor. Nuestra experiencia reciente en este campo ratifica con claridad este análisis. CONCLUSIONES La transformación docente impulsada por la convergencia europea al Espacio Europeo de Educación Superior supone un proceso largo y complicado que requiere de la mayor decisión, prudencia e inteligencia estratégica por parte de las autoridades políticas y académicas. Cada una de las cinco áreas de dificultad analizadas –formación para la innovación, cultura docente, sistema de reconocimientos, ordenación académica y dificultades técnicas- supone por sí sola un reto importante. Es establecimiento y la gestión de planes de innovación y mejora no pueden caer en la ingenuidad de un cambio fácil y rápido basado en unos cuantos seminarios y charlas. Estamos hablando de una auténtica transformación que requiere un cambio cultural importante, la adquisición por parte del profesorado de un buen número de competencias nuevas y una revolución profunda en los sistemas de organización universitaria. La prudencia en la situación actual consiste en valorar el ritmo adecuado en la extensión del cambio: debe pensarse estratégicamente cómo progresar de una forma adecuada a las posibilidades de la institución. Pero, una vez establecido ese plan, una falta de decisión en las medidas que se van a tomar o una ignorancia de las dificultades reales que atraviesa el proceso de implantación de la innovación, no conducirían sino a la frustración y el agotamiento. Una circunstancia que afectaría precisamente a los grupos y personas más innovadoras y comprometidas con la calidad de la docencia, aquellas en las que la transformación debe apoyase en primer lugar.

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CAPÍTULO IV


"Formación de Responsables de Gestión y Administración para la Adaptación al EEES"

Valladolid, 29-30 de septiembre de 2004

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CAPÍTULO IV SEMINARIO EXPERIMENTAL "FORMACIÓN DE RESPONSABLES DE GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PARA LA ADAPTACIÓN AL EEES" Valladolid, 29-30 de septiembre de 2004

IV.1


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PRESENTACIÓN Construir un espacio universitario común supone redefinir no sólo la función docente, sino también, de alguna manera, las estructuras de gestión desde las que se presta soporte a esta función. Armonizar la educación superior en Europa condiciona crear en paralelo unos sistemas de gestión ágiles, abiertos y capaces de dar un respaldo eficaz al desarrollo de los nuevos objetivos. Para ello es imprescindible la formación del personal de administración y servicios, así como de los responsables directos de la gestión universitaria. Creemos que esta formación debe ser doble: por un lado, orientada a proporcionar la información necesaria sobre la Convergencia; por otro, capaz de generar una dinámica interna que facilite la puesta en marcha de un proyecto propio para abordar con eficacia este proceso. Con este motivo, se ha dado importancia dentro del seminario a la creación de grupos de trabajo en los que se recojan necesidades y sugerencias que faciliten el diseño de un proyecto de formación definitivo. OBJETIVOS Diseñar un módulo de formación para responsables de administración y gestión de las universidades, que ayude a emprender los cambios necesarios para la adaptación al EEES. DESTINATARIOS Altos cargos de administración y servicios (gerentes, vicegerentes, administradores de campus o de centros, responsables de la formación del PAS, así como vicerrectores y cargos académicos responsables directos de la gestión relacionada con el programa: vicerrectores de Infraestructuras, Extensión Universitaria y Convergencia Europea. EVALUADORES José Luis Pino Mejías José Manuel Coronel Llamas PROGRAMA Miércoles, 29 de septiembre

09.30 Inauguración Excmo. Sr. D. Jesús M. Sanz Serna (Rector de la Universidad de Valladolid) Presentación del proyecto Miguel Valcárcel Cases (Coordinador del proyecto)

Bloque I: La adaptación de las estructuras de gestión para abordar

el Espacio Europeo Coordinadores del proyecto

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10.00 El Espacio Europeo de Educación Superior. Principales cambios y su implicación en la gestión Andrés García Román (Comisionado para el EEES de la Universidad de Córdoba)

10.50 Estructuración y organización de los servicios administrativos para

acometer el cambio Montserrat Roca Trescents (Directora de la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad Autónoma de Barcelona)

11.30 Café 12.00 Sistemas de información y gestión de calidad en el EEES

Ricardo Camarillo Llorens (Jefe de Área de Programación y Presupuestos de la Universidad Carlos III de Madrid)

12.40 Grupos de trabajo

Coordinan: - José Manuel Coronel Llamas (Decano de la Facultad de Ciencias de

la Educación de la Universidad de Huelva) - Luciano Galán (Director de Relaciones Externas y Cooperativas de la

Universidad Autónoma de Madrid) 14.00 Comida 17.00 Bloque II: La gestión de las infraestructuras y otros recursos

docentes María Isabel de Val (Vicerrectora de Ordenación Académica de la Universidad de Valladolid)

18.00 Las nuevas tecnologías al servicio de la enseñanza y la investigación: la

factoría de recursos docentes Ramón Marti (Director Técnico del Instituto de Ciencias de la Formación de la Universidad Politécnica de Cataluña)

18.45 Café 19.00 Grupos de trabajo

Coordinan: - Carmen Rodríguez Sumaza (Directora de Área para la Convergencia

Europea de la Universidad de Valladolid) - José Luis Pino Mejías (Secretario General del Centro Andaluz de

Prospectiva) Jueves, 30 de septiembre

09.30 Bloque III: Nuevos retos en la gestión universitaria María Teresa Alario (Vicerrectora de Extensión Universitaria de la Universidad de Valladolid) La extensión universitaria: las universidades como motores del aprendizaje a lo largo de la vida Carmen del Valle (Coordinadora Permanente de la Universidad de Valladolid)

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10.20 Las universidades y el mundo del trabajo en el nuevo marco del EEES Juan Alberto Sigüenza (Vicerrector de Información e Inserción Laboral de la Universidad Autónoma de Madrid)

11.00 Café 11.15 La gestión del conocimiento del personal de administración y servicios de

las universidades Guillermo Bernabeu (vicerrector de Convergencia Europea y Calidad de la Universidad de Alicante)

12.00 Grupos de trabajo

Coordinan: - José Manuel Coronel Llamas (Decano de la Facultad de Ciencias de

la Educación de la Universidad de Huelva) - Macarena López de San Román (Técnico de Planificación

Estratégica de la Universidad de Valladolid) 12.40 Conclusiones del seminario:

- José Manuel Coronel Llamas (Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva)

- José Luis Pino Mejías (Secretario General del Centro Andaluz de Prospectiva)

- Francisco Michavila Pitarch (Director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid)

- Montserrat Botaya Sindreu (Gerente de la Universidad de Valladolid)

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CAPÍTULO IV SEMINARIO EXPERIMENTAL "FORMACIÓN DE RESPONSABLES DE GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PARA LA ADAPTACIÓN AL EEES" Valladolid, 29-30 de septiembre de 2004

IV.2


231

ASISTENTES Objetivo El Seminario estaba dirigido a altos cargos de gestión y administración de las universidades. La idea clave era promover un proceso de reflexión sobre los cambios que comporta la Convergencia Europea en la gestión de las universidades, presentar soluciones concretas de adaptación a estos cambios y, a través del intercambio y el debate en grupos de trabajo, proponer un seminario de formación válido a nivel nacional capaz de ayudar a los equipos de dirección de las universidades a liderar este proceso de armonización entre el personal de administración y servicios a su cargo. Desarrollo del Seminario En general hubo una respuesta muy adecuada por parte de las siete universidades colaboradoras. Asistieron gerentes, vicegerentes y jefes de área o de servicio directamente relacionados con los temas tratados. Evaluación La respuesta 1 al cuestionario “Propuesta para un seminario de formación de gestores PAS” confirma la validez de esta convocatoria ya que unánimemente se considera necesario continuar con un módulo de formación dirigido a equipos de dirección gerenciales. Se considera también que, como en este caso, ese módulo de formación debe de ser interuniversitario, de un número parecido de universidades y que en él deben de participar responsables de diferentes campos de gestión. Existe un punto débil en relación a este punto: algunos de los asistentes se quejan de falta de información suficiente recibida en sus universidades sobre los objetivos del seminario. Este punto debería cuidarse en posteriores ediciones. Sería conveniente hacer llegar con anterioridad un folleto explicativo de los objetivos del curso. CONTENIDOS Objetivo

El programa del Seminario pretendía ofrecer a los asistentes diversos aspectos de la adaptación del EEES siempre en relación con la gestión. Gestión académica, gestión de calidad, nuevas tecnologías, infraestructuras, gestión de personal, nuevos retos en la gestión universitaria… El objetivo era presentar la amplitud de cambios que conlleva la Convergencia y la necesidad de acometerlos en conjunto mediante un programa de actuaciones amplio y, sobretodo, interrelacionadas entre si. Desarrollo Las ponencias se han desarrollado como estaba previsto. Se agrupaban en tres bloques de temas: “La adaptación de las estructuras de gestión para acometer el cambio”, “La gestión de las Infraestructuras y otros recursos docentes” y “Nuevos retos en la gestión universitaria”.

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Evaluación También mayoritariamente se aprueba esta presentación múltiple de contenidos. Dentro de esta aprobación, se considera especialmente importante el Bloque I que, a partir de una introducción general sobre el EEES, se orienta a la adaptación y reorganización necesaria en el conjunto de las estructuras de gestión de las universidades. Este tema, junto con el de la Formación del PAS necesaria para llevar a cabo esta reorganización, son prioritarios para los asistentes. Se considera de especial importancia y se nombra en numerosas ocasiones, la necesidad de un cambio en la gestión orientado a un sistema mucho más abierto, flexible, participativo y dinámico. Cualquier Seminario de formación de equipos gerenciales debe de tener en cuenta esta valoración (que se nombra expresamente en la mayoría de las encuestas) y presentar propuestas que promuevan la necesaria transversalidad de los Servicios. Punto débil: algunas de las ponencias, bien por una mala explicación previa bien por la novedad del enfoque, no estaban relacionadas con la gestión ni presentaban ninguna propuesta novedosa de cara al EEES o a la gestión en si. Esto también debe de ser solventado en otras convocatorias. METODOLOGÍA Objetivo Presentar exposiciones de temas concretos que dieran lugar a un trabajo posterior en grupos. Estos grupos, coordinados por un facilitador, debían de ser donde se llevara a cabo el intercambio de ideas y de donde salieran las propuestas para un seminario de formación posterior. Desarrollo Se ha desarrollado tal y como estaba propuesto. Se formaron tres grupos de trabajo agrupando a los asistentes según su perfil en relación con cada de unos de los bloques de contenidos: Grupo I: Gerentes, Vicegerentes y Responsables de Gestión de Recursos Humanos Grupo II: Responsables de Gestión Académica, Administradores de Centros, Jefes de Secretarías, etc. Grupo III: Responsables de Infraestructuras, Tecnologías y Otros. Cada uno de estos grupos estaba coordinado bien por un evaluador del seminario, bien por el coordinador del mismo. Estos grupos se reunieron al terminar cada uno de los bloques de ponencias. Trabajaban con un guión común, preparado con anterioridad entre evaluadores y coordinadores del Seminario. Las aportaciones obtenidas en estos grupos de trabajo son la base de las “Conclusiones” presentadas por los evaluadores en la última ponencia.

233

Evaluación Los grupos de trabajo han sido claves en el desarrollo del Seminario. Ha existido un enorme interés por parte de los asistentes en el desarrollo total del Seminario que se hacia patente en la participación en los Grupos de trabajo. Se considera de un gran valor esta posibilidad de trabajar en conjunto, altos cargos de distintas universidades, sobre diferentes ópticas de la problemática del cambio. Los grupos de trabajo han generado numerosas propuestas y aportaciones, todas ellas muy interesantes, recogidas en las Conclusiones. Algunas de estas propuestas están también en las respuestas abiertas de los cuestionarios. El valor y la novedad de estas aportaciones hacen que se hayan respetado todas y que creamos que deben utilizarse tanto para el desarrollo de nuevos seminarios de formación, como para hacerlas llegar a organismos responsables de la gestión universitaria. Se ha valorado el papel de los evaluadores- relatores. Propuesta de Mejora Los asistentes coinciden en pedir presentaciones más cortas que permitan mayor tiempo de trabajo en grupos. Se considera de una gran riqueza el intercambio de ideas y la propuesta conjunta de soluciones. Debe de trabajarse más el papel de los facilitadores de los grupos. ORGANIZACIÓN Objetivo Se ha tratado de organizar un Seminario no demasiado largo, con un número grande de ponencias que permitiera chequear los temas de interés de los asistentes. Tanto la duración como el ritmo del Seminario estaban elegidos para ser contrastados por los asistentes. Desarrollo Se ha seguido fielmente la duración y ritmo marcados en el programa. Evaluación Existe un gran número de respuestas que consideran que el Seminario debe de durar dos días, aunque un 20% consideran que debería de durar más. El ritmo se ha considerado por la mayoría demasiado intenso y se piensa que debería de dejar más tiempo para permitir leer el material entregado. Existe una valoración muy positiva de la organización y el material entregado. OBJETIVOS Objetivo El objetivo del Seminario era diseñar un módulo de formación para responsables de gestión y administración de las universidades que facilitara la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. Este módulo de formación no respondía a un curso de Información–Sensiblización sobre cambios normativos (de alto contenido teórico), sino a la necesidad de promover un proceso de reflexión en los directivos sobre la importancia de la formación para acometer los cambios de gestión que conlleva el

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proceso de armonización europea. Se pretendía, a través de este curso de formación, un doble objetivo: Hacer caer en la cuenta de la amplitud del cambio a los responsables de liderarlo,

facilitando el intercambio de ideas y la búsqueda de soluciones. Diseñar, tomando como referencia este Seminario, un módulo de formación

transferible a nivel nacional. Desarrollo A pesar de que muchos de los asistentes no conocían en profundidad los objetivos del Seminario antes de venir, este desconocimiento se ha solventado con la presentación del curso del Coordinador del Proyecto, Miguel Valcárcel. A partir de ahí, ha habido una respuesta enormemente positiva y participativa. Se ha valorado de modo especial la existencia misma del Seminario y la disposición del profesor Valcárcel, a ampliar el Proyecto a responsables PAS de las universidades. Evaluación El desarrollo del Seminario ha refrendado los objetivos propuestos. Unánimemente se ha expresado la necesidad de continuar con una experiencia de este tipo, dirigida a responsables de gestión y administración, y que ponga en valor la importancia de la formación para emprender cualquier tipo de cambio en las universidades. Las aportaciones de los grupos de trabajo, sintetizadas por los evaluadores, y las respuestas a las encuestas, son un instrumento clave para diseñar un módulo de formación que creemos que es fácilmente transferible a todas las universidades. OTROS Las encuestas y los grupos de trabajo han puesto de relieve la importancia de no olvidar otro tipo de formación necesaria sobre el EEES. Esto queda claramente expresado en las Conclusiones de los evaluadores que, como punto 1, dicen: “Es preciso realizar una amplia campaña de información dirigida al PAS sobre el EEES y sus previsibles consecuencias sobre la gestión y los servicios universitarios. Para ello es necesario la formación de formadores.” Y en el punto 3: “ Es aconsejable que los planes de formación de cada universidad prioricen los aspectos relevantes para la adaptación al EEES, entre ellos: Trabajo en equipo, liderazgo, gestión del tiempo, gestión del cambio, creatividad, habilidades directivas, etc.” CONCLUSIONES Creemos que este Seminario Experimental ha supuesto un paso inicial imprescindible para acometer con la profundidad necesaria la tarea de formación del personal de administración y servicios de las universidades en relación con el EEES. Los 35 asistentes al Seminario de las siete universidades colaboradoras en el proyecto, han refrendado unánimemente la importancia de desarrollar un seminario similar a éste a nivel nacional, introduciendo las mejoras aportadas por ponentes, asistentes y evaluadores. La formación es el elemento clave que puede permitir el paso de sistemas de gestión cerrados, estáticos y en los que no se cuenta con el potencial de recursos humanos

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disponibles, a nuevos sistemas de gestión abiertos, dinámicos, y en los que el factor humano sea la pieza esencial para acometer los cambios necesarios. Desde esa óptica, el proceso de armonización europea debe de ser un instrumento clave para facilitar e impulsar un nuevo contenido formativo en el se priorice (según el nuevo modelo de aprendizaje) el autoaprendizaje a través del intercambio de experiencias y el trabajo de grupos, siempre contando con una tutorización adecuada por parte de expertos. Creemos que la continuación de este proyecto debe de ser promovida por los organismos nacionales responsables de la gestión universitaria. El interés y la participación de los asistentes viene a demostrar la inquietud de las universidades por este tema, y justifican suficientemente su continuación en un proyecto más amplio en el que puedan participar todas aquellas universidades que lo deseen.

237

Seminario ExperimentalFormación de Responsables de Gestión y

Administración para la Adaptación alEspacio Europeo de Educación Superior

Universidad deValladolid

29 y 30 de septiembre de 2004

CONCLUSIONES DE LOSEVALUADORES

DEL SEMINARIO

•El proceso de adaptación al EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES) esuna oportunidad que se brinda a lasuniversidades para avanzar en el proceso demejora institucional.

•El factor clave para que se alcancen losobjetivos expuestos en las Declaracionesque han ido configurando las bases delEEES, desde las iniciales de la Sorbona yBolonia, es la implicación activa de losmiembros de la comunidad universitaria

238

•La experiencia adquirida en las reformasque ha experimentado el sistemauniversitario español, pone de manifiesto lanecesidad de proceder, con carácter previo ala generalización de los cambios, a unamplio proceso de información yformación.

E l P e rso n a l d e A d m in is tra c ió n yS e rv ic io s e s u n e le m e n to fu n d a m e n ta le n u n a u n iv e rs id a d m o d e rn a y d e suc a p a c id a d d e a d a p ta c ió n d e p e n d e ráq u e p u e d a n su p e ra rse lo s re to s q u e e lE E E S re p re se n ta e n á re a s ta le s c o m o :•G e s tió n d e c a lid a d•G e s tió n a c a d é m ic a•S e rv ic io s d e in fo rm a c ió n•G e s tió n d e in f ra e s tru c tu ra s•S e rv ic io s d e a p o y o a l a p re n d iz a je y lain v e s tig a c ió n•A p o y o a la in se rc ió n la b o ra l•F o rm a c ió n a lo la rg o d e to d a la v id a

239

Por todo ello los participantes en elseminario experimental celebrado en laUniversidad de Valladolid los días 29y 30 de septiembre de 2004consideran:

Es preciso realizar una ampliacampaña de información dirigida alP.A.S. sobre el EEES y sus previsiblesconsecuencias sobre la gestión y losservicios universitarios.

Para ello es conveniente la “formaciónde formadores”

240

Es conveniente diseñar seminariosformativos dirigidos a los equipos edirección, que contemplen de formaintegrada las diferentes áreas que severán afectadas por la puesta enmarcha del EEES para liderar elcambio

C o m o te rce r e je es aco n se jab le q u e lo sp lan es d e fo rm ac ió n d e cad au n iv ersid ad p rio ricen lo s asp ec to sre lev an tes p ara la ad ap tac ió n a l E E E Sen tre e llo s:

•T rab a jo en eq u ip o•L id erazg o•G estió n d e l tiem p o•G estió n d e l cam b io•C rea tiv id ad•H ab ilid ad es d irec tiv as

241

La formación en su conjunto debefacilitar el avance hacia sistemas degestión más:

•Flexibles•Coordinados•Horizontales•Transversales•Profesionales

D e b e n d e t e n e r s e e n c u e n t a o t r a sa c t i v i d a d e s f o r m a t i v a s , c o m o s o n :

• M o v i l i d a d e i n t e r c a m b i o s p o rp e r i o d o s d e s e m a n a / s e m a n a y m e d i ae n t r e d i s t i n t a s U n i v e r s i d a d e s e s p a ñ o l a s( “ b e n c h m a r k i n g ” )

• I n t e r c a m b i o s c o n U n i v e r s i d a d e se x t r a n j e r a s . E s t a n c i a s e nU n i v e r s i d a d e s e x t r a n j e r a s . B o l s a s p a r av i a j e s a o t r o s p a í s e s y a a v a n z a d o s e ne s t a á r e a .

• I n t e r c a m b i o s ( “ p r á c t i c a s ” ) e n o t r o sd e p a r t a m e n t o s d e l a p r o p i aU n i v e r s i d a d

242

Unánimemente, los 35 asistentes alSeminario consideran que deben deiniciarse seminarios formativos paraequipos de dirección gerenciales quecontemplen, como en este caso,diversos aspectos de la gestión y suproblemática respecto al EEES.

Análisis de los cuestionarios

243

¿Qué duración le darías?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

uno uno y medio dos tres > tres

1 E structuración y organización de los serviciosadm inistrativos para acom eter el cam bio

2 E l E spacio E uropeo de E ducación Superior.Principales cam bios y su im plicación en la gestión .

3 L a gestión del conocim iento del personal deadm inistración y servicios de las un iversidades

4 Sistem as de in form ación y gestión de calidad enel espacio europeo de educación superior.

5 L as nuevas tecnologías al servicio de laenseñanza y la investigación: “L a Factoría deR ecursos D ocentes”

6 L as U niversidades y el m undo del trabajo, en elnuevo m arco del E E E S.

7 Incidencia del E E E S sobre las instalacionesuniversitarias.

8 L a extensión universitaria: L as un iversidadescom o m otores del aprendizaje a lo largo de la vida.

244

¿Qué perfil de asistentes te parece que sería adecuado?

Del m ismo campo de gestiónDe d is tintos campos

¿Sería interesante hacerlo en cada universidad,con su equipo de responsables ointeruniversitario como en este caso?

Cada universidadInteruniversitario

245

¿Verías positivo que participaran enél cargos de gestión académica?(Vicerrectores, Decanos)

SiNo

media1. Los temas desarrollados han resultado interesantes 4.012. Responden a una necesidad de cambio en la gestión 3.873. Aportan soluciones novedosas 2.924. Se ha aprovechado el tiempo durante las sesiones 4.125. El sistema de trabajo utilizado ha sido adecuado 3.926. El grado de participación ha sido adecuado 3.767. Los ejercicios y casos prácticos han sido clarificadores 3.428. La disposición para el diálogo ha sido adecuada 4.119. Se han clarificado conceptos e ideas 3.6610. Se han favorecido nuevos puntos de vista 3.7811. Se conocía el tema a desarrollar 3.7612. La comodidad del aula 4.3913. El material entregado 4.1514. La duración del seminario 3.8915. El horario del seminario 3.78

Valoración del seminario

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CAPÍTULO IV SEMINARIO EXPERIMENTAL "FORMACIÓN PARA RESPONSABLES DE GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PARA EL EEES" Valladolid, 29-30 de septiembre de 2004

IV.3


249

Los coordinadores y evaluadores de este Seminario Experimental acuerdan presentar las siguientes propuestas: I- Propuesta para un Seminario de Formación de responsables de gestión y

administración (equipos gerenciales, Vicerrectores y otros) de las universidades para la adaptación al EEES.

II- Propuesta de un curso específico de formación sobre el espacio europeo de

educación superior para el personal de administración y servicios de las universidades

III- Propuesta de creación de un grupo de trabajo de expertos que, a nivel

nacional, estudie la necesaria remodelación de los planes de formación del personal de administración y servicios de las universidades con el fin de adecuarlos a los nuevos criterios de aprendizaje que propone Bolonia.

PROPUESTA DE UN SEMINARIO DE FORMACIÓN DE RESPONSABLES DE GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PARA LA ADAPTACIÓN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (Módulo General)

Ideas clave del seminario La Convergencia Europea supone un reto para las universidades. Evidentemente, de modo fundamental en sus tareas de docencia. Pero también debe de suponer un reto para las estructuras de gestión que le prestan soporte. La organización del personal de administración y servicios de las universidades, especialmente de aquellas más antiguas, sigue anclado en el desempeño de las funciones tradicionales básicas: contabilidad, retribuciones, compras, gestión académica ordinaria, etc. Funciones indispensables, pero que en modo alguno deberían considerarse como únicas. Cada vez más la sociedad exige estructuras de gestión que sirvan y den soporte a nuevas necesidades. Por poner algún ejemplo:

1. Dentro del campo de la docencia, la Convergencia anima a las universidades a

convertirse en referentes de la formación a lo largo de la vida. Esto significa abrir las puertas a un alumnado mucho más extenso que el actual en el que todas las facetas pueden estar comprendidas:

• oferta de formación al personal de las empresas • universidad abierta a personas mayores • formación continua de cara a la especialización • validación de competencias • talleres de innovación docente

(Este tipo de tareas actualmente no existe en muchas universidades o se tramitan con personal voluntario, no incluido generalmente en las relaciones de puestos de trabajo)

2. En el campo de la investigación, los proyectos internacionales y la investigación en

red deberían potenciarse y cubrirse adecuadamente desde dentro de las universidades. Siempre apostando por la flexibilización y la menor burocracia posible.

250

3. En la docencia tradicional reglada, la concebida generalmente como “gestión académica” deberá fusionarse con aquellos otros servicios que, como “tercer ciclo” o “relaciones internacionales” no significan dentro de la homologación europea sino secciones de lo que debe de ser una gestión académica integral.

4. Las instalaciones deben afrontar cuanto antes una planificación que responda a

las estructuras que demanda el nuevo sistema de docencia: aulas que faciliten el trabajo en grupo, la búsqueda de información activa

5. Los servicios que dan soporte a las nuevas tecnologías (informática y redes) tienen

ante si un gran número de tareas que emprender. Entre ellas, un trabajo mucho más implicado en la gestión diaria del conjunto de los servicios. Por citar un ejemplo: los Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI) que resultan de la fusión entre los servicios de informática y las Bibliotecas.

6. El personal de las Bibliotecas universitarias debe ser un apoyo indispensable a la

tutoría docente. Un personal bien preparado puede colaborar activamente en el aprendizaje de determinadas habilidades y destrezas por parte del alumno, como puede ser la búsqueda y selección de información. No hay que olvidar la

7. gran capacitación profesional de los facultativos que trabajan en nuestras bibliotecas.

Estos son solo algunos ejemplos que justifican hablar de “reorganización” y adaptación del PAS para la Convergencia Europea. Esta adaptación exige dos cosas: 1º- Un planificación cuidadosa que estudie cómo utilizar mejor los recursos humanos de que se dispone para hacer frente a los nuevos requerimientos. 2º -Una formación adecuada que permita emprender tareas nuevas al personal de administración y servicios.

Objetivo del Seminario Formar a los responsables de la gestión y administración de las universidades en los conceptos claves de la armonización europea, analizando la repercusión de este proceso en toda la gestión interna de las universidades, facilitando un liderazgo comprometido, dinámico y que sirva de motor a los cambios necesarios para la adaptación a este nuevo sistema de educación superior. Destinatarios Altos cargos de Administración y Servicios (Gerentes, Vicegerentes, Administradores de Campus o de Centros, Responsables de la formación del PAS), así como Vicerrectores y Cargos Académicos responsables directos de la gestión relacionada con el programa: Vicerrectores de Infraestructuras, Extensión universitaria y Convergencia Europea. Los asistentes pueden ser bien de una sola universidad (equipos gerenciales más vicerrectores responsables de esas áreas), bien de un grupo reducido de universidades.

Contenidos

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El Seminario se estructura en tres grandes bloques de temas: Bloque I: La adaptación de las estructuras de gestión para abordar el espacio europeo. Bloque II: La gestión de las infraestructuras y otros recursos docentes. Bloque III: Nuevos retos en la gestión universitaria

Dentro de cada uno de estos bloques, se analizaran los siguientes contenidos: 1 Estructuración y organización de los servicios administrativos para acometer el cambio 2 El Espacio Europeo de Educación Superior. Principales cambios

y su implicación en la gestión. 3 La gestión del conocimiento del personal de administración y

servicios de las universidades 4 Sistemas de información y gestión de calidad en el espacio

europeo de educación superior. 5 Las nuevas tecnologías al servicio de la enseñanza y la investigación. 6 Las Universidades y el mundo del trabajo, en el nuevo marco del

EEES. 7 Incidencia del EEES sobre las instalaciones universitarias. 8 Otras áreas de interés: La extensión universitaria

Cada uno de estos temas, a partir de unas presentaciones previas, será trabajado en grupo por los asistentes. Las conclusiones de estos grupos de trabajo deben dar lugar a documentación consensuada que se pondrá a disposición de las universidades participantes para orientar sus procesos internos de adaptación.

Duración Dos días, mañana y tarde. Documentación Los asistentes deberán contar con documentación previa a la asistencia al Seminario para poder tener una participación más rica en los grupos de trabajo. Las conclusiones se trabajarán en conjunto y con ellas se formará una documentación práctica para el desarrollo del proceso en cada universidad participante. Profesorado Expertos en gestión de las universidades y expertos en el Espacio Europeo de Educación Superior.

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PROPUESTA DE UN CURSO DE FORMACIÓN SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS DE LAS UNIVERSIDADES (Módulo Específico) Objetivos del Seminario Formar-informar: dar a conocer el marco teórico conceptual del proceso de Bolonia y la situación actual legislativa. (Reales Decretos) Promover el intercambio participativo de experiencias concretas de adaptación de los servicios administrativos. Conocer las iniciativas de adaptación de los servicios administrativos de algunas universidades para dar soporte al nuevo modelo. Servir de mecanismo generador de ideas y propuestas individuales con la partipicación en grupos de trabajo tutorizados por expertos y centrados en temas clave del proceso de adaptación de los servicios: transversalidad, adaptación al cambio, búsqueda de puntos críticos para el desarrollo del proceso. Presentación de conclusiones: potenciar en el personal asistente competencias de síntesis y exposición de las ideas trabajadas.

Asistentes Personal de administración y servicios de universidades. Puede ser dirigido a colectivos que lleven un único tipo de gestión o bien a distintos colectivos. Según una u otra elección los contenidos serán más o menos específicos. Contenidos Bloque I: Marco teórico formativo:

• El Sistema Europeo de Transferencia de Créditos • Estructura Grado/Postgrado • El Suplemento al Título • La garantía de la Calidad en el EEES • Desarrollo normativo actualizado

Bloque II: Experiencias concretas de adaptación de servicios al EEES Bloque III: Intercambio de experiencias, necesidades e iniciativas. Metodología Sesiones formativas, intercambio de experiencias y grupos de trabajo. Duración Día y medio. Dos mañanas y una tarde Profesorado Expertos en el Espacio Europeo de Educación Superior. Expertos en gestión universitaria.

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PROPUESTA DE CREACIÓN DE UN GRUPO DE TRABAJO DE EXPERTOS QUE, A NIVEL NACIONAL, ESTUDIE LA NECESARIA REMODELACIÓN DE LOS PLANES DE FORMACIÓN DEL PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS DE LAS UNIVERSIDADES CON EL FIN DE ADECUARLOS A LOS NUEVOS CRITERIOS DE APRENDIZAJE QUE PROPONE BOLONIA.

Objetivo Uno de los conceptos clave del nuevo modelo educativo es el “aprender a aprender”. Formar personas motivadas, comprometidas, capaces de adquirir determinadas destrezas y de ampliar su formación a lo largo de la vida. Estas ideas deben revertir en la formación del personal de administración y servicios. Para ello, los planes de formación de sus empleados deben compartir una idea común con los del alumnado: la gestión del conocimiento de aquellos a quienes se dirige. Organización Esta propuesta, refrendada por todos los asistentes al Seminario Experimental, pretende la creación de un Grupo de Trabajo de expertos en formación del PAS de universidades que, con conocimiento del proceso de armonización europea, analice cuales deben ser los contenidos de los planes de formación para que faciliten la adquisición de una serie de competencias nuevas. Documentación Las conclusiones de este grupo de trabajo deben dar lugar a un documento útil para todas las universidades, a nivel nacional.

255

CAPÍTULO IV SEMINARIO EXPERIMENTAL "FORMACIÓN PARA RESPONSABLES DE GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PARA EL EEES" Valladolid, 29-30 de septiembre de 2004

IV.4

DOCUMENTOS DE APOYO

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ESTRUCTURACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS PARA ACOMETER EL CAMBIO. Montserrat Roca Trescents. Directora de la Oficina de Relaciones Internacionales de la UAB La declaración de Bolonia y la adaptación al EEES conlleva un planteamiento nuevo desde los diferentes ámbitos de la universidad. La reflexión y el buscar como conseguirlo nos implica a todos y a todas. Bolonia exige un cambio radical y profundo. Implica:

- Calidad, que se consigue con profesionalidad. - Competitividad, que exige flexibilidad y diversificación. - Servicio al usuario, que es una demanda social

Las reflexiones en torno a los cambios necesarios en los diferentes servicios y ámbitos de soporte administrativo y de gestión se establecerá des de tres perspectivas:

1. La estructura para y por el cambio. 2. La organización necesaria. Las reglas del juego que hacen falta. 3. La persona ante el cambio.

1. Las estructuras son importantes porque ayudan a llevar a buen puerto el cambio pero pueden también ser un freno. Las estructuras universitarias han de estar interrelacionadas. Han de favorecer el trabajo conjunto entre los distintos colectivos de la universidad. Este trabajo conjunto ha de vertebrarse desde la cúpula universitaria, equipo de gobierno y gerencia hasta la organización del último centro, instituto y oficina. Desde la gerencia se estructura de forma efectiva el soporte a los objetivos de la institución. A destacar de esta estructura de los servicios es:

- Objetivos claros, marcados desde la gerencia dentro de los generales de la institución.

- Descentralización real de la gestión y de las responsabilidades, para acercar los servicios al usuario. No debemos confundir real descentralización con pasar tareas a otros ámbitos.

- Creación de unidades estratégicas, que programen, planifiquen, analicen y realicen estudios para conseguir llegar donde se ha planeado. 2. La organización para el cambio precisa de unas reglas claras. Para que una organización funcione bien necesita que se definan las responsabilidades globales de cada servicio o unidad y la definición de los trabajos que el servicio ha de ejecutar. Esta definición tiene que ser conocida y difundida entre todos los miembros que componen el servicio o la unidad y todos han de poder responder. Requiere:

- Estructuras planas - Atención integral y polivalente - Formación permanente, benchmarking, puesta en común… - Trabajo en equipo

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Esta orientación en el trabajo implica que en las definiciones de los puestos de trabajo no puede ser como lo hemos hecho hasta ahora. Cualquier definición ha de ser amplia, flexible y abierta. Todo ello comporta un cambio en los procesos de selección y en las comisiones de selección. Evidentemente en todo ello tendremos que considerar como se implican los agentes sociales. Otra regla del juego necesaria para que una organización funcione es diseñar los procesos que se llevan a cabo en una unidad o servicio. Los procesos han de diseñarse con una pauta, han de escribirse, acordarse conjuntamente y han de ser revisables. Todo ello requiere nuevamente un fuerte trabajo en equipo. Hay muchas maneras de hacerlo, hay muchos sistemas. Se ha de buscar algo sencillo y que lo único que se persiga es reflexionar conjuntamente en como hacemos el trabajo y como se podría mejorar. Hay un peligro cambiar las reglas del juego para satisfacernos a nosotros mismos. A veces el análisis de procesos o el establecer grupos de estudio ha acabado siendo un artilugio o un entretenimiento que ha desdibujado el sentido global o la meta final que se pretende. 3. Las personas son el elemento clave para poder llevar a término cualquier cambio. Las estructuras y toda la organización se basa en las personas que la dirigen y las que la hacen posible con su trabajo. Se necesita personas convencidas, capaces y motivadas. Para conseguirlo se necesita tener buenos líderes, que sepan:

- coordinar - generar confianza - potenciar la creatividad - integra a las personas a al cultura de la institución

Un buen líder es capaz de coordinar personas de orígenes, cualidades y motivaciones diferentes. El líder sabe conciliar las obligaciones que la institución tiene y las necesidades de las personas de autorrealización y reconocimiento Un error frecuente es creer que las personas fieles al liderazgo de la persona, las que se identifican con el líder son los buenos trabajadores. Para un buen funcionamiento se requiere personas creativas, críticas y que actúen con profesionalidad. Elementos que pueden ayudar a potenciar un buen liderazgo son:

- Reuniones periódicas con el grupo que se coordina o lidera. - Diálogo individual para hacer un seguimiento y para conocer los logros y los fallos

individuales. - Crear grupos de trabajo para analizar de forma conjunta y desde diferentes

ángulos temas relativos a lo que se está haciendo contrastado con los objetivos marcados. Para conseguir que en una organización no se den palos de ciego o se esté planteando temas para analizar de una forma no acertada es necesario un equipo motor en cada universidad. Este equipo dará coherencia a todas las acciones que se estén llevando a término. Este equipo tiene que estar en plena sintonía con la dirección y la gerencia de la universidad

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FORMACIÓN DE RESPONSABLES DE GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PARA LA ADAPTACIÓN AL EEES El Espacio Europeo de Educación Superior. Principales cambios y su implicación en la gestión

Dr. Andrés García Román. Comisionado de la UCO para el EEES

La Declaración de Bolonia, la creación del Espacio Europeo de Educación Superior y la obligatoriedad de integrarse en el mismo, determinan la necesidad de unos cambios fundamentales en el desarrollo de la actividad universitaria: Adopción del sistema de créditos europeos (ECTS), establecimiento de una estructura de las titulaciones universitarias basada en dos ciclos, grado y postgrado, establecimiento de unos sistemas de homologación y acreditación de la calidad de toda la labor universitaria e implantación del Suplemento Europeo al Título. La Gestión universitaria se encuentra “profundamente” implicada en cualquiera de los cuatro aspectos considerados y si ésta falla, fallará el proceso de convergencia. Una de las primeras consecuencias que se producen es la necesidad de una serie de cambios normativos que, como señala la LOU en su artículo 87, han de adoptar tanto el Gobierno como las Comunidades Autónomas y las Universidades. Esos cambios normativos determinarán para las universidades la necesidad de adoptar unos nuevos criterios de Gestión universitaria acordes con ellos. Por descontado que en la aprobación de las normas fundamentales, LOU, Leyes Autonómicas de Universidad y Estatutos de las universidades, así como en el desarrollo reglamentario posterior de las mismas, se ha debido evitar y deberá evitarse la inclusión de normas que dificulten la Convergencia. Centrándonos en el caso de las universidades, y como consecuencia de un nuevo modo de gestión que afectará tanto a los gestores y administradores de las mismas como a todo el PAS, una de las normas que requiere una modificación trascendente es la RPT. Algunos ejemplos del nuevo modo de gestión que hace recomendable la modificación de la RPT son: la gestión debe ser una labor integrada con el resto de las universidades europeas, la gestión de los ECTS supone asegurar la acumulación de créditos en diferentes países y su transferencia a diferentes instituciones, serán diferentes los sistemas de las convalidaciones, del reconocimiento de las titulaciones, etc., es elevado el número de informaciones y documentos que hay que intercambiar entre muy distintas universidades europeas, habrá que gestionar unos nuevos conceptos en torno a crédito y calificaciones, títulos de grado y postgrado, planes de estudio, títulos conjuntos y compartidos, homologación y acreditación de la calidad, suplemento europeo al título, régimen de dedicación del profesorado, etc., pueden aparecer con cierta profusión tipos de alumnos, y profesores, poco habituales actualmente (Extranjeros, de LLL), se pretende la permanencia de los alumnos en el centro durante toda la jornada laboral (y no precisamente en aulas y laboratorios), el EEES no es concebible sin una colaboración en la docencia del PAS, habrá que gestionar un mayor número de espacios (trabajo de los alumnos y más aulas que sean más pequeñas), habrá que gestionar un mayor número de aulas de Informática, etc.,

260

etc. Para todo ello se precisa un PAS “adecuadamente formado y perfectamente coordinado”.

La información y una formación “ad hoc” de gestores, administradores y PAS en general, resultan imprescindibles. Formación en idiomas, en las nuevas normas, en gestión de alumnos, en gestión de recursos humanos, en temas económicos y de financiación, etc. Dicha formación debe incluir la movilidad del PAS, para lo que son imprescindibles dos circunstancias: que se facilite y que se practique.

La nueva organización del PAS debe estar orientada fundamentalmente a que exista una mayor coordinación. Habrá que huir de la rigidez, típica de compartimentos estanco, que suponen las actuales áreas y negociados de las universidades. Ordenación académica y profesorado, relaciones institucionales e internacionales, estudiantes, gestión de la movilidad de estudiantes y profesores, gestión de becas, una gran parte de la labor de la secretaría central, etc. deben formar un conjunto de gestión permeable a unas y otras cuestiones. La gestión ha de estar menos burocratizada.

Indiscutiblemente, son muchas las parcelas de la gestión universitaria que habrán de modificarse, lo que conllevará la modificación de otras muchas normas. A título de ejemplo, y con base al definitivo Real Decreto que establezca el régimen del profesorado, los documentos de plantilla, planes de organización docente (POD), etc. deberán ser igualmente modificados.

Ante esta situación no deja de argumentarse que será precisa una mayor financiación y un incremento de personal a todos los niveles, pero es bastante claro que no sólo se requieren esfuerzos económicos sino, y muy principalmente, grandes esfuerzos de los profesores, investigadores y “del personal de gestión de las universidades”. Lo que no quiere decir que no deban ser adecuadamente incentivados. En resumidas cuentas, lo que no puede suceder es que la adaptación que se realice sea sólo un “maquillaje”.

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CAPÍTULO V GLOSARIO DE TÉRMINOS RELACIONADOS

CON EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

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GLOSARIO DE TÉRMINOS RELACIONADOS CON EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Aprendizaje (Learning): las capacidades, destrezas, habilidades, competencias que los alumnos llegan a adquirir como consecuencia de las experiencias educativas que el centro les ofrece. El aprendizaje surge como un proceso de interiorización del conocimiento adquirido a través de la experiencia que cada alumno ha vivido en la realización de las tareas propuestas por el profesor. El aprendizaje no es, por tanto, causado por el profesor. Aprendizaje activo (Active learning): esta expresión se utiliza para diferenciar el aprendizaje en el que los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje y participan en la construcción del nuevo conocimiento. La expresión viene a subrayar la necesidad de que los estudiantes establezcan relaciones entre el conocimiento nuevo y el conocimiento ya adquirido. Esta expresión se opone a “aprendizaje receptivo”. En ocasiones, esta expresión se ha identificado con el “aprender haciendo”, son expresiones próximas, pero no idénticas. Aprendizaje receptivo (Receptive learning): esta expresión es la que suele utilizarse para referirse al tipo de aprendizaje que realizan los alumnos en un proceso de enseñanza directa. Sin embargo, no siempre que se produce una enseñanza directa el aprendizaje es receptivo, también puede haber aprendizaje activo en proceso de enseñanza directa, depende del modo en que se presente el conocimiento y de la disponibilidad del estudiante para establecer relaciones directas entre el conocimiento nuevo y el conocimiento ya adquirido. Aprendizaje cooperativo (grupos de trabajo) (Co-operative learning – working groups): esta estrategia didáctica podría formar parte tanto del modelo de enseñanza activo, como del modelo de enseñanza generativo. La creación de grupos de trabajo resulta siempre útil para la integración de los contenidos y su concreción en una temática concreta. Los grupos de trabajo serán especialmente útiles en las tareas de análisis de los problemas, en la búsqueda, selección y tratamiento de la información relevante para el trabajo, así como en el intercambio de ideas experiencia, y en la aplicación de técnicas y recursos. El aprendizaje cooperativo puede formar parte de otras estrategias o metodologías de aprendizaje, como el aprendizaje por descubrimiento, o el aprendizaje generativo. Aprendizaje por descubrimiento (Inquiry based learning, IBI): esta estrategia de enseñanza es una expresión del modelo de enseñanza generativo. La singularidad de esta estrategia reside en que todo el proceso de aprendizaje se convierte en una exploración de un problema, o situación, utilizando para ello métodos de indagación científica. Este tipo de estrategia o de metodología para el aprendizaje suele apoyarse en la estrategia de aprendizaje cooperativo. Competencia (Competence): es el concepto que define el modo en que una persona logra utilizar el conocimiento adquirido para resolver un problema y/o realizar una determinada tarea. El ejercicio efectivo de una competencia depende pues de tres factores: las capacidades generales (tales como la capacidad de comunicación), el dominio del conocimiento requerido (hechos, conceptos, procedimientos, valores, normas, etc) y la tarea que es necesario realizar. Diagnóstico (Diagnosis): proceso por el cual se determina el estado en el que se encuentra un determinado objeto, persona o situación, a partir de un cuadro de

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indicadores previamente definido. Los cuadros de indicadores que se utilizan para el diagnóstico pueden estar fundamentados en teorías o modelos teóricos. Diseño Curricular (Currículum design or planning): documento que recoge las decisiones referidas al conjunto de objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación. El diseño curricular define aquello que se considera necesario adquirir como aprendizaje (objetivos) y el conocimiento necesario para adquirirlo. Este término se considera sinónimo de plan de estudios. Educabilidad (Educability): capacidad de una persona para poder ser educado o formado y, por tanto, de mejorar y/o adquirir nuevas capacidades, comportamientos, habilidades..etc. La educabilidad, o capacidad para ser formado, no es una cualidad natural y no puede ser establecida en términos absolutos. Las personas pueden ser educables en condiciones distintas, incluso con limitaciones importantes en su dotación biológica. Educatividad (Educativity): las condiciones que identifican a un determinado entorno de aprendizaje y que le otorgan su capacidad para que determinadas personas puedan ser educadas y/o formadas en él. La educatividad es, pues, una cualidad de ciertos “ambiente”, de aquí que su determinación se halle estrechamente vinculada al concepto de calidad. La educatividad no puede ser determinada en términos absolutos, sólo se puede determinar por su relación con las características de los sujetos. Enseñanza (Teaching): proceso por el que se configuran las condiciones de aprendizaje para que los alumnos puedan vivir las experiencias educativas que el centro ha dispuestos, es decir proceso destinado a crear las condiciones para que, a través de las experiencias educativas, los alumnos lleguen a aprender. El eje sobre el que se configura esas condiciones son la forma en que se transmite el conocimiento, el modo en que los alumnos re-construyen sus conocimientos y experiencias previas, el modo en que se gestiona el aula y, finalmente, el modo en que se evaluan los aprendizajes adquiridos. Enseñanza adaptada (Adapted teaching): las diferencias y desigualdades entre los estudiantes animan al profesorado a buscar respuestas diferenciadas en situaciones diferentes. En este tipo de enseñanza se generan una condiciones para el aprendizaje que puedan facilitar la adaptación tanto del alumnado como del profesorado. En este tipo de enseñanza se suelen utilizar modelos de enseñanza activa, generativa, o sociales. Enseñanza comprensiva (Teaching based on understanding): esta expresión tiene distintos usos y conviene diferenciarlos dado que son muy diferentes. La expresión puede utilizarse para denominar un modelo de escolarización en este caso se utiliza como sinónimo de “escuela comprensiva” y se opondría a un modelo de “escuela selectiva”. También se utiliza para denominar a una metodología de enseñanza, en este caso, se opone a la expresión “enseñanza memorística”. La enseñanza comprensiva, como metodología, considera necesario que los estudiantes comprendan bien el proceso de aprendizaje en el que están inmersos, y las tareas que tendrán que superar en cada momento. La enseñanza comprensiva es una invitación permanente a los estudiantes para que adquieran conciencia de su propio proceso de aprendizaje. Enseñanza normalizada (Normalised teaching): Los estudiantes no son iguales, en sus características, algo que todos sabemos, sin embargo, nuestros sistemas de escolarización los “igualan” dentro de un proceso generalizado de normalización. La

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enseñanza normalizada es una enseñanza que ofrece la misma respuesta a todos los estudiantes y en cualquier situación. En este tipo de enseñanza el estudiante debe acomodarse a la enseñanza. En este tipo de enseñanza se suelen utilizar modelos de enseñanza directa y modelos de enseñanza conductual. Entornos o condiciones para el aprendizaje (Learning environment): el conjunto de factores que configuran el “ambiente” dispuesto para que una persona pueda aprender. Estas condiciones pueden ser distintas, dependiendo del “contexto” y de las “condiciones de entradas”, pero también pueden ser desiguales, dependiendo de las características de las personas. Estrategias de enseñanza (Teaching strategies): Definir una estrategia para la acción es algo diferente a la definición de un programa de acción o de un proyecto, ya que la estrategia, a diferencia de las dos formas de tomar la iniciativa, está permanentemente abierta a la respuesta que puedan producir en la realidad las primeras decisiones adoptadas. En este sentido, la estrategia es más esquemática que los programas o proyectos. Estudios de casos (Case studies): esta estrategia de enseñanza es una expresión del modelo de enseñanza activa. El estudio de casos orienta la atención del alumnado hacia una situación singular que reúne las características adecuadas para ofrecer oportunidades para el aprendizaje. El caso elegido es una ejemplificación del contenido que se desea transmitir. El estudio de casos puede utilizarse dentro del aprendizaje generativo o del aprendizaje por descubrimiento. Evaluación (Evaluation): la evaluación es un proceso complejo que puede adoptar distintas formas dependiendo de su objeto (resultados, procesos, programas, centros, etc.) o de su finalidad (mejorar, certificar, diagnosticar, etc.), y que puede desarrollarse siguiendo distintas metodológicas (encuestación, observación, etc.). Todas esas diferencias hacen posible que se pueda determinar el “valor” educativo de “algo” ya sea un plan de formación, un programa, o una institución. Evaluación diagnóstica (Diagnostic evaluation): proceso por el cual llegamos a determinar las posibilidades y limitaciones que unas determinadas condiciones para el aprendizaje tendrán para unas determinadas personas. Cuando se pretende implantar un determinado modelo de enseñanza, o una determinada técnica es necesario conocer sus posibilidades, limitaciones, requerimientos, condiciones, etc. Todas estas características son definidas gracias a una evaluación diagnóstica. Evaluación formativa (Formative evaluation): esta denominación se reserva para identificar a un tipo de evaluación de los aprendizajes que tiene como finalidad, además de conocer los resultados obtenidos, valorar los procesos, y las realizaciones que han conducido hasta esos resultados. Esta denominación fue propuesta por Michael Scriven (Scriven, 1967). La evaluación formativa está destinada a mejorar el tipo de enseñanza que se ha ofrecido a los alumnos, así pues, la evaluación formativa o de proceso ayuda a explicar los resultados y a mejorar la intervención en el futuro. Evaluación sumativa (Summative evaluation): esta denominación de la evaluación suele utilizarse para identificar un tipo de evaluación de los aprendizajes basada en los resultados obtenidos por los alumnos. Esta denominación fue propuesta por Michael Scriven (Scriven, 1967). El efecto inmediato de esta evaluación es el reconocimiento del nivel alcanzado en una asignatura y, en consecuencia, el aprobado o el suspenso. Gestión del aula (Classroom management): este término hace referencia al modo en que el profesorado ordena las relaciones, los recursos (especialmente el tiempo y

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el espacio), las informaciones sobre los alumnos, se fijan las reglas de participación y de convivencia, etc. Todas estas decisiones definen un estilo de gestión que es considerado como un componente esencial en cualquier modelo de enseñanza. Guía docente/Catálogo Informativo/Guía de Cursos (Information Package/Course Catalogue): es un recurso que las instituciones suelen ofrecerse a sus docentes. Generalmente, se trata de un documento informativo que recoge aspectos relacionados con la ordenación académica de las enseñanzas propias de una determinada titulación así como datos relativos a los servicios institucionales e infraestructuras a disposición de los diferentes miembros de la comunidad universitaria. Lección magistral (exposición temática) (Classroom lecture): esta estrategia didáctica es una expresión del modelo de enseñanza normalizado o directo. Las lecciones magistrales son uno de los contextos de aprendizaje tradicionales de la universidad, y sigue siendo uno de los más usados. Este contexto de aprendizaje cumple algunas funciones de un modo eficaz: introducir un marco conceptual nuevo asociándolo a los problemas y marcos previos de los alumnos y de la disciplina estudiada, facilita la crítica de perspectivas, modelos y teorías, favorece la actualización de la información, incita al diálogo y a la participación posterior de los alumnos. Método de enseñanza (Teaching method): el conjunto de tareas y/o actividades que se propone a los alumnos, así como la secuencia en la que estás se realizan y las técnicas o recursos que emplean en su realización. Un método de enseñanza puede formar parte de uno o varios modelos de enseñanza. Modelos de enseñanza (Teaching models): las distintas configuraciones que pueden adoptar las condiciones creadas para que una persona pueda aprender. Un modelo de enseñanza es, ante todo, un entorno para el aprendizaje e incluye tanto un enfoque como una estrategia. Un modelo de enseñanza puede incluir uno o más métodos de enseñanza. No todos los modelos de enseñanza disponen de métodos. Modelos de enseñanza activos (Active teaching models): las formas de enseñanza que se engloban dentro de estos modelos tambíen suelen denominarse “aprender haciendo”. La expresión “aprendizaje activo” (active learning) hace referencia a un modo de aprender en el que las personas se comprometen seriamente con su propio aprendizaje. El aprendizaje activo es la otra cara de una enseñanza comprensiva, esto significa que, lejos de lo que suele creerse, el aprendizaje activo no es la forma natural de aprender de cualquier persona, sino que es un modo de aprender que se desarrolla sólo como respuesta a una estrategia de enseñanza comprensiva. El aprendizaje activo requiere que los estudiantes se comprometan en tareas estimulantes y que reflexionen sobre sus resultados y sobre el modo en que están aprendiendo. Los fundamentos de este tipo de aprendizaje pueden encontrarse en la obra de dos grandes pensadores: Jean Piaget y David Ausubel. Modelos de enseñanza conductuales (Behavioural teaching models): en estos modelos se enseñanza se considera que aprender es, ante todo, un proceso de reconocimiento, selección y valoración de la forma de conducta que mejor conviene en cada momento y lugar. Algunas de las aportaciones del modelo conductual se han incorporado al “pensamiento docente” a través de algunas sencillas creencias y se han vuelto por tanto elementos activos en la construcción de la práctica docente. La programación, la secuencia ordenada de actividades desde la más sencilla a la más compleja, la utilización de incentivos para animar el aprendizaje, son algunas de las

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creencias que este modelo. Los fundamentos de estos modelos pueden encontrarse en autores como B.F. Skinner. Modelos de enseñanza cooperativos (Co-operative teaching models): los modelos de enseñanza cooperativos promueven el aprendizaje a través de la interacción de distintos grupos de alumnos en las tareas de clase. Estos modelos de enseñanza promueven tanto el desarrollo social, como el desarrollo personal y son compatibles tanto como los modelos activos, como con los modelos generativos. Los fundamentos de estos modelos pueden encontrarse en autores como Lev Vigostky y Roger Lewin. Modelos de enseñanza directa (Direct teaching models): esta denominación que actualmente se utiliza para denominar el modelo de enseñanza basado en la transmisión del conocimiento a través de lecciones magistrales, a partir de la preparación previa de las clases, los profesores se encargan de transmitir una serie de contenidos a unos alumnos que previamente ha sido clasificados según su nivel de rendimiento En este modelo se considera que el docente es, ante todo, un experto en el conocimiento transmitido. La lección es el modo más sencillo y directo para transmitir el conocimiento que el profesor posee. Modelos de enseñanza en equipo (Team Teaching): aunque se suele utilizar esta denominación para caracterizar cualquier forma de trabajo en equipo que realizan los profesores, lo cierto es que este modelo de enseñaza tiene algunos rasgos específicos que conviene reconocer y respetar. Los profesores toman decisiones conjuntas que afectan a sus respectivos proyectos docentes y, como consecuencia, se sienten corresponsables de los resultados obtenidos en esos proyectos. Así pues, la enseñanza en equipo requiere que los profesores asumen conjuntamente la responsabilidad en la enseñanza. Modelos de enseñanza generativos (Generative teaching models): El aprendizaje generativo es, en gran medida, un aprendizaje por descubrimiento y, también en buena medida, ese descubrimiento surge en la resolución de algún problema y, con frecuencia ese problema se resuelve siguiendo alguna forma de racionalidad científica. Esta descripción de la estrategia, denominada aprendizaje generativo, muestra que entre algunas de sus formas se produce un proceso de solapamiento, pero que no terminan por identificar. Aprender de forma generativa puede suponer descubrir la solución a un problema, pero también puede suponer la construcción de un artilugio, o la creación de una técnica. En todos los casos en los que se produzca un aprendizaje generativo, el conocimiento alcanzado por los alumnos, es el fruto de su propio proceso de aprendizaje. El conocimiento no está disponible, para nadie incluido el profesorado, al iniciarse el aprendizaje. Los fundamentos de este tipo de aprendizaje pueden encontrarse en la obra de dos grandes pensadores: Jhon Dewey y Jerome Bruner. Programa de enseñanza (Teaching programme): El conjunto de objetivos, contenidos, criterios de evaluación y actividades, debidamente ordenados y secuenciados, que ha establecido el profesor para una determinada asignatura. El programa de enseñanza define el modo en que un diseño curricular va a transformarse en currículo. Proyecto docente (Teaching project): el término proyecto docente puede tener dos significaciones una dentro del ámbito universitario y otra fuera del ámbito aniversario. En el ámbito universitario, tiene grandes similitudes con un programa de enseñanza y, por tanto, haría referencia al conjunto de objetivos, contenidos, criterios de evaluación y actividades que ha establecido el profesor para una determinada asignatura. Sin embargo también mantiene algunas diferencias ya que en el proyecto docente el

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profesor universitario toma decisiones que no pueden adoptar los profesores no universitarios, por ejemplo, la denominación de una asignatura, o la selección completa de contenidos. Resolución de problemas (Problem based learning, PBL): la estrategia de enseñanza basada en la resolución de problemas es una de las expresiones del modelo de enseñanza generativo. La singularidad de esta estrategia reside en que todo el proceso de enseñanza se orienta hacia la resolución del algún problema. El aprendizaje de los alumnos se adquiere en el transcurso de la resolución del problema. El problema ocupa, en este caso, el lugar que ocupan en otras estrategias los temas. Trabajo en proyectos (Project based learning): esta estrategia de enseñanza es una de las expresiones del modelo de enseñanza generativo. El diseño y el desarrollo de proyectos pueden estar orientados por la resolución de algún problema o la aplicación de alguna tecnología. Los proyectos son la base sobre la que se organiza y orienta el aprendizaje de los estudiantes. Tecnologías de la información y la comunicación (TIC): el conjunto de recursos técnicos que facilitan la transmisión, el almacenamiento y la recuperación de un gran volumen de información de forma rápida y para un gran número de personas. Tutorías (Tutorials): las tutorías permiten una atención personalizada a los alumnos, facilitando de este modo el ajuste entre las condiciones para el aprendizaje definidas y las características que presentan los estudiantes. Este contexto de enseñanza resulta especialmente necesario cuando los grupos son muy numerosos y resulta imposible establecer un diálogo fluido con los alumnos. Las tutorías pueden desarrollarse siguiendo distintos modelos.

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(profesores)ESTUDIO

DE CASOS

(alumnos)

MODELOS DEENSEÑANZA

ACTIVOS EN EQUIPO

CONDUCTUALES

GENERATIVOSDIRECTOS COOPERATIVOS

LECCIÓNMAGISTRAL

RESOLUCIÓNDE PROBLEMAS

TRABAJO ENPROYECTOS

APRENDIZAJE PORDESCUBRIMIENTO

ENSEÑANZA

TICTecnologías de la

Información y Comunicación

TUTORÍAS

EVALUACIÓN

GESTIÓNDEL AULA

(ver Cuadro ……)

MODELOS DEENSEÑANZA

ESTRATEGIASDE ENSEÑANZA

PROGRAMASDE ENSEÑANZA

MÉTODO DEENSEÑANZA

(ver Cuadro ……)

ENSEÑANZANORMALIZADA

ENSEÑANZAADAPTADA

PROYECTODOCENTE

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EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

DIAGNÓSTICO

INDICADORES

SUMATIVA FORMATIVA

APRENDIZAJE EDUCABILIDAD

EDUCATIVIDAD

ENSEÑANZA

COOPERATIVO(grupos de trabajo)

PORDESCUBRIMIENTO

MODELO DE ENSEÑANZA GENERATIVO

MODELO DEENSEÑANZA

ACTIVO

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CONSIDERACIONES

FINALES

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A modo de conclusión del presente estudio, se consideran algunos puntos que deben ser resaltados como consecuencia de los diferentes aspectos logrados o no en el mismo. (A) El desarrollo de las tres seminarios experimentales ha sido un éxito pleno de

organización, contenido y discusiones. Ello refuerza el acierto en abordar este estudio.

(B) Se realizan tres propuestas de actividades de formación validadas, que tienen un

grado notable de adaptabilidad y transferibilidad a universidades españolas o grupos de las mismas, para informar, formar e implicar al profesorado, responsables de política académica y responsables de administración y servicios.

(C) La aplicación del principio de "formación de formadores", el trabajo en red y el uso

compartido del material pedagógico de soporte son los tres pilares fundamentales para asegurar el empleo adecuado del contenido de este estudio al máximo número posible de universitarios.

(D) Se ha constatado la necesidad de la continuidad en las actividades de formación

no sólo a los tres colectivos abordados, sino también a los estudiantes y a los empleadores. Se considera muy oportuno y necesario un "Plan Nacional de Formación para el EEES" anunciado por los responsables de la ANECA.

(E) Los cambios profundos en el sistema enseñanza-aprendizaje que comporta el

EEES (tutorías, resolución de problemas, trabajo en equipo, etc.) deben reflejarse en la arquitectura de títulos de grado y postgrado que el CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA está abordando. Estas actividades del estudiante deben tenerse en cuenta al abordar los contenidos de formación y procurar una plena compatibilización temporal entre las mismas. Si sólo se discuten y aprueban los contenidos no se logrará el objetivo primordial de la armonización europea: la formación de ciudadanos, la formación en valores. Por ello, las actividades de formación propuestas en este estudio deben tener repercusión en la Comisión Académica del Consejo de Coordinación Universitaria.

(F) Los cambios en el proceso enseñanza-aprendizaje deben implicar una formación

previa de todos los colectivos involucrados. Por ello, la COMISIÓN DE FINANCIACIÓN ESPECÍFICA, recientemente establecida por el Ministerio de Educación y Ciencia, debe tener en cuenta la necesidad de recursos específicos dedicados a las actividades de formación del profesorado universitario y otros colectivos, con objetivos bien marcados que garanticen la eficacia/eficiencia de la formación. También es sustancial el establecimiento de incentivos para los actores del nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje mediante el establecimiento de sistemas transparentes de concesión.

(G) Se considera que el éxito en la implantación del EEES pasa inexcusablemente por

la REVALORIZACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE DEL PROFESORADO, actualmente la "cenicienta" del sistema universitario. Ello implica un cambio cultural relevante en nuestras universidades, que debe materializarse en una primera fase de implantación de la evaluación integral de la docencia y, en una segunda fase, el establecimiento de estímulos internos de las instituciones y externos a las mismas (ej. valoración de las actividades docentes en baremos que se establezcan en documentos oficiales de la ANECA y Agencias de las Comunidades Autónomas para la acreditación/habilitación del profesorado). Para ello, es imprescindible que el profesorado y otros colectivos reciban información y

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formación antes de participar en el nuevo proceso y ser evaluados, para que se siga la siguiente secuencia lógica: informar-formar-desarrollar-evaluar-estimular.

(H) Las actividades de formación del profesorado deberían también contemplarse con

nitidez en el proyecto de Real Decreto sobre profesorado universitario. En los borradores que han circulado hasta la fecha no se hace ninguna alusión específica a las actividades de formación del mismo.

(I) Este estudio ha empezado a tener sus frutos antes de su envío formal al MEC. Los

participantes en los tres seminarios experimentales desarrollados, pertenecientes a la misma universidad, ya han tenido reuniones para plantear la formación en la misma. Así ha ocurrido en la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad de Zaragoza y la Universidad de Valencia.

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE ACTIVIDADES DE FORMACIÓN PARA...

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