Disseny curricular daula i adap - Editorial Club … · PCC (projecte curricular de centre) i el...

Maria Cristina Cardona Moltó Maria Dolors Jiménez Alegre

DISSENY CURRICULAR D'AULA

I

ADAPTACIÓ CURRICULAR

Cap a un model d'intervenció psicopedagògica integrador de les diferències a l'aula

Universitat d’Alacant

CARDONA MOLTÓ, Maria Cristina Disseny curricular d’aula i adaptació curricular : cap a un model d’intervenció psicopedagògica integrador de les diferències a l’aula / Maria Cristina Cardona Moltó, Maria Dolors Jiménez Alegre .- Alacant : Universitat d’Alacant, 2001 152 p.; 24 cm.- (Joan Fuster. Materials per a la docència en valencià ; 9) Bibliografia p. 129-136 ISBN: 84-8454-138-X 1. Programes d’estudis Avaluació 2. Programes d’estudis Planificació 3. Psicologia pedagògica I. Jiménez Alegra, María Dolores II. Universitat d’Alacant, ed. III. Títol 371.21 371.214 371.015.3

ISBN: 84-8454-138-X Dipòsit legal: A-1495-2001

Edita: Universitat d’Alacant. Secretariat de Promoció del Valencià Web: http://www.ua.es/spv/

Editorial Club Universitario Web: http://www.ecu.fm

Imprimeix: Imprenta Gamma. Tel.: 965 67 19 87 C/ Cottolengo, 25 – Sant Vicent del Raspeig (Alacant)

Web: http://www.gamma.fm

Nota dels autors Aquest treball ha estat subvencionat per la Conselleria de Cultura i Educació de la Generalitat Valenciana (Ordre de 14 de gener de 1999, DOGV, 21/12/99, per la qual s’adjudiquen ajudes per a la realització de projectes d’investigació científica i desenvolupament tecnològic). Referència del projecte: GV99-56-1-7.

ÍNDEX

Introducció ...............................................................................................................................1

Capítol 1. Programació d'aula...............................................................................................3

Contingut i objectius ................................................................................................................3

1. Programació i desenvolupament curricular .......................................................................5

2. Projecte curricular de centre com a marc de referència per a la programació.....................9

3. Un model de disseny curricular d'aula .............................................................................12

3.1 Conceptualització didàctica de la matèria.................................................................13 3.2 Disseny curricular d'aula...........................................................................................15

4. Del disseny curricular d'una àrea a la proposta d'unitats de programació.........................16

5. Activitats i exercicis ........................................................................................................21

6. Referències bibliogràfiques del capítol 1.........................................................................26

Capítol 2. Disseny de les unitats de programació. Característiques generals ..................27

Contingut i objectius ..............................................................................................................27

1. Bases per a la programació .............................................................................................29

2. Anàlisi dels components de les unitats de programació ...................................................31

2.1 Continguts ...............................................................................................................322.2 Objectius didàctics ..................................................................................................36 2.3 Activitats d'ensenyament-aprenentatge .....................................................................36 2.4 Activitats d'avaluació................................................................................................37


4. Referències bibliogràfiques del capítol 2.........................................................................43

Capítol 3. Models de programació ......................................................................................45


1. Programació i disseny curricular........................................................................................47

2. Models de programació de base conductual.......................................................................53

2.1 Programació centrada en l'aprenentatge dels continguts..............................................53 2.2 Programació centrada en les experiències d'aprenentatge............................................56

3. Models de programació de base contextual cognitiva ........................................................58

3.1 Programació de caràcter disciplinar ............................................................................59 3.2 Programació de caràcter interdisciplinar o semiglobalitzat .........................................63 3.3 Programació de caràcter globalitzat ............................................................................71

4. Activitats i exercicis ..........................................................................................................71

5. Referències bibliogràfiques del capítol 3 ...........................................................................74

Capítol 4. Programació adaptada a les necessitats educatives especials...........................77


1. Introducció ........................................................................................................................79

2. Necessitats educatives especials: concepte, classificació i prevalència ..............................80

3. Estratègies organitzatives i didàctiques en la resposta a la diversitat..................................81

3.1 Models organitzatius basats en l'emplaçament ............................................................82 3.2 Models alternatius centrats en l'ensenyament..............................................................83 3.3 Cap a un model interactiu ...........................................................................................85

4. Tècniques d'invidualització didàctica. Característiques generals........................................87

4.1 Sistemes centrats en l'avaluació de l'alumne ...............................................................89 4.2 Sistemes centrats en les activitats................................................................................91 4.3 Sistemes equilibrats: el programa de desenvolupament individual (PDI) ....................92

5. Procediments d'adaptació de la instrucció des d'un plantejament curricular .......................95

5.1 Adaptacions curriculars en el projecte educatiu i curricular de centre.........................95 5.2 Adaptació de les unitats de programació en el marc del projecte

curricular d'aula: el continuum d'adaptació curricular .................................................99


7. Referències bibliogràfiques del capítol 4 .........................................................................103

Capítol 5. Estratègies d'adaptació curricular individual ................................................107

Contingut i objectius ............................................................................................................107

1. Adaptació curricular individualitzada (ACI). Criteris de decisió per a la seua elaboració ................................................................................................................109

2. Estratègies d'adaptació curricular individual. Adaptacions significatives i no significatives.............................................................................................................110

3. Components d'una adaptació curricular individualitzada .................................................112

4. Diversificació curricular: un cas extrem d'adaptació del currículum ................................118

4.1 Programa de desenvolupament individual (PDI): concepte, funcions i components ..............................................................................119

4.2 Diferències entre un programa de desenvolupament individual (PDI) i una adaptació curricular individualitzada (ACI) .....................................................120

5. Recerca al voltant de les adaptacions individuals del currículum.....................................121

6. A manera de conclusió. Una proposta per a integrar els PDI i les ACI en la programació d'aula ..................................................................................................123


8. Referències bibliogràfiques del capítol 5 .........................................................................127

Referències bibliogràfiques................................................................................................129

Apèndix ...............................................................................................................................137

1

INTRODUCCIÓ

Hi ha llibres que l’audiència ha estat esperant molt de temps, i Disseny curricular d’aula i

adaptació curricular n’és un. Des que amb la reforma lligada a la Llei d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE) ens vam incorporar al moviment de renovació didàctica que va sorgir amb la proposta d’un disseny curricular base adaptable a realitats educatives diverses, el disseny curricular en l’àmbit de l’educació ha esdevingut especialment rellevant.

Abans de la reforma, la problemàtica curricular havia estat al marge de les preocupacions dels docents, ja que el currículum s’enquadrava sota una perspectiva eminentment tecnològica, obsessionada per l’eficàcia i l’eficiència, en la qual les adaptacions i les modificacions del currículum no tenien cabuda.

La reforma de 1990, en la seua aposta decidida per un currículum obert i flexible, permet la contextualització del currículum a realitats educatives diferents. En aquest context tenen sentit ple les adaptacions curriculars de centre, d’aula i per a l’alumne individual.

El text que teniu a les mans aborda exclusivament el disseny i l’adaptació curricular en el tercer nivell de concreció. Està destinat als estudiants que cursen la matèria de didàctica general i didàctiques específiques, com també al professorat en exercici. Atès que la programació és un tòpic bàsic que tot professional de l’educació ha de dominar, entenem que, amb la utilització d’aquest llibre, el professor incrementarà la seua capacitat per a dissenyar i adaptar les unitats didàctiques d’una matèria o assignatura.

El llibre consta de cinc capítols. En el primer, “Programació d’aula”, abordem el concepte de programació, presentem un model de disseny curricular i exemplifiquem el pas del disseny curricular d’una àrea a la proposta d’unitats de programació per a una aula. En el segon capítol, “Disseny de les unitats de programació”, fem explícites les característiques generals per al disseny de les unitats de programació o unitats didàctiques. En el capítol tercer, “Models de programació” tractem les programacions de base conductual i contextual cognitiva. En el quart capítol ens dediquem específicament a les necessitats educatives especials i hi analitzem diversos procediments i tècniques d’individualització didàctica. Per últim, el cinquè, “Estratègies d’adaptació curricular individual”, té com a finalitat la comprensió del que són una ACI (adaptació curricular individualitzada) i un programa de diversificació curricular, com també l’anàlisi dels seus components.

Concretament, aquest text ajudarà els estudiants per a mestre o professor a:

• Comprendre les bases de la programació des de la perspectiva de la reforma de l’actual sistema educatiu.

2 Disseny curricular d’aula i adaptació curricular

• Analitzar la relació i interdependència existent entre el DCB (disseny curricular base), el PCC (projecte curricular de centre) i el PCA (projecte curricular d’aula).

• Entendre els models de programació segons el protagonisme que adquireixen determinats components del currículum (continguts, metodologia, experiències d’aprenentatge i avaluació).

• Comprendre el procés d’adaptació curricular individual com un nivell específic del tercer nivell de concreció curricular.

• Conèixer diferents estratègies d’adaptació curricular.

• Diferenciar entre adaptació i diversificació curricular.

• Identificar les característiques i els components de les unitats de programació.

• Ser capaços de dissenyar unitats de programació, funcionals i flexibles, com també les corresponents adaptacions generals i individuals.

La claredat del discurs, junt amb la senzillesa en la presentació dels conceptes utilitzats, fan d’aquest llibre un instrument de treball necessari dins el camp de la didàctica general i les didàctiques específiques. A més a més, amb l’aportació d’aquest llibre, contribuïm a omplir un buit en el camp didàctic, ja que hi ha relativament pocs llibres que aborden el tema específic de la programació de manera tan clara, simple i útil.

Per a tancar aquesta introducció, volem agrair, molt especialment, el suport prestat pel Secretariat de Promoció del Valencià de la Universitat d’Alacant en la revisió i l’edició d’aquest llibre.

3

CAPÍTOL 1

PROGRAMACIÓ D'AULA

CONTINGUT

1. Programació i desenvolupament curricular

2. Projecte curricular de centre com a marc de referència per a la programació

3. Un model de disseny curricular d’aula

3.1 Conceptualització didàctica de la matèria

3.2 Disseny curricular d’aula

4. Del disseny curricular d’una àrea a la proposta d’unitats de programació

5. Activitats i exercicis

6. Referències bibliogràfiques del capítol 1

OBJECTIUS

1. Entendre la programació d’aula com un procés preparatori de planificació i desenvolupament del currículum.

2. Diferenciar entre disseny i desenvolupament curricular.

3. Identificar les característiques principals dels diferents nivells de concreció curricular proposats per la reforma lligada a la LOGSE, com també comprendre’n la funció.

4. Analitzar els trets més importants del procés d’elaboració dels projectes curriculars de centre i d’aula, com també els components d’aquests.

5. Adquirir una actitud positiva al voltant de la necessitat d’elaborar projectes curriculars de centre i aula idiosincràtics que s’ajusten a la diversitat.

6. Prendre consciència de la importància que té el treball en equip i la col·laboració entre els professors en el procés de debat al voltant dels projectes curriculars de centre i d’aula.

7. Aprendre els procediments per a dissenyar un projecte curricular per a una àrea del disseny curricular base i aplicar-los-hi.

5

1. Programació i desenvolupament curricular

Programar la labor educativa no és una tasca nova entre els professionals de l’educació. No obstant això, ens ho pot semblar si apliquem el concepte al tercer grau de concreció dins una determinada opció curricular, la de la reforma del sistema educatiu actual, en què s’ha de definir i explicitar què, com i quan s’ensenya a l’aula. Dissenyar, planificar i programar són, doncs, accions que es designen, avui dia, per a fer referència a l’etapa preparatòria d’aplicació i desenvolupament del currículum.

Al nostre país, la problemàtica curricular ha estat fins dates recents al marge de les preocupacions dels docents; no obstant això, amb la reforma lligada a la LOGSE (MEC, 1990), ens incorporem al moviment de renovació que sorgeix amb la proposta d’un currículum marc o disseny curricular base, que estableix un projecte educatiu comú per a tot el professorat.

Aquest model de disseny es defineix com obert i flexible, per això es diferencia entre planificació —és a dir, disseny— i desenvolupament, que és la contextualització de la proposta curricular a realitats educatives diferents. Aquesta contextualització fa necessàries adaptacions successives del currículum (a la comunitat, al centre, a l’aula, al grup flexible d’alumnes, a l’alumne individual) i dóna lloc al que es denomina nivells de concreció curricular (figura 1.1).

El model curricular que proposa la reforma estableix bàsicament tres nivells de concreció (figura 1.1): disseny curricular base (DCB), projecte curricular de centre (PCC) i projecte curricular d’aula (PCA).

En el primer nivell de concreció o disseny curricular base s’especifiquen les intencions educatives —és a dir, què ensenyar—, i també es donen orientacions de com ensenyar, què i com avaluar.

Les intencions educatives es concreten mitjançant els objectius generals d’etapa, que expressen les capacitats (cognitives, motores, afectives, de relació personal i d’inserció i actuació social) que els alumnes han d’adquirir en finalitzar una determinada etapa. Aquestes capacitats o objectius generals d’etapa es palesen d’una forma més específica en cadascuna de les àrees curriculars (àmbits de coneixement i d’experiència) mitjançant la formulació d’objectius generals d’àrea.

Per a cadascuna de les àrees curriculars, el model defineix grans blocs de contingut o sabers que els alumnes han d’aprendre d’una forma significativa, la qual cosa exigeix tenir en consideració totes les informacions que proporcionen les fonts del currículum. Els diferents sabers, doncs, se seleccionen d’acord amb els objectius generals d’etapa i de les diferents àrees; per tant, no poden jutjar-se independentment dels objectius en què s’inscriuen.


FIGURA 1.1

Nivells de concreció curricular

Versió pròpia adaptada del Disseny Curricular Base (MEC, 1989)

Els continguts s’interpreten en un sentit ampli, no únicament conceptual o teòric, sinó també procedimental i actitudinal i, així mateix, en un sentit no únicament acadèmic, sinó també experiencial. Aquesta orientació fa que aquests continguts s’hagen d’aprendre d’una forma significativa mitjançant processos de construcció personal. Per a la selecció dels continguts se segueixen criteris d’ordre lògic i psicològic (teories de les jerarquies conceptuals i de l’elaboració).

El disseny curricular base conté, a més a més, una selecció d’orientacions didàctiques i avaluatives que no són sinó indicadors de criteris perquè el professorat seleccione activitats d’ensenyament i avaluació. Aquest fet respon a la finalitat de no suplantar la responsabilitat dels mestres en la presa de decisions que els pertany i competeix directament.

DISSENY CURRICULAR PRESCRIPTIU

Disseny Curricular Base (MEC)

+

Prescripcions de les administracions autònomes

COMPETÈNCIA DEL MEC I CC AA

PRIMER NIVELL

PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE

PROJECTE CURRICULAR DE CENTRE

SEGON NIVELL

COMPETÈNCIA DEL CENTRE EDUCATIU

PROGRAMACIONS D’AULA TERCER NIVELL

COMPETÈNCIA DEL

PROFESSOR

ADAPTACIONS CURRICULARS QUART NIVELL

1. Programació d’aula 7

El segon nivell de desenvolupament del currículum es palesa en el projecte curricular de centre (PCC). En aquest nivell es procura determinar la seqüència i la temporalització dels principals elements de contingut de les distintes àrees i distribuir-les per cicles. L’establiment d’aquest segon nivell de concreció implica, segons Coll (1991: 147), fer les passes següents:

1) Identificar els principals components o eixos de contingut dels blocs. 2) Analitzar les relacions que hi ha entre els components i establir-hi estructures de

contingut. 3) Proposar una seqüència dels components segons les relacions i les lleis de

l’aprenentatge significatiu.

Els projectes curriculars d’aula no són ni més ni menys que el conjunt d’unitats de programació pensades i preparades per a cada nivell o curs del cicle i constitueixen el tercer nivell de concreció. En aquest nivell, el punt clau consisteix a distribuir entre els diferents cursos del cicle els elements de contingut identificats i seqüenciats en el PCC. Per tant, en aquest tercer nivell s’han de fixar els objectius i continguts de nivell i s’han d’establir les unitats de programació, ordenades i seqüenciades per a tot el curs. La distribució dels elements de contingut s’ha de dur a terme de tal manera que, en el primer curs del cicle, s’hi incloguen els elements fonamentals i representatius de contingut, i es reserven per als cursos següents els elements que aporten precisions o detalls als cursos precedents. En aquest nivell és absolutament necessari, ens diu Coll (1991), tenir en compte les característiques diferencials de l’alumnat per al qual s’elabora la programació o el projecte d’aula.

Per a alguns autors, les adaptacions curriculars individuals (ACI) constitueixen un quart nivell de concreció. La posada en pràctica dels principis de normalització i integració (MEC, 1982, 1985, 1990) de tot l’alumnat al sistema escolar ordinari exigeix al professorat abordar el tractament de la diversitat en el marc del disseny curricular base, la qual cosa l’obliga a dissenyar i desenvolupar les programacions tenint en compte les necessitats diferencials de l’alumnat.

Des d’aquesta perspectiva, les necessitats educatives especials no s’han d’entendre com handicaps o dèficits inherents a l’alumnat com es va fer en altres temps, sinó que s’han de veure de forma interactiva en relació amb el procés d’ensenyament-aprenentatge. D’aquesta manera, el que més ens interessa no és conèixer què és l’alumne, sinó les necessitats educatives que manifesta amb relació al currículum, i la manera en què podem donar resposta a aquestes necessitats.

La profunditat i l’amplitud de les adaptacions curriculars dependran de la naturalesa de les necessitats educatives especials. Consegüentment, l’adaptació curricular es presenta com un continuum que pot anar des d’una simple modificació en el ritme del procés d’ensenyament-aprenentatge fins a actuacions pedagògiques específiques i/o complementàries, però sempre prenent com a referent el disseny curricular base.

Les ACI sorgeixen quan els recursos pedagògics habituals no són suficients per a donar una resposta adequada a les necessitats individuals dels alumnes. No obstant això, l’alumne pot no necessitar adaptacions significatives en totes les àrees del currículum; per tant, de vegades només caldrà que les unitats de programació incloguen activitats i experiències d’aprenentatge diferencials que s’adeqüen a les necessitats particulars.


De tot el que hem dit es pot deduir que el disseny curricular es presenta com un continuum

mitjançant el qual, a través de nivells progressius de concreció, tractem de contextualitzar el currículum bàsic a realitats educatives diferents. De totes aquestes realitats, sobretot ens interessa ara la relativa al disseny curricular d’aula i el seu desenvolupament teoricopràctic.

Com assenyala Antúnez i al. (1992), la programació d’aula és un projecte continu que es preocupa no tant sols del lloc cap a on anar, sinó també de com anar-hi i de com millorar-ne el procés, després de portar-lo a la pràctica. Per tant, una de les seues funcions serà determinar continuadament les pràctiques educatives adequades al context i a la situació particular del mestre i del grup de xiquets a l’aula.

Les raons que justifiquen la programació són moltes. Algunes de les més convincents es recullen en la taula 1.1.

TAULA 1.1

Els perquès de la programació

Versió adaptada d’Antúnez i al. (1992: 101)

1) Ens ajudarà a reduir l’atzar i la improvisació (en sentit negatiu), la qual cosa no ha de significar aniquilar la capacitat d’afegir noves idees i nous aspectes originals en un moment i un tema determinants.

2) Contribuirà a eliminar els programes incomplets o irrellevants, que no s’adeqüen a la selecció, la seqüenciació i la temporalització dels continguts, prèviament elaborada.

3) Evitarà la pèrdua de temps i, si s’aconsegueix un disseny funcional i vàlid, es reduirà la probabilitat de portar a terme un esforç en va.

4) Sistematitzarà i ordenarà l’esforç conjunt realitzat en el projecte educatiu i curricular de centre.

5) Contribuirà a millorar i depurar els objectius, els continguts, les activitats, els mètodes i les tècniques que realment són útils per a la pràctica.

Entenem per disseny curricular d’aula elconjunt d’unitats de programació que esdesenvolupen al llarg d’un curs. I perprogramació el procés mitjançant el quals’estableix un conjunt d’activitatsencaminades a ensenyar uns continguts ambla pretensió d’assolir uns objectius.


2. Projecte curricular de centre com a marc de referència per a la programació

El projecte curricular de centre serà l’instrument que explicite les propostes d’intervenció educativa en els diferents cicles. Aquest projecte es configura a partir de l’anàlisi del DCB prescriptiu de la comunitat, del projecte educatiu del centre (PEC), de les necessitats culturals posades de manifest en l’anàlisi del context escolar i de la mateixa experiència pedagògica del centre (figura 1.2). Per tant, la seua elaboració és un procés complex que implica la participació de tot el professorat, atès que el projecte resultant ha de ser assumit per tot el claustre.

FIGURA 1.2

Elements configuradors del PCC

Com dirien Del Carmen i Zabala (1992), el projecte curricular de centre és el currículum posat en mans dels professionals; és la seua posada a punt.

En el procés d’elaboració del PCC s’han de prendre decisions importants al voltant del currículum prescrit. Aquestes decisions es relacionen amb:

1) L’anàlisi i la reflexió al voltant de les capacitats i els objectius generals recollits en el disseny curricular base. Després de portar a terme aquest procés, el centre, fent ús de la seua autonomia, establirà les prioritats o concrecions que considere oportunes depenent de les característiques de la població escolar atesa.

2) L’anàlisi, selecció i seqüenciació dels continguts de les diferents àrees, d’acord amb les decisions preses en l’apartat anterior.

3) La seqüenciació dels continguts i la distribució d’aquests per cicles. Una vegada finalitzada la seqüenciació i, d’acord amb aquests, s’establiran els objectius per a cada cicle en les diferents àrees.

4) Distribució dels continguts de cicle en unitats de programació.

5) Per últim, s’han de concretar els criteris pedagògics generals, metodològics i per a l’avaluació.

PEC DCB

PCC

Necessitats culturals

Experiència pedagògica


Podem observar l’ordenació dels elements o components que inclou el projecte curricular de centre en la figura 1.3.

FIGURA 1.3

Components del PCC

ÀREA 1 ÀREA 2 ÀREA 3

QUÈ ENSENYAR Objectius generals i continguts.

Contextualització i distribució dels objectius i continguts per cicles.

QUAN ENSENYAR Seqüencialització dels continguts per cicles i distribució en unitats de programació.

Criteris i opcions metodològiques i organitzatives.

COM ENSENYAR Materials curriculars i recursos didàctics.

Pautes i procediments per a l’avaluació.

QUÈ, QUAN I COM AVALUAR Criteris de promoció

intercicles.

La seqüenciació dels continguts i la temporalització d’aquests en els diferents cicles educatius és una de les tasques més importants a l’hora d’elaborar el projecte curricular de centre. Per això, convé tenir presents les recomanacions que sobre el tema va emetre el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1992: 12), taula 1.2.

La seqüenciació dels continguts ha de respectar els principis de l’aprenentatge significatiu, que consisteix a ordenar els elements de la seqüència dels continguts més generals als més detallats i dels més simples als més complexos.


TAULA 1.2

Recomanacions per a la seqüenciació dels continguts

Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya (1992: 12)

Pel que fa als criteris metodològics, els plantejaments constructivistes determinen les necessitats següents:

Optar per mètodes òptims i diversificats.

Planificar l’atenció a la diversitat mitjançant l’adopció de formes metòdiques i didàctiques diverses i/o individualitzades (adaptacions curriculars).

Dissenyar una temporalització flexible dins el cicle, la qual cosa permetrà possibilitats diverses per a l’agrupament dels alumnes. Per exemple, aquests es poden agrupar:

o Segons l’edat cronològica. o Segons el ritme dels aprenentatges bàsics. o Segons els interessos. o De forma diversificada; és a dir, per activitats que no necessiten nivells

específics de domini.

Aquestes possibilitats d’agrupament dependran de si l’organització escolar del centre és suficientment flexible per a permetre el moviment dels alumnes.

Altres decisions afectaran les àrees al voltant de les quals s’haurà de decidir: o Quines tindran un tractament interdisciplinar. o Quines àrees o àmbits d’aprenentatge s’organitzaran de forma lineal o

acumulativa.

Fixar els criteris per a la selecció del material curricular, de forma que: o S’afavoresca l’aprenentatge significatiu. o Reculla continguts dels tres tipus: conceptuals, procedimentals i actitudinals. o Permeta consolidar els objectius del cicle corresponent. o Continga activitats diversificades i atractives per als alumnes. o Permeta l’avaluació dels objectius proposats.

Ajustar les condicions d’espai, la distribució del temps, els materials i les activitats a les necessitats personals de l’alumnat i, també, d’alguna manera, a les necessitats específiques dels professionals que hi intervinguen.

• Les seqüències han de respectar l’estructura interna de les àrees.

• El referent últim ha de ser el desenvolupament evolutiu de l’alumne en els diferents cicles.

• Hi haurà continguts que convindrà siguen tractats en cada un dels cicle, sols que a diferent nivell de detall i precisió.

• Altres continguts s’hauran de seqüenciar i temporalitzar, necessàriament en un cicle concret.


Respecte a l’avaluació, què i quan avaluar seran decisions preses en establir els objectius de cicle. Així i tot, s’han de fixar les formes o els procediments per a l’avaluació i s’han d’establir els criteris per a la promoció intercicles.

En resum, en el quadre següent queden especificats de forma esquemàtica els passos i les tasques fonamentals implicades en l’elaboració del projecte curricular de centre.

Font: Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya (1992: 18)

3. Un model de disseny curricular d’aula

Ens correspon ara abordar el pas del projecte curricular de centre a la programació de cicle, entesa com un conjunt d’unitats de programació per als diferents cursos que conformen el cicle.

En aquest tercer nivell de concreció és imprescindible realitzar una nova anàlisi de la seqüència i de la temporalització dels continguts efectuada prèviament en el segon nivell de concreció i prendre, una vegada més, decisions sobre com es distribuiran aquests continguts en unitats de programació.

Per a arribar a aquest punt proposem, d’acord amb Román i Díez (1992), la seqüència següent:

1) Distribuir la matèria de les diferents àrees curriculars en cicles, activitat que denominarem conceptualització didàctica de la matèria.

PROJECTE CURRICULAR DE CENTRE

1) Especificar les intencions educatives per a les diferents àrees, fet que implica:

Efectuar una anàlisi i una reflexió sobre els components del DCB. Fixar els criteris de prioritat amb relació al context escolar.

2) Distribuir els objectius per cicles:

Objectius per a cada cicle. Seqüència i distribució temporal dels continguts.

3) Fixar els criteris i principis d’actuació:

Metodologies més apropiades per al procés d’ensenyament-aprenentatge per a cada cicle i àrea. Formes i instruments d’avaluació pertinents per a cada cicle i segons el tipus d’aprenentatge. Models organitzatius relatius a l’alumnat, al professorat, a l’espai i al temps: globals d’etapa i específics per a cadascun dels cicles. Recursos didàctics i materials coherents amb les opcions preses anteriorment.


2) Redistribuir els continguts dins cada cicle en unitats de programació, unitats que conformaran el denominat disseny curricular d’aula.

El procediment en si mateix ha de ser un procés raonat que partesca de nou del primer nivell de concreció (prescripcions sobre el currículum), i dels principis pedagògics establerts en el projecte educatiu de centre (PEC) concretats pel claustre en el PCC (projecte curricular de centre).

3.1 Conceptualització didàctica de la matèria

Organitzarem la matèria per àrees tal com apareix en el disseny curricular base. Amb això, pretenem estructurar i seqüenciar significativament, dins cada àrea, els continguts, amb la finalitat de facilitar-ne la comprensió global. Es tracta, com apunten Román i Díez (1992: 145), "d’establir el marc general de conceptes i procediments (...), a partir de la realitat cognitiva i personal de l’alumne".

Per a fer això, utilitzarem el procediment de les jerarquies conceptuals (Novak, 1982; Reigeluth, 1983), procediment que ens permetrà seqüenciar lògicament els continguts generals de les diferents àrees fins arribar als més específics i particulars. Les jerarquies conceptuals es representen gràficament a través de xarxes, esquemes i mapes conceptuals.

Les xarxes ens permetran representar lògicament les relacions entre conceptes, i fer visible i comprensible la pertinença a una classe de conceptes o a una altra, com també les propietats d’aquests. Les parts fonamentals d’una xarxa són els nodes i les relacions, que poden ser implícites o explícites. Un node és un concepte i, habitualment, es tanca en un cercle o requadre; una relació és la propietat d’un concepte i, generalment, s’indica amb una fletxa. La relació implícita es redueix a una simple fletxa sense especificar-ne el contingut, mentre que la relació explícita s’expressa amb una proposició.

Així, mentre que en les xarxes conceptuals les relacions entre conceptes s’expressen d’una forma implícita (per exemple, els éssers vius són persones, animals i plantes), en els mapes conceptuals (figura 1.4), aquestes propietats s’expressen explícitament mitjançant frases curtes o proposicions que serveixen d’aclariment a les característiques que s’analitzen (les plantes consten de ...).


FIGURA 1.4

Mapa conceptual “Els éssers vius”

L’herència de les xarxes implica que els descendents d’un concepte n’hereten les propietats. Per exemple, els animals de ploma són éssers vius.

En el model de disseny curricular que proposem utilitzarem les xarxes per a globalitzar els continguts de cadascuna de les àrees del currículum.

Generalment, s’utilitzen tres xarxes per a arribar a un tòpic o unitat didàctica:

1) En la primera xarxa, distribuirem tota la matèria en diversos blocs de contingut.

2) En la segona, identificarem els eixos o nuclis de contingut dins cada bloc.

3) En la tercera, derivarem els elements de contingut fonamentals de cada eix o nucli de contingut.

Una vegada fetes les xarxes, redistribuirem els elements de contingut (xarxa 3) entre els diferents cicles, i a partir de l’anàlisi d’aquests elements de contingut farem la proposta d’unitats de programació per a cada cicle.

Així, els nivells d’anàlisi de l’estructura conceptual de les àrees del disseny curricular base queden resumits en la taula 1.3.

Éssers vius

Persones Animals Plantes

Consten

De pèl De ploma Arrel Tija Fulles


TAULA 1.3

Estructura conceptual de les àrees del DCB

CONCEPTUALITZACIÓ DIDÀCTICA DE LES ÀREES DEL DISSENY CURRICULAR BASE

1. Xarxa conceptual de l’àrea...

1.1 Xarxa 1 (blocs de contingut) 1.2 Xarxa 2 (nuclis o eixos de contingut dins cada bloc) 1.3 Xarxa 3 (elements de contingut derivats de cada nucli o eix)

2. Disseny curricular per als diferents cicles

2.1 Redistribució dels elements de contingut per cicles (2n nivell de concreció) 2.2 Proposta d’unitats de programació per a cada cicle i dins aquest per a cada

curs

Convé tenir present que cada nucli —més aviat element de contingut— sol donar lloc a una unitat de programació; però açò sempre no és així, atès la conveniència de tendir a la interrelació dels continguts intrablocs i interblocs. Per consegüent, en ocasions, la unitat de programació englobarà continguts de blocs, nuclis i elements diferents.

Amb açò arribem al tercer nivell de concreció, que inclou la seqüència final de continguts per a cada unitat de programació i, a més a més, els objectius terminals i didàctics, les activitats d’aprenentatge i les activitats d’avaluació corresponents.

3.2 Disseny curricular d’aula

Quan es distribueix per cursos, la proposta d’unitats de programació o unitats didàctiques per a tot un cicle rep el nom de programació d’aula. Aquesta programació constitueix el tercer nivell de concreció que està format pel conjunt d’unitats didàctiques que es desenvoluparan al llarg de cadascun dels cursos que conformen el cicle.

Després d’establir les seqüències de continguts en totes les àrees, el desenvolupament del tercer nivell de concreció implica reflexionar-hi de nou i prendre-hi una sèrie de decisions:

1) Seleccionar els continguts que seran tractats de forma lineal i acumulativa al llarg del curs/cicle i aquells altres que apareixeran tractats de manera puntual en determinades unitats de programació.

2) Fixar el nombre i el caràcter de les unitats de programació. En aquest sentit, ens plantejarem si seran unitats disciplinars o interdisciplinars i, consegüentment, l’àrea o les àrees que hi intervindran.

3) Distribuir temporalment les unitats de programació al llarg dels diferents cursos del cicle.

4) Establir la seqüència o ordre d’aparició de les unitats dins cada curs.

5) Fixar la durada de cada unitat de programació.


En aquest moment final del procés de concreció curricular, el professor, segons les característiques del seu alumnat, ha de prendre les decisions oportunes per a dissenyar les possibles adaptacions curriculars. Si la seqüència dels continguts de la unitat està ben feta, l’adaptació curricular es pot reduir a establir un ordre de prioritat en la presentació dels continguts, com també oferir alternatives concretes a nivell metodològic i/o organitzatiu, perquè tot l’alumnat assolesca un nivell òptim d’aprenentatge segons les seues possibilitats.

Tot açò és un procés lent que exigeix experiència i reflexió per part del professorat, com també treball en equip.

L’experiència progressiva acumulada en aquesta tasca possibilitarà la introducció de canvis i millores en l’elaboració de les unitats de programació i repercutirà, sense cap dubte, en una selecció més depurada i convenient de les activitats, d’aquelles que són més significatives i agraden més als xiquets.

4. Del disseny curricular d’una àrea a la proposta d’unitats de programació

En aquest apartat, desenvoluparem d’una forma pràctica el procediment descrit en el punt anterior (punt 3).

Començarem desplegant l’estructura per àrees del DCB de l’educació infantil a la Comunitat Valenciana (Govern Valencià, 1992) i els blocs de contingut respectius, per a derivar, a partir d’aquests, els nuclis i els elements importants de contingut dins cada bloc (xarxa 1, xarxa 2, i xarxa 3, respectivament).

Així, les àrees que s’inclouen en el DCB de l’educació infantil estan formades pels blocs següents (taula 1.4).

TAULA 1.4

Blocs de contingut de les àrees del DCB del’Educació Infantil

IDENTITAT I AUTONOMIA PERSONAL MEDI FÍSIC I SOCIAL

COMUNICACIÓ I REPRESENTACIÓ

El cos Les persones en el seu context social i cultural

Llenguatge

La imatge de si mateix Objectes i màquines L’expressió plàstica

La salut com a satisfacció de necessitats

Els éssers vius Música

Coneixement personal Entorn físic Expressió dramàtica i corporal

Matèria i energia Matemàtiques


Tal com s’ha descrit amb anterioritat, generalment s’utilitzen 3 xarxes per a desglossar els continguts de les àrees respectives:

Xarxa 1: blocs Xarxa 2: nuclis o eixos de contingut dins cada bloc Xarxa 3: elements de contingut dins cada nucli

Quan arribem a la xarxa 3 i, a partir de l’anàlisi dels seus elements, es proposaran les unitats de programació per als diferents cicles.

Desenvoluparem, a continuació, el procés descrit per a una àrea del DCB de l’educació infantil. Per exemple, l’àrea de Coneixement del Medi Físic i Social (taula 1.5).

TAULA 1.5

Xarxes conceptuals per a l’àrea de Coneixement del Medi Físic i Social

BLOCS (X1)

NUCLIS DE CONTINGUT (X2)

ELEMENTS DE CONTINGUT (X3)

PROPOSTA D’UNITATS DE

PROGRAMACIÓ

1. Les persones en el seu context social i cultural

1.1 Principals grups socials dels quals és membre

1.2 Hàbitats relacionats amb el grup familiar i escolar

1.1.1 Família: Membres de la família i relacions de parentesc. Diversos tipus d’estructura familiar. Funcions i ocupacions dels diferents membres. El propi lloc en la família. Pautes de comportament i normes bàsiques de convivència. Costums i estils de vida.

1.1.2 Escola: Els membres del centre: companys, professors i personal auxiliar. Els membres del grup-classe. Funcions i ocupacions del personal del centre. Pautes de comportament i normes bàsiques de convivència.

1.1.3 Veïns més coneguts i les seues ocupacions.

1.2.1 Tipus d’habitatge: pis, casa, casa de poble, bungalou, xalet... 1.2.2 Funcions de les diferents dependències de la casa i de l’escola. 1.2.3 Característiques i ubicació (carrer, plaça, núm., pis, telèfon) de la pròpia casa i de l’escola. 1.2.4 Orientació en els espais habituals, ús correcte de les seues dependències i autonomia en els recorreguts més freqüents (de casa a la escola...).

La família

La meua escola


2.Objectes imàquines

1.3 La comunitat

1.4 Primeres vivències del temps

1.5 Utilització d’estratègies i hàbits d’actuació autònoma adaptada als diversos grups a què pertany (família, classe, escola).

1.6 Participació en la vida familiar i escolar amb actituds de cooperació, interès, col·laboració, respecte..., com també en les manifestacions socials i culturals, els costums i les celebracions populars.

2.1 Manipulació, exploració i experimentació amb els objectes naturals i elaborats presents en l’entorn.

2.2 Atributs físics dels objectes i de les màquines: color, grandària, pes, forma, textura, sabor, so, etc.

1.3.1 Serveis relacionats amb el transport: Diversos mitjans de transport d’objectes (cotxe, tractor, camió) i de persones (tren, autobús, taxi, vaixell, avió...) i les seues característiques.

1.3.2 Serveis relacionats amb el consum. Tipus (alimentació, farmàcia, roba, sabateria) i característiques.

1.3.3 Serveis relacionats amb la seguretat i la sanitat:

Persones (policies, bombers, metges, infermeres) i instal·lacions. Les seues funcions. Normes elementals de seguretat vial.

1.4.1 Hores: hora de dormir, d’anar a l’escola, de menjar, de tornar a casa, de jugar...1.4.2 Dies de la setmana. Dies festius i laborables. 1.4.3 Mesos i estacions de l’any. 1.4.4 Fets rellevants i vacances.

2.1.1 Objectes habituals: Personals (robes, joguines, eines, productes relacionats amb les necessitats i activitats quotidianes). De la llar i l’escola. Els propis dels diferents oficis i professions. Els reguladors d’accions col·lectives: senyals de trànsit... Els propis dels mitjans i sistemes de transport, informació i comunicació.

2.1.2 Objectes no habituals: imants, lents d’augment, altres...

Els serveis en la comunitat

El mercat i les botigues

Estic malalt

Les estacions


3. Éssers vius

2.3 Funcions, ús i ubicació concreta

2.4 Habituació

3.1 Animals

3.2 Plantes

3.3 Interaccions i relacions entre animals i plantes i éssers vius i el seu entorn

2.3.1 Instruments relacionats amb la neteja i la higiene personal: pinta, raspall, sabó, assecador... 2.3.2 Relacionats amb el menjar: cullera, forquilla, ganivet. 2.3.3 Relacionats amb la transformació d’objectes: tisores, serra, llima...

2.4.1 Cura dels objectes. 2.4.2 Emmagatzematge adequat. 2.4.3 Reutilització i aprofitament de tots els objectes. 2.4.4 Exploració de noves característiques. 2.4.5 Construcció d’artefactes, aparells i joguines senzilles segons els propis interessos. 2.4.6 Valoració ajustada dels factors de risc d’accident en la manipulació d’objectes

3.1.1 Característiques morfològiques: color, òrgans externs, parts, etc. Semblances i diferències amb altres animals. 3.1.2 Característiques funcionals: alimentació, reproducció, adaptació al medi, observació de les condicions que necessita per a mantenir-se viu, evolució i cicle vital. 3.1.3 Tipologia:

Animals de terra/aigua/aire. Domèstics/salvatges. Animals de pèl/de ploma. Mamífers-aus-insectes-rèptils-peixos.

3.1.4 Hàbitat: granja, camp, bosc, mar, riu. 3.1.5 El seu manteniment, cura i respecte. 3.1.6 Utilitat i aprofitament per a l’home:

Relacionats amb la seua alimentació (animals de granja). Relacionats amb la companyia (animals domèstics). Altres utilitats.

3.2.1 Característiques morfològiques: parts de les plantes. Semblances i diferències amb altres plantes. 3.2.2 Característiques funcionals (alimentació, reproducció, adaptació al medi, evolució i cicle vital). 3.2.3 Tipologia:

Herbes/arbustos/arbres. Secà/regadiu/jardí.

3.2.4 Hàbitat: camp, bosc, horta, parcs i jardins. 3.2.5 Manteniment, cura i respecte. 3.2.6 Utilitat i aprofitament per a l’home: alimentació, indústria, ornamentació...

Els animals

Animals de pèl i animals de ploma. Animals domèstics i animals salvatges.

Les plantes El camp L’horta

Els boscos El jardí


4.L’entorn físic: el paisatge

5.Matèria i energia

4.1 L’entorn natural

4.2 L’entorn urbà

4.3 Contribució a la consecució d’ambients naturals i urbans nets, saludables i no contaminats

4.4 Observació de les modificacions que es produeixen en els elements del paisatge natural i urbà pel pas del temps, el clima i la intervenció humana

5.1 Materials i substàncies

5.2 Transformació i canvis

4.1.1 Diversos tipus de paisatge natural: exploració, observació i anàlisi:

Propers: camp, mar, muntanya. Llunyà: selva, desert, zona polar.

4.1.2 Característiques. 4.1.3 Altres elements o fenòmens naturals: l’aigua, l’aire, el vent, la pluja... 4.1.4 Condicions climàtiques i cicles estacionals. 4.1.5 Formes d’organització de la vida humana (costums, habitatge i tasques) segons l’hàbitat:

Marí. Agrícola. Industrial.

4.2.1 Exploració i observació del paisatge urbà proper: barri, poble, ciutat. 4.2.2 Anàlisi dels elements que el configuren i de les seues funcions:

Naturals: arbres, rius, muntanya... Construïts per les persones: carrers, places, edificis públics...

5.1.1 Exploració, manipulació i reconeixement de la varietat de materials i substàncies de l’entorn social i natural dels xiquets:

Relacionats amb l’alimentació i la preparació dels menjars. Relacionats amb la cura dels animals. Relacionats amb la higiene i la cura de la salut personal. Relacionats amb la neteja i la climatització dels edificis.

5.1.2 Característiques i diferències de les substàncies. 5.1.3 Adquisició d’actituds, destreses, i hàbits de cura i seguretat amb els materials i substàncies que manege.

5.2.1 Propietats físiques i químiques. 5.2.2 Canvis d’estat: sòlid, líquid i gasós. 5.2.3 Aprofitament d’aquelles propietats de les substàncies que siguen d’interès per als xiquets.

La mar, la selva, el desert, la zona polar, l’aigua

Quin temps fa?

El barri, la ciutat


5. Activitats i exercicis

Activitat 1

Reflexioneu i comenteu, formant parelles o ternes amb els vostres companys, les qüestions següents:

Què expressen els objectius generals d’etapa i d’àrea dels dissenys curricular base? Com s’estructuren i conceptualitzen els continguts? Quines orientacions metodològiques, didàctiques i per a l’avaluació ofereixen? Creieu que són suficients? Raoneu-ne la resposta.

Activitat 2

Feu un esquema d’un projecte curricular de centre (PCC) i indiqueu els documents de què rep suport, els components bàsics, i els passos que se segueixen per a l’elaboració i la revisió d’aquest.

Activitat 3

Debateu en gran grup aquesta frase: "el projecte curricular de centre com a marc de referència per a la programació d’aula". Doneu-ne arguments a favor o en contra.

Activitat 4

Dissenyeu, seguint els passos següents, un projecte curricular per a una àrea del disseny curricular de l’educació infantil o primària:

1) Feu una anàlisi de l’àrea en qüestió i expresseu-ne el resultat en un esquema conceptual (figura 1.5) en què apareguen de forma resumida:

Els objectius generals de l’àrea. Els blocs de contingut. Els principals nuclis de contingut dins cada bloc.


FIGURA 1.5

Esquema conceptual de l’àrea ________________________

2) Classifiqueu els objectius (cognitius, motrius, d’equilibri, de relació i d’actuació) segons les capacitats que tracten de desenvolupar. Col·loqueu una lletra entre parèntesi (C, M, E, R, A) al costat de cada objectiu, segons el tipus.

3) Classifiqueu els continguts en conceptuals (C), procedimentals (P) i actitudinals (A) seguint un procediment semblant al de l’exercici anterior.

4) Elaboreu les xarxes conceptuals completes per a l’àrea en qüestió, seguint el procediment descrit en l’apartat 4 d’aquest capítol.

5) Feu una primera proposta de les unitats de programació per a aquesta àrea a partir de l’anàlisi de la xarxa 3 (elements de contingut).

6) Per últim, distribuïu els objectius, els continguts i les unitats de programació entre els diferents cicles. Si ho creieu convenient, podeu fer ús de l’esquema que figura en la taula 1.6.

OBJECTIUS GENERALS D’ÀREA

BLOCS DE CONTINGUT

NUCLIS DE CONTINGUT NUCLIS DE CONTINGUT NUCLIS DE CONTINGUT NUCLIS DE CONTINGUT

Disseny curricular daula i adap - Editorial Club … · PCC (projecte curricular de centre) i el...

Documents

Transcript of Disseny curricular daula i adap - Editorial Club … · PCC (projecte curricular de centre) i el...