LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA EN EL DISTRITO CAPITAL:ORIENTACIONES PARA LA REORGANIZACIÓN

DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS

PROYECTO SED-UNAL-IIE

GRUPO DE TRABAJO:

Profesora, Universidad Pedagógica Nacional:Gloria García

Profesor, Universidad Distrital:Álvaro García Martínez

Profesor, Universidad Privada (Universidad De La Salle):Fernando Vásquez

Profesores, Universidad Nacional de Colombia:Fabio JuradoEnrique RodríguezCarlos BarrigaAbsalón AvellanedaOvidio DelgadoCésar AyalaJairo Alexis RodríguezRita FlórezMartha OrozcoManuel GuevaraFanny Nava

Docentes Secretaría de Educación Distrital:Clara Elena BaqueroDiva SalinasCarmen J. AcevedoDora CarvajalLuz Lanza

Alejandro VásquezLuz Marina GarcíaLuz Amanda Álvarez

Docente Colegio Privado (Gimnasio Moderno):Giovanna Castiblanco

Auxiliares de Investigación, Maestría en Educación, UNAL:Sandra Patricia Rojas AriasCarmen Cecilia García JerezSonia Carolina LópezJuan Pablo Arce

Equipo Secretaría de Educación del Distrito (Educación Básica):Cecilia RincónBetsy GelvesLuz Claudia GómezMaría E. CarvajalJaneth RintaHenry Charry

Equipo Secretaría de Educación del Distrito (Educación Media):Luis Andrés TorresClaudia Alexandra López

COORDINACIÓN DEL PROYECTO: Fabio Jurado Valencia

MARZO, 2009

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PRESENTACIÓN

La Secretaría de Educación de Bogotá (SED) ha identificado en el Plan Sectorial de Educación 2008-2012 una serie de Programas y Proyectos prioritarios; uno de ellos se propone transformar las prácticas de la enseñanza a partir de la organización escolar por ciclos, lo cual supone la transformación de las regulaciones administrativas de las instituciones educativas, focalizar los componentes curriculares fundamentales y orientar los procesos de evaluación correspondientes, según las características de cada ciclo.

La SED ha propuesto 5 ciclos en el sistema de escolaridad, a partir de los cuales busca responder a los problemas relacionados con el aislamiento entre los aprendizajes de cada grado y con las dificultades detectadas para la permanencia de los niños, las niñas y los jóvenes en el sistema escolar de la ciudad (cfr. Plan Sectorial de Educación 2008-2012). Dichos análisis devienen de estudios e investigaciones adelantadas en la última década, ya desde la SED, desde el IDEP o desde las universidades. Esta propuesta busca entonces afrontar los índices de deserción y de desinterés progresivo que se ha observado en la actitud de los estudiantes hacia la escuela.

Los criterios que orientan la definición de estos ciclos apuntan hacia la “articulación” de los diferentes niveles -preescolar, básica primaria, básica secundaria y media- ya que históricamente han permanecido aislados y de espaldas a las realidades del desarrollo social y a la evolución de los aprendizajes de los estudiantes. Se trataría, en general, de propiciar el tránsito de una concepción de la escuela por niveles hacia una concepción de la escuela por ciclos: es lo que este documento tratará de explicar, apoyándose en las múltiples voces surgidas en los talleres y en los foros adelantados con grupos de maestros y directivos docentes, desde el mes de noviembre de 2008, pero cuyo antecedente se encuentra en las iniciativas del año 2007 a partir de la definición de los campos del pensamiento en las áreas fundamentales del currículo.

Así pues, la SED propone integrar, en un Primer Ciclo, el preescolar con primero y segundo de primaria, porque aprendizajes tan fundamentales y decisivos en la vida escolar, como la lectura, la escritura y el desarrollo de la oralidad, no pueden constreñirse a un grado ni pueden tener un carácter Terminal (al finalizar el grado cero, o primero, se dice arbitrariamente, el niño debe haber aprendido a leer y a escribir), ni tampoco el preescolar ha de reducir sus propósitos a la enseñanza de la lectura y la escritura convencional, descuidando la expresión corporal, la experiencia con el arte, la actitud exploratoria, el mundo de las emociones y el desarrollo de la comunicación desde distintos y diversos materiales y medios. Se trata de romper el aislamiento entre el preescolar y los primeros grados de la

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educación primaria para propiciar un mayor grado de identidad con los aprendizajes iniciales de la escuela, estableciendo el puente con los aprendizajes extraescolares.

Un Segundo Ciclo comprende tercero y cuarto de primaria; en este ciclo se busca fortalecer y continuar con los aprendizajes del ciclo anterior, haciendo hincapié en los dominios de la lectura, la escritura, la argumentación y la explicación oral, el análisis y la solución de problemas, la continuidad con la sensibilidad hacia las artes y hacia los deportes. Este ciclo funge de ciclo intermedio entre la iniciación escolar (ciclo 1) y la asunción de la escuela como un espacio de regulaciones, de control y de acuerdos tácitos y expresos (ciclo 3). Es un ciclo en el que las relaciones amistosas entre los niños se cohesionan, porque el impulso hacia el descubrimiento y la experimentación hacen sentir la necesidad de estar juntos y de ser autónomos e independientes respecto al control familiar. Los niños y niñas de este ciclo viven el asombro de saber dominar las convenciones y saber plantear hipótesis y explicarlas a la vez que juegan en el mundo de la escuela.

Un Tercer Ciclo integra el quinto de primaria con los grados sexto y séptimo de bachillerato. Se trata de la transición de la niñez a la pre-adolescencia, que genera ciertas tensiones y, paradójicamente, cierto deseo de sentirse más grandes en la escuela, lo que converge en una actitud dispuesta hacia la indagación. Los niños y las niñas de este ciclo quieren entender el mundo de una manera más racional y con juicios críticos; tienden a la expresión corporal de manera intensa y buscan la realización de juegos más abiertos. Los procesos de abstracción se acentúan en este ciclo y la capacidad para la explicación de fenómenos observados se hace más fina. Con este ciclo se busca subsanar el aislamiento que ha prevalecido entre la educación primaria y la educación secundaria, evitando el carácter de adultez forzada a la que son sometidos los niños y las niñas cuando al ingresar al sexto grado, por ejemplo, se pretende diferenciar taxativamente la primaria de la secundaria, identificando aquélla como la propia de los niños y a la secundaria como la de los jóvenes.

Un Cuarto Ciclo comprende los grados octavo y noveno de la secundaria; el horizonte fundamental de este ciclo es el de contribuir a que, en el tránsito de la adolescencia hacia la juventud, los estudiantes identifiquen campos vocacionales desde los cuales podrán elegir para su profundización en el último ciclo, el de la educación media; el cuarto ciclo es pues un preámbulo que alista al adolescente para seleccionar un campo (Ciencias, Humanidades, Tecnología, Oficios…), sobre todo en noveno grado, y profundizar en el ciclo siguiente. Los aprendizajes de este ciclo contribuyen a iniciar la construcción de un proyecto de vida, por cuanto el estudiante puede avizorar posibilidades de roles y reconocer sus potencialidades intelectuales y físicas. La introspección es una característica propia en este ciclo y por una cierta inestabilidad afectiva y emocional de los adolescentes la escuela ha de poner todo su esfuerzo para lograr la construcción de sentido en lo que se aprende, en enlace con los contextos sociales en los que se mueven los estudiantes.

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En el Quinto Ciclo se integran los grados décimo y undécimo, constitutivos de la educación media en Colombia, según la Ley General de Educación. Por su carácter limitado (sólo dos grados para un ciclo tan decisivo en el futuro de los jóvenes) este ciclo propende por la articulación con la educación superior a través de programas diversos que la SED ha previsto, como la articulación con la educación superior y las posibilidades en la formación para el trabajo. El aspecto central de este ciclo se centra en la profundidad, según como el joven vivencie el campo que haya elegido, sea la tecnología, las ciencias, las humanidades, las artes, los deportes o los oficios. El joven, luego del recorrido por los ciclos anteriores, logra incursionar en un campo más específico, reconoce las particularidades de las disciplinas del conocimiento, y con la ayuda de los profesores y las profesoras, asimila una actitud más fuerte hacia la investigación. Se trata de un ciclo que ha de ofrecer diversas oportunidades a los jóvenes, en un momento histórico en el que la desesperanza los asedia.

Es natural que este enfoque por ciclos conlleve a una reorganización de los procesos de la escuela. Mencionemos algunos cambios:

Constitución de equipos de maestros y maestras que, junto con los directivos, trabajen por ciclos y no por grados o por áreas aisladas.

Construcción de ejes, que orienten el currículo por ciclos de acuerdo con el PEI de la institución.

Identificación de conjuntos de problemas en las dimensiones cognitiva, socio-afectiva y organizacional que justifican las características de cada ciclo según los contextos reales de la institución educativa.

Comprensión del significado social de las “Herramientas para la Vida”, como referentes en la toma de decisiones para la sustentación de propuestas curriculares innovadoras en la escuela.

Construcción de currículos que permitan, en vez de fragmentar, integrar el saber (posibilidades interdisciplinares) y enlazar lo aprendido con las necesidades sociales.

Apropiación de los enfoques desarrollados por los Lineamientos y las orientaciones curriculares de las áreas y los campos, en tanto propenden por modelos comunicativos y pedagógicos menos monológicos (como el uso instrumental y restringido de los materiales y textos, la dosificación de contenidos/informaciones estandarizados por escalas mentales y edades, la relación maestro-alumno mediada por el conocimiento como dogma) hacia modelos más interactivos, como la pedagogía por proyectos, los centros de interés, la transversalidad curricular, los tópicos generadores, entre otros, que permitan establecer desde el ámbito escolar un diálogo con el acervo cultural local y universal.

Trazado de una política de textos que rompa con el texto escolar único y que se abra a la construcción de criterios para seleccionar textos de primera fuente que empujen hacia la formación de escritores y lectores auténticos y garanticen la formación de ciudadanos con una actitud crítica; en la actualidad los niños, las niñas y los jóvenes desean navegar en las fuentes primarias, pues se sienten incómodos con una visión reducida y resumida del conocimiento.

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Reconocimiento de los diversos ámbitos comunicacionales en los que se mueve actualmente la escuela y, en general, el mundo contemporáneo: lo letrado, lo oral y lo audiovisual en una relación sincrética para la comprensión del conocimiento universal y su lugar en el entorno local.

Construcción de criterios de evaluación que propendan por una valoración de los aprendizajes mediada desde las interacciones cotidianas en el aula y no desde el sesgo terminal de los periodos escolares.

Formación permanente del maestro, con el acompañamiento a largo plazo de grupos de investigación, con la participación en redes académicas y sociales, en la perspectiva de fortalecer las transformaciones que van surgiendo en el desarrollo del enfoque y en el trabajo pedagógico por ciclos.

Como puede verse, lo que está en juego a partir de esta reorganización de la escuela por ciclos es la construcción de un enfoque innovador en el trabajo pedagógico. En este sentido, el presente documento pretende sentar unas bases iniciales hacia la construcción progresiva de dicho enfoque. Se asume, en consecuencia, desde la autonomía consagrada en la Ley General de Educación, la responsabilidad que tienen los diferentes actores, la Secretaría de Educación, la comunidad educativa y la comunidad académica para afrontar este reto, en la consideración de que la escuela requiere de remociones con una cierta periodicidad y de que nadie tiene la verdad absoluta para resolver los grandes problemas de la escuela de hoy; son, sobre todo, los maestros y las maestras, con sus directivos, y con el acompañamiento de los gobernantes de la ciudad y de la academia, quienes irán abriendo el camino para lograrlo, sin apuros, pero con el entusiasmo y con las discusiones y las reflexiones que se requieren.

Este documento consta de tres partes; la primera contiene los elementos de contexto, a saber, los fines de la educación y la autonomía consignados en la Ley General de Educación; el Plan Decenal y el Plan Sectorial de Educación: “Educación de Calidad para una Bogotá Positiva”, y un balance sobre el enfoque de la organización escolar por ciclos en el contexto nacional e internacional. La segunda parte presenta una explicación tentativa del concepto de ciclo propuesto para la reorganización del sistema escolar en el Distrito Capital y expone y ejemplifica los tres ejes transversales sugeridos, en la perspectiva de cohesionar, integrar y orientar las acciones curriculares en la propuesta de los colegios de la ciudad, así como unas perspectivas sobre los proyectos pedagógicos y el carácter dialógico e integral de la evaluación. La tercera parte recoge las preguntas y dudas surgidas durante los foros y los talleres realizados entre los meses de enero y febrero de 2009, resultado de la convocatoria que hiciera la SED a los maestros de aquellos colegios que expresaron su voluntad de participar en la propuesta de reorganización de la enseñanza por Ciclos y cuya asistencia se aproximó a los siete mil maestros.

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Esperamos que la lectura de este documento, además de animar las reflexiones entre los maestros y maestras y los directivos docentes, en la perspectiva de responder a las fisuras detectadas en el sistema de escolarización, sirva al mismo tiempo de orientación “a los actores de la comunidad educativa para implementar la propuesta de la reorganización escolar por ciclos y períodos académicos, tomando como referente fundamental las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y armonizando los lineamientos curriculares de las áreas”. (Proyecto 552, SED). La flexibilidad curricular y la invocación por la integración y el trabajo colectivo en la escuela está registrado en la legislación, lo que ha faltado es la decisión para lograrlo. Es ésta una gran oportunidad.

Los autores de este material agradecen la lectura rigurosa que realizó la escritora Gloria Castrillón; algunas de sus observaciones contribuyeron a afinar la explicación sobre los ejes transversales.

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PRIMERA PARTE

ELEMENTOS DE CONTEXTO EN LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS

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1.EL ENFOQUE POR CICLOS:

EL CONTEXTO

1.1. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

Los fines de la educación, contenidos en la Ley General de Educación (1994), destacan los compromisos sociales que atañen a las entidades gubernamentales y a los ciudadanos en su conjunto, tal como se señala en el Artículo 67, de la Constitución Nacional, al reconocer que la educación es un servicio público y una responsabilidad de la sociedad: “El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.” (Constitución Nacional, 1991).

Entre los fines de la educación se invoca “un proceso de formación integral” que considere el desarrollo físico, psíquico e intelectual de todas las personas y que propicie formas y medios para lograr la equidad. Se trata de orientar el sistema educativo desde una formación que ayude a afrontar los problemas económicos y políticos del país, lo cual supone “la adquisición y la generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados”, así como los conocimientos “humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber” (MEN, 1994: 23).

Así entonces, “el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones” (MEN, 1994: 23), se desprenden de estos fines. Para lograrlos, se requiere de “la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y la calidad de vida de la población, la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y el progreso social y económico del país.” (MEN, 1994: 24). Se trata en el fondo de asignarle sentido a los quehaceres de la escuela teniendo como horizonte la construcción de la democracia en el marco de proyectos sociales y humanos.

Los fines de la educación conllevan principios sociales en tanto promueven “la práctica del trabajo mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como la elaboración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.” (MEN, 1994: 24). Frente a estos fines y sus principios sociales el problema que ha vivido la escuela es la de cómo desarrollarlos en congruencia con las motivaciones y el horizonte de expectativas de los niños, las niñas y los jóvenes colombianos.

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La Secretaría de Educación de Bogotá inició, desde el año 2007, un proceso de ajuste y transformación de las prácticas de enseñanza, en la perspectiva de cumplir con los fines de la educación y, en general, de alcanzar lo que declara la legislación en relación con las posibilidades de una sociedad más incluyente, con mayores oportunidades para las nuevas generaciones, con una organización de la escuela que ofrezca herramientas para saber actuar en el seno de las comunidades, que promueva, como lo señala la Ley general de Educación, la “capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo” (MEN, 1994: 24) y ser reconocido como sujeto social con derechos.

En el marco de estos propósitos la Secretaría de Educación de Bogotá definió el plan sectorial para los años 2003-2007. Este plan, como bien lo señaló la Veeduría, logró avanzar en lo relacionado con el mejoramiento y con la construcción de nuevos colegios para responder adecuadamente a la alta demanda de cupos; asimismo, afrontó los factores sociales asociados con el aprendizaje, lo cual condujo a la financiación de los derechos académicos y los servicios complementarios, a resolver el problema alimentario y de útiles escolares de las familias más pobres. Sin embargo, la Veeduría llamó la atención sobre la “calidad de la educación” caracterizándola de insuficiente e invitó a la SED a profundizar en el análisis de los resultados de las pruebas externas y de los factores académicos con el objeto de definir estrategias para su mejoramiento.

En respuesta a las observaciones de la Veeduría la SED definió el plan sectorial 2008-2012 dando prioridad a proyectos que apunten hacia la “calidad de la educación”, entendiendo por ello la pertinencia de lo que se aprende en la escuela en vínculo con lo que se requiere para la convivencia, la equidad, el desarrollo del pensamiento, la paz y la democracia. En consecuencia, se identificaron las herramientas para la vida, incluyendo entre ellas la transformación de las prácticas de la enseñanza a partir de los ciclos de la escolaridad, sin perder de vista la autonomía de las instituciones educativas.

1.2. LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y LA AUTONOMÍA

El Artículo 6º, de la Ley General de Educación, identifica a la “Comunidad educativa” como aquella que “está conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares”, a quienes les compromete, según sus competencias, participar “en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento educativo.” (MEN, 1994: 24). Po eso, el proyecto educativo de cada institución es el lugar en donde los fines de la educación se encarnan y se desarrollan; esto implica una disposición para la autoevaluación y la autocrítica, para desde allí proponer iniciativas nuevas, según sean los problemas detectados.

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Por otro lado, se trata de reconocer la importancia de la autonomía en los procesos innovadores de las instituciones educativas. La Ley General de Educación, en sus artículos 77 y 78, ubica la autonomía escolar en el ámbito de la estructuración del currículo y su inserción en el Proyecto Educativo Institucional:

Dentro de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adoptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional. (MEN. 1994: 50)

La autonomía está asociada con las decisiones de las instituciones educativas cuando en el marco de sus proyectos pueden “organizar las áreas fundamentales de conocimiento”. El sentido de la autonomía depende entonces del perfil filosófico-social y de los compromisos establecidos en el PEI. La autonomía es objeto de la concertación y, en consecuencia, se construye desde una colectividad.

En la Ley General de Educación se declara que le corresponde a las Secretarías de Educación departamentales o distritales asesorar en “el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción” y velar por el acoplamiento adecuado de la organización curricular y los lineamientos definidos por el Ministerio. Esto significa que la autonomía está regulada por unos fundamentos, que son el resultado del acuerdo entre miembros de una determinada comunidad académica y educativa. La autonomía escolar ha de encaminarse hacia la generación de un diálogo crítico y reflexivo sobre los lineamientos, la organización de los grados, los enfoques pedagógicos, la evaluación y la realidad sociocultural de la institución educativa. Las discusiones de la comunidad educativa pueden conducir al reconocimiento de las diferencias en los puntos de vista y a la vez a la asunción de acuerdos en aras de la cohesión del proyecto educativo de la institución. Lograr la autonomía en la escuela presupone necesariamente la participación de estudiantes, profesores, directores, padres, madres, agentes gubernamentales, personal de apoyo y de la comunidad del entorno vinculada a ella, reconociendo las divergencias pero trazando compromisos en aras de la viabilidad social y pedagógica del proyecto. En todo caso, la escuela, por sí sola, no puede afrontar los problemas de esta sociedad, pero tampoco puede aislarse y ser ajena a ellos.

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AUTONOMÍA ESCOLAR

Colectividad Concertación

P. E. I.

IndependenciaSe c

onstr

uye d

esde Objeto de

• Estudiantes• Padres• Profesores• Directivos• Agentes gubernamentales

• Lineamientos• Organización de los grados• Enfoques pedagógicos• Realidad institucional

Participación Diálogo crítico

1.3. EL PLAN DECENAL Y EL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ

Uno de los temas de la agenda del Plan Decenal está relacionado con “La educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía” (MEN. 2006). La posibilidad de poner en el centro de las reflexiones este tema depende en gran parte de la reestructuración de la escolaridad, de las orientaciones curriculares, del liderazgo docente y de su convergencia en el sentido por la vida y el porvenir de los estudiantes de Bogotá, para nuestro caso.

Los principios filosóficos y pedagógicos, necesarios para sustentar las perspectivas implicadas en un desarrollo real de la agenda del Plan Decenal de Educación, subyacen en los lineamientos curriculares, en los estándares, en los campos del pensamiento1 y en un sinnúmero de innovaciones lideradas por maestros y maestras de Bogotá. Se requiere de la decisión gubernamental para sistematizar y acompañar a las instituciones educativas en los procesos de innovación inherentes a la transformación de las prácticas pedagógicas.

1 Grupos académicos coordinados desde la SED produjeron, en el año 2008, las Orientaciones Curriculares para los Campos de Ciencia y Tecnología, Pensamiento Matemático, Pensamiento Histórico, Comunicación, Arte y Expresión (cfr. Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá. Serie Documentos de Trabajo. Bogotá. SED. 2008).

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En la última década Bogotá ha sostenido un proceso de búsqueda y de apuestas hacia la construcción de un sistema educativo que responda a las necesidades fundamentales de sus habitantes. El alto flujo de la migración poblacional, como consecuencia de los problemas del desplazamiento forzado y los problemas del agudo desempleo en las ciudades intermedias, ha hecho más complejo este propósito. De allí los procesos de investigación adelantados con las universidades de la ciudad para reflexionar sobre los currículos, las pedagogías y la evaluación y sobre la reorientación del perfil de los programas de formación permanente de los docentes. En este último aspecto la Secretaría tomó la decisión de apoyar la financiación de maestrías y doctorados y de proyectos docentes vinculados con la propuesta de hacer de “Bogotá, una gran escuela”. Así, como se señala en el Plan Sectorial, puede decirse que

Bogotá ha logrado grandes avances y madurez para tratar integralmente los temas de educación y para establecer visiones de futuro con base en el conocimiento de nuestra realidad, fundamentadas en la Constitución Política, en sus desarrollos legales, en la meta de hacer prevalecer el valor social de la educación, en los propósitos pedagógicos y educativos del magisterio, y en la convicción de que la educación es un bien común de la población al cual concurren las instituciones oficiales y privadas. (SED. 2008: 10) .

Por eso, “el colegio constituye el centro de las realizaciones de la política pública de educación de Bogotá y el punto de referencia desde el cual se debe leer y llevar a cabo el Plan Sectorial”. El “Plan Sectorial” constituye la brújula del proyecto educativo que se ha trazado Bogotá:

En el marco de los principios relacionados con el derecho fundamental a la educación, con la gratuidad y la obligatoriedad, corresponde a cada colegio, con sus sedes, dar sentido y contenido a los demás principios que sustentan el Plan Sectorial, los cuales están orientados a: 1. la calidad, como prioridad de la política educativa, 2. la equidad, para distribuir con justicia los bienes de modo que, al llegar en mayor proporción a los más pobres, sirvan de fuente para la universalización de la cobertura con calidad, 3. la diversidad, para estimular la interculturalidad y reconocer las particularidades de los grupos humanos que interactúan en la escuela, 4. la inclusión e integración social, en el ambiente escolar y con el entorno ciudadano, 5. la pertinencia social y la relevancia personal de la formación, 6. la autonomía escolar y pedagógica, la descentralización y participación en la gestión y en los hechos educativos, 6. el reconocimiento de los niños como sujetos de la política educativa, 7. la valoración de los docentes como sujetos de saber pedagógico, 8. la territorialización, como estrategia de planeación y reconocimiento de las dinámicas locales. (SED, 2008: 10)

Los ocho tópicos señalados dan cuenta de la complejidad del proyecto educativo de la ciudad en el marco de un proyecto social, pues es necesario comprender cómo los problemas esenciales de la población están enlazados con los

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problemas de la educación. De nuevo la pregunta es ¿cómo hacer realidad estas metas? Algunas respuestas han ido emergiendo a partir de las iniciativas de investigación y de las diversas interacciones entre la Secretaría de Educación de Bogotá, las comunidades académicas, las agencias gubernamentales, las instituciones educativas y la comunidad en general.

Así, por ejemplo, para responder a la “pertinencia social y la relevancia personal de la formación” y al “reconocimiento de los niños como sujetos de la política educativa”, el IDEP financió, en el año 2007, el estudio “Demandas y Necesidades de Aprendizaje de los Niños, Niñas y Jóvenes de Bogotá”, cuyos resultados mostraron un interés por el aprendizaje de los idiomas, de las nuevas tecnologías, de las artes musicales y visuales y de las ciencias de la salud. De igual modo, para avanzar en torno a la identificación de la calidad de las instituciones educativas la Secretaría respaldó, entre 2006 y 2007, el acompañamiento universitario a 20 colegios de excelencia y promovió un estudio sobre el sistema integral de evaluación de la calidad, reconociendo en este sistema el rol pedagógico de los docentes en la dimensión académica, la autonomía escolar, la dimensión socio-afectiva, la descentralización y el liderazgo de los directivos.

Paralelamente, desde el año 2006, se fundamentaron unos “lineamientos generales para la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, orientada a una educación de calidad integral” y con tal propósito se definieron unas orientaciones curriculares por campos, identificando los campos de “Comunicación, Arte y Expresión”; “Pensamiento Matemático”; “Ciencia y Tecnología”, y “Pensamiento Histórico”. Estos lineamientos constituyeron un primer paso hacia las posibilidades de las inter-relaciones curriculares para evitar el alto número de “asignaturas dispersas” y el acento fuerte en contenidos unidisciplinares, sin transversalidad y sin horizonte social. A su vez se propuso una primera organización de los grados por ciclos para llamar la atención sobre la importancia de identificar los aprendizajes básicos y fundamentales en cada ciclo y definir criterios, para la evaluación integral, más consistentes con los intereses en los aprendizaje de los niños, las niñas y los jóvenes.

En el fondo, con estas iniciativas se ha venido buscando respuestas al problema de la calidad de la educación, asumida ésta en congruencia con las declaraciones de la UNESCO (2007), cuando se refiere a una “educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos”; tal es el derecho que tienen todos los seres humanos de lograr una educación que posibilite la participación en las distintas esferas sociales para la construcción cotidiana de la sociedad. En este sentido señala que “ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos humanos, por lo que a nadie se le puede excluir de ella” (UNESCO, 2007: 5).

La calidad de la educación se asume como la capacidad que tienen los sistemas educativos y las instituciones sociales para propiciar los ambientes, los espacios y las experiencias de formación que se requieren para el pleno desarrollo individual y social. Así, los criterios de eficacia y eficiencia, aunque no se excluyen del modelo de calidad propuesto, ceden su espacio a los de relevancia, pertinencia y equidad.

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La relevancia está asociada al desarrollo pleno de lo humano, para actuar significativamente en la sociedad, pero está asociada también a la adecuación de la educación, según sean los contextos y los proyectos: “una educación es de calidad si promueve el desarrollo de las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida en relación con los otros” (UNESCO, 2007: 5).

La pertinencia, por otro lado, está relacionada con la adecuación de la escuela a las necesidades específicas de los sujetos. Se trata de propender porque “la educación sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos, desarrollando su autonomía, autogobierno y su propia identidad.” (UNESCO, 2007: 9).

La equidad está relacionada con las oportunidades y los recursos para hacer realidad la inclusión social, política y cultural. UNESCO plantea al respecto que “la equidad de acceso” se da “cuando las oportunidades de acceder a los diferentes niveles educativos, o a alguna acción o programa, son las mismas para todos, sin distinción de ninguna naturaleza. El pleno acceso de toda la población a la educación y la continuidad de estudios requieren que el Estado asegure escuelas disponibles, accesibles y asequibles para todos” (2007: 35).

En la accesibilidad UNESCO identifica: la Accesibilidad física (escuelas con distancias razonables respecto a la vivienda de los estudiantes y los profesores, así como las dotaciones infraestructurales necesarias); la accesibilidad al currículo (proporcionar los acompañamientos y apoyos que se requieran para fortalecer los aprendizajes), y la accesibilidad económica (los costos de matrícula, de uniformes, de materiales didácticos, de transporte no pueden ser un impedimento para acceder a la educación).

1.4. LAS HERRAMIENTAS PARA LA VIDA

En el desarrollo de los “lineamientos generales para la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, orientada a una educación de calidad integral”, la SED propone considerar las “Herramientas para la vida”, entendiendo por ello el acceso y el dominio de las competencias y las habilidades fundamentales y necesarias para saber afrontar las situaciones de una sociedad caracterizada por la acumulación de información y de tendencias hacia el individualismo y la segregación. Se busca, ante todo, crear condiciones pedagógicas para el desarrollo genuino de la lectura, la escritura y la comunicación oral, el dominio de una segunda lengua, y saber enlazar estas prácticas con el uso significativo de las nuevas tecnologías en la perspectiva de la deliberación y del reconocimiento de las diferencias, como principios esenciales en la comunicación. Pero no se trata de la lectura, la escritura y la oralidad como meras formas de la alfabetización inicial, sino como experiencias intelectuales profundas en las que se potencia el dominio de los códigos del conocimiento universal y su función en las necesidades de la

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sociedad, con el fin de propiciar la formación de sujetos analíticos y críticos frente a su entorno.

Las “Herramientas para la vida” están en el centro del proyecto educativo de Bogotá y constituyen el horizonte para las acciones pedagógicas en las aulas y fuera de ellas. Su apropiación es decisiva para el desarrollo de una propuesta que implica el compromiso y el reto, como lo es la transformación de las prácticas pedagógicas a partir de ciclos cortos y a partir de orientaciones curriculares que enfaticen en lo pertinente de los aprendizajes, para seguir haciendo de Bogotá una gran escuela.

1.5. EL ENFOQUE POR CICLOS PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LA ESCUELA

Hemos de tener en cuenta que no existe la educación perfecta; también hemos de considerar que la educación presupone una dinámica de permanente cambio,

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Herramientas para la vida

Lectura Escritura Oralidad

La ciudad: escenario de aprendizajes

.

Evaluación integral de la

educación.

Derechos humanos, participación, convivencia,

interculturalidad y género.

Educación ambiental y

conservación de la naturaleza

Profundización en las

matemáticas y en las ciencias.

Uso pedagógico de la informática

y la comunicación.

Reorganización de la enseñanza

por ciclos.

Aprendizaje de la segunda lengua

Especialización de la educación

media y articulación con

la educación superior

según sean los balances que cada sociedad hace de su educación. La SED, como resultado de los foros con los docentes, ha identificado los siguientes problemas:

La estructura actual del sistema educativo, organizado por niveles y grados, se caracteriza por la atomización y fragmentación de los contenidos de la enseñanza, presenta poca correlación entre cada uno de los grados y niveles, hay una alta dispersión de los conocimientos y una desarticulación entre las áreas del plan de estudios y el currículo.

Falta de sentido y aplicación de lo que se enseña, poca profundidad en los conocimientos, desmotivación y escasa orientación de las capacidades del estudiante, poca pertinencia y baja relación entre lo que se desea aprender y lo que se ofrece en el colegio.

El desarrollo evolutivo, psico-afectivo y cognitivo de los estudiantes no es un referente prioritario o importante en los aprendizajes y en las necesidades formativas de los niños, niñas y jóvenes.

La existencia de formas rígidas de evaluación y de promoción que en ocasiones desmotivan al estudiante y a la familia y generan deserción.(SED. 2008: 13, 14)

De cara a este balance, la SED, de acuerdo con el Foro Educativo Distrital. Evaluación integral para la calidad de la educación, propone estas acciones:

Elaborar una propuesta para la nueva estructura administrativa y curricular que de identidad a los ciclos y periodos académicos en el marco del rediseño de los PEI.

Conformar un equipo de trabajo líder para cada ciclo.

Proponer innovaciones pedagógicas y proyectos de investigación que contribuyan a la sistematización de la reorganización por ciclos y periodos académicos.

(SED. 2008: 13, 14)

Se trata pues de un proyecto educativo, en congruencia con lo que se propone en la Ley General de Educación. El esquema que se presenta a continuación muestra las relaciones de inclusión entre las distintas dimensiones que se ponen en juego en este proyecto:

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1.6. EL ENFOQUE POR CICLOS: ALGUNOS ANTECEDENTES

Reconstruir un “estado del arte” en torno a los modos como se han estructurado los diversos sistemas de escolarización presupone, primero, retomar los materiales producidos en una década a partir de la participación en investigaciones nacionales e internacionales y, segundo, dar cuenta de experiencias recientes en Bogotá (últimos tres años) sobre el tópico abordado: los ciclos, las orientaciones curriculares, las pedagogías y los criterios de evaluación. Sobre lo primero, referenciamos a continuación tres momentos:

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1997: Proyecto Iberlingua: La enseñanza de la lengua española y la literatura iberoamericana en el nivel medio (OEI, España): Jurado y Bustamante, en representación de Colombia.

En este proyecto, financiado por la OEI, se analizaron los sistemas educativos de 20 países de habla hispana con el propósito de:

1. Analizar el marco legal y pedagógico en el que se inscriben los programas de lengua y literatura.

2. Valorar la presencia de la lengua y de la literatura en los planes y programas.

3. Analizar y comparar los planes y programas de lengua y literatura en los países iberoamericanos.

4. Investigar las líneas de convergencia de los planes y programas.5. Presentar propuestas para contribuir a mejorar la enseñanza de la lengua y

la literatura, y fortalecer el sentimiento de identidad de la comunidad iberoamericana.

(OEI. Proyecto Iberlingua. Madrid. OEI. 1998: 10)

Los resultados de este estudio convergieron en una serie de aspectos que son inevitables cada vez que se trata de identificar los rasgos particulares del sistema de escolarización de la educación de un país; así, el estudio dio cuenta de:

1. Descripción del sistema educativo y de los planes de estudio.2. La lengua y la literatura en los planes de estudio.3. Análisis de la enseñanza de la lengua.4. Análisis de la enseñanza de la literatura.

El aspecto 1 permitió un acercamiento a los modos específicos como cada uno de los 20 países tenía organizado los ciclos de su sistema de escolarización (más adelante se presentan algunos ejemplos tomados de este estudio). Los otros tres aspectos posibilitaron realizar una caracterización de los currículos y de los modos como la legislación y los libros de texto sugerían abordar el área.

2003: Análisis comparativo de los sistemas nacionales de evaluación: Argentina, Brasil, Chile, Uruguay y Colombia. Bustamante, Jurado, Duarte, Ortiz… (cfr. Informe, Centro de Documentación, ICFES).

Este proyecto fue financiado por el ICFES y tuvo como propósito realizar un estudio en profundidad (con trabajo de campo en los respectivos países) en torno a la constitución de los sistemas nacionales de evaluación, lo cual implicó identificar la organización del sistema de escolarización, ubicar los grados y ciclos en los cuales se aplicaban las pruebas externas, así como destacar los aspectos curriculares y los enfoques considerados en la evaluación, particularmente en lenguaje, matemáticas y ciencias. De este estudio se toman otros ejemplos en relación con el modo como se organizan los grados en el sistema escolar.

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2005: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. 2004-2007. Análisis curricular: SERCE-LLECE-UNESCO. Bogoya, Jurado, García, Acevedo, Rodríguez, Barriga, Sarmiento, Cárdenas, Vinent…(UNESCO, Santiago de Chile, 2005).

Este estudio fue financiado por el ICFES y por LLECE-UNESCO, en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, de los aprendizajes de los estudiantes escolarizados, en los grados tercero y sexto, en las áreas de lenguaje y matemática (tercero y sexto) y ciencias naturales (en sexto). Para la realización de una batería de pruebas se consideró necesario realizar una descripción de la organización de los grados y de los ciclos en 17 países de Latinoamérica, así como de las constantes curriculares en los grados señalados y las modalidades pedagógicas insinuadas en los documentos que acogen la legislación de cada país y en los libros de texto.

Uno de los aspectos centrales de este estudio lo constituyó la descripción de los enfoques declarados en la legislación en torno a la dimensión disciplinar, la dimensión pedagógica y la dimensión evaluativa. En cada uno de estos estudios se muestra la organización de los sistemas escolares y se observa que en la mayoría de los casos hay una tendencia a delimitar los ciclos, según las edades. De igual modo, llama la atención cómo los ciclos son cortos o largos y no hay coincidencias entre los países en el modo de delimitarlos.

A continuación presentamos la manera como se estructura el sistema de escolarización en varios de los países estudiados:

ArgentinaTipo Ciclos Edad Series Pruebas

Externas

Educación inicialJardines maternales 45 días –

2 años1º – 2º

Jardines de infantes 3 -5 3º -5º

Educación general básica

Educación primaria obligatoria

6 – 12 1º – 6º 3º y 6°

Educación secundaria (Ciclo básico)

13 - 14 1º – 2º 2°

Educación polimodal o media

Educación secundaria (Ciclo orientado diversificado)

17 - 18 1º - 3º 2º

Un aspecto particular de Argentina lo constituye la educación inicial; es el único de los países estudiados que señala en su legislación la atención a los niños desde los 45 días de nacidos. La distribución de los grados en ciclos cortos de la educación primaria (6 grados) depende de los acuerdos en las instituciones educativas; se infiere que un primer ciclo va de primero a tercero y un segundo ciclo va de cuarto a sexto, dado que son los grados en los que se aplican las pruebas externas.

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Cuba

Tipo Ciclos Edad Series PruebasEducaciónBásicaprimaria

Primer ciclo 6-9 1º-4º 2º - 4º

Segundo ciclo 10-11 5º-6º 6º

EducaciónGeneralMedia

Primer ciclo 12-14 7º-9º 9ºSegundo ciclo 15-18 10º-12º 11º

La educación básica primaria está constituida por dos ciclos: de primero a cuarto y de quinto a sexto. La educación general media, en Cuba, comprende dos niveles: la educación secundaria básica (séptimo a noveno grado) o ciclo medio, que completa la escolaridad obligatoria, y el ciclo medio superior o preuniversitario (décimo al duodécimo grado), que no es obligatorio. Los estudiantes que egresan del noveno grado pueden escoger entre el preuniversitario, la educación técnica o la vocacional. La educación técnica y vocacional comprende tres o cuatro años dependiendo de la especialidad entre el noveno y el duodécimo grado. En el cuadro anterior no aparece el ciclo de preescolar, por el tratamiento particular y la importancia que este país le da a dicha etapa en el sistema educativo.

Chile

Tipo Ciclos Edad Series PruebasSIMCE

Educación parvularia Ciclo Preescolar 0 – 5 1º– 5º

Enseñanza básica y media regular

Primer ciclo básico 6 – 9 1º– 4º 4°Segundo ciclo básico 10 – 13 5º– 8º 8ºEnseñanza media regular 14 – 17 1º– 4º 2º

Estudios superiores PAA (pruebas de ingreso)

En el año 2003, el gobierno determinó la obligatoriedad de todos los ciclos previos a los estudios superiores; es decir, la obligatoriedad, a partir de la Constitución Nacional, se ha extendido al bachillerato completo, constituyéndose así en educación básica y fundamental. Chile presenta ciclos de cuatro grados, pero en la definición de los criterios para identificar los aprendizajes fundamentales se insinúan límites en ciclos más cortos; por ejemplo, en el ciclo de la enseñanza media los dos primeros años son de exploración vocacional y los dos últimos de profundización.

España:

Nivel Ciclos Edad Series PruebasEducación Maternal 0-3 3 grados

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infantil Preescolar 3-6 3 gradosEducación Primaria

Ciclo 1 7-8 1º-2ºCiclo 2 9-10 3º-4ºCiclo 3 11-12 5º-6º 6º

Educación SecundariaObligatoria

Formación polivalente

13-14 7º-8º

Profundización 15-16 9º-10º 10ºBachillerato Modalidades 17-18 11º-12º 12º

En el sistema educativo español hay también unos Ciclos Formativos, posteriores a los ciclos aquí señalados; estos ciclos formativos se estructuran en módulos con el fin de establecer un enlace con el sistema productivo y una elevada capacidad de respuesta a los cambios tecnológicos, económicos y sociales. Estos módulos están concebidos como el instrumento para lograr la competencia profesional requerida en el empleo, asociado a cada título de Formación Profesional. El perfil profesional que orienta al Ciclo Formativo lo definen expertos de cada campo ocupacional, “con la participación de las organizaciones empresariales, sindicales y profesionales más representativas del sector.”

Haití

Tipo Ciclos Edad Series PruebasEducaciónBásica primaria

Primer ciclo 7-8 1º-2º 2º

Segundo ciclo 8-9 3º-4º 4ºTercer ciclo 10-11 5º-6º 6º

Orientación Ciclo de orientación

12-14 7º-9º 9º

Educación secundaria

Ciclo Secundaria

15-17 1º-2º-3º 3º (baccalaureaut)

En Haití, los dos primeros ciclos corresponden al nivel de la educación básica. El primer año empieza a la edad de 6 años, después del preescolar; cada ciclo es de tres años de estudio; el tercer ciclo conduce al diploma de estudios fundamentales, luego está el ciclo de orientación con 3 años, y el ciclo de secundaria (3 años), o media, para el diploma de baccalaureaut (como en Francia), con énfasis en campos específicos.

Perú

NivelCiclos Edad Series Pruebas

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Preescolar

Inicial 0-2 1º

3-5 2º

Primaria

Primaria 6-7 1º -2º

8-9 3º-4º 3º10-11 5º-6º

Secundaria

Secundaria 12-17 1º-2º

3º-4º-5º 5º

En Perú se observa una estructuración de la escolaridad por ciclos cortos (de dos grados): se observan tres ciclos en primaria y dos ciclos en secundaria; el último ciclo de la secundaria (que correspondería a la educación media) está constituido por tres grados. Perú, como en la mayoría de los países latinoamericanos, tiene una educación primaria de seis grados y una educación media de tres grados.

EL CASO DE COLOMBIA

En el año 1991 se aprobó una nueva constitución. Tres años después se promulgó la Ley General de Educación, o Ley 115 (1994). En esta Ley se definen los niveles de la educación formal:

Educación preescolar, que comprende como mínimo un grado obligatorio, llamado “Grado cero”. Este grado, o el preescolar, tiene sus propios lineamientos curriculares.

Educación básica, constituida por 9 grados, de los cuales cinco son de educación primaria (1º a 5º) y cuatro de educación secundaria (6º a 9º).

Educación media, constituida por dos grados, denominados 10º y 11º.

Hasta el año 2002, de acuerdo con los Decretos 1860 (MEN. 1994), sobre la evaluación y la estructura curricular, y la Resolución 2343, sobre el currículo (MEN, 1996), los grados aparecían organizados por grupos: 1º a 3º; 4º a 6º; 7º a 9º y 10º y 11. El decreto 1860 que desarrolló los aspectos pedagógicos, evaluativos y organizativos generales del servicio público educativo ordenó que los indicadores de logros curriculares se fijaran por conjuntos de grados.

A partir del año 2003, en el marco de los estándares curriculares, los ciclos aparecen constituidos así: 1º - 3º/ 4º - 5º/ 6º - 7º/ 8º - 9º/ 10º - 11. En estos conjuntos de grados se tiende a obviar la educación preescolar; este nivel presenta diferencias notables entre la educación pública y la educación privada: para la educación pública, un grado (Grado cero), y para la educación privada 3 grados:

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Nivel Niveles Edad Conjunto grados

Pruebas

PreescolarPre-jardín, Jardín y Transición (o Grado cero, obligatorio)

5 - 6 1 Educación Pública

Educación básica obligatoria

Educación básica primaria

6 – 10 1º – 3º 5°4º-5º

Educación básica secundaria

11 - 14 6º – 7º 9°8º - 9º

Educación media Educación media no obligatoria

15 - 16 10º–11 11°

Al hacer un balance hoy, podría concluirse que el sistema de escolaridad de Colombia está a tono con la estructuración del currículo a partir de ciclos, al menos desde la legislación, pero no ha habido una sustentación epistemológica ni unos fundamentos pedagógicos sobre su pertinencia y sus alcances y, sobre todo, la decisión de planear proyectos de formación docente para lograrlo. El currículo que se desarrolla en las aulas y las estrategias de evaluación que se aplican dan cuenta de tres grandes niveles, tal como aparece en la Ley General de Educación: de primero a quinto; de sexto a noveno y de décimo a once, con currículos atomizados para cada grado; incluso podría considerarse que la secundaria está constituida desde sexto hasta once, por cuanto los énfasis que se suponen deben darse en la educación media, no existen, si bien hay excepciones de colegios innovadores que han intentado lograrlo: aproximadamente, el 80 % de los bachilleres que se gradúan cada año reciben el título de “Bachiller Académico”.

La intención por orientar el sistema a partir de ciclos ha sido sólo una declaración en la legislación, por cuanto nunca los planes de la formación de los docentes han apuntado hacia este horizonte y pocos son los trabajos de investigación que han incursionado en el tema. Hay, sin duda, más allá de los proyectos educativos de los colegios privados, algunas experiencias en colegios públicos de ciudades como Barranquilla, Cali y Medellín, pero son sólo experiencias aisladas.

EL CASO DE BOGOTÁ

Es de gran importancia considerar las experiencias de algunas instituciones de carácter privado que, durante varios años, han orientado la escolarización a partir de ciclos y a partir de ejes temáticos que orientan cada ciclo, en la ciudad de Bogotá. Instituciones educativas como el Liceo Francés, el Leonardo Da Vinci, el Nueva Granada y el Claustro Moderno, entre otros, tienen una organización de la escolaridad por ciclos, ya sea con conjuntos de dos grados o de tres. El caso del Claustro Moderno, es un punto de referencia:

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- EL CLAUSTRO MODERNO

Organización por EtapasEtapas Grados Edades Ejes de

Desarrollo0 Preescolar Jardín 4-7 Aprestamiento

Transición1 1º, 2º, 3º 7-10 Exploración2 4º, 5º, 6º 10-13 Motivación3 7º, 8º, 9º 13-16 Vocación4 10º, 11º 16-18 Investigación

El PEI de El Claustro Moderno señala que no se trata de una organización “para la escuela sino para la vida” y se propone que las instituciones escolares se adapten a los estudiantes y no al revés. Los ciclos están asociados con etapas (5), de las cuales tres están constituidas por tres grados y dos (preescolar y media) por dos grados; cada etapa tiene unos “ejes de desarrollo”. Los “ejes de desarrollo” son énfasis que están definidos por las particularidades del desarrollo y las expectativas de los niños, las niñas y los jóvenes y por criterios pedagógicos sustentados en el proyecto educativo de la institución, de lo cual se puede inferir: “Aprestamiento”: iniciación escolar; “Exploración”: reconocimiento a la curiosidad; “Motivación”: respuesta a la “disminución” de la actitud hacia la exploración; “Vocación”: orientaciones en el mundo de la adolescencia y el sentido del bachillerato, e “Investigación”: profundización en un campo. Los estudiantes son promovidos entre una etapa y otra, no entre grados. Cada etapa contiene unos “objetivos independientes” por alcanzar, un sistema propio de evaluación, y diferentes horarios y espacios; hay un Coordinador Pedagógico de cada Ciclo y los profesores se concentran sólo en uno de ellos. Los profesores planean para cada ciclo, no para cada asignatura aislada o para cada área: no existen los departamentos de áreas curriculares sino de ciclos.

(http://www.claustromoderno.edu.co/miclaustro/ organización por etapas)

Cabe destacar también el enfoque que se asume en los colegios de “Bachillerato Internacional” (asociación de unos 20 colegios, con convenios en el exterior). En estos colegios los ciclos se organizan así:

1. Primer Ciclo, corresponde a los grados preescolar y 1º; lo denominan Programa de Preescolar.

2. Segundo Ciclo, corresponde a los grados 2º, 3º, 4º y 5º; lo denominan Programa de Escuela Primaria.

3. Tercer Ciclo, corresponde a los grados 6º, 7º, 8º y 9º; lo denominan Programa de Años Intermedios

4. Cuarto Ciclo: corresponde a los grados 10º y 11º, lo denominan Programa de Diploma.

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En este tipo de casos es visible la posibilidad de los ciclos en el primero y en el cuarto, por su extensión corta; aunque hay una realidad por dentro de cada institución debe ser problemático el funcionamiento como ciclos los conjuntos de cuatro grados, como el segundo y el tercer ciclo, en este caso. Estudios más puntuales tendrían que caracterizar las estrategias pedagógicas y la manera como los docentes se organizan para el funcionamiento de los ciclos, pues no basta con definir los ciclos sin definir las estrategias y la organización del profesorado para que el enfoque funcione en su dialéctica propia. Al respecto, cabe señalar que ni en los países referenciados ni en los casos específicos de Colombia existe una producción escrita, analítica, de balance, sobre cómo funcionan los ciclos en la realidad de las aulas y en el desenvolvimiento práctico de las instituciones: es un ámbito por investigar desde la etnografía.

Por otro lado, en Bogotá, desde hace varios años, en congruencia con la legislación nacional para la organización del currículo y la evaluación en los colegios de carácter nocturno, se han identificado experiencias importantes en el enfoque curricular por ciclos. Con el Decreto 3011 de 1997, los Ciclos Lectivos Especiales Integrados (CLEI) son definidos en el artículo 11 como “el conjunto de procesos y acciones curriculares que permiten integrar tanto áreas de conocimiento como proyectos pedagógicos; para alcanzar los fines y objetivos de la educación y atender las necesidades de la población en un tiempo menor al de la educación diurna.” (MEN. 1997). Por las condiciones específicas de la educación nocturna y de la educación para adultos es inevitable el enfoque curricular y las prácticas pedagógicas por ciclos. Al respecto, se puede consultar, por ejemplo, la experiencia del CED La Concordia, actual Colegio Integrado La Candelaria, Jornada Noche (Baquero, 2004).

Puede decirse que desde el año 2006 se inician procesos para asumir el currículo a partir de los ciclos en las instituciones educativas distritales. Instituciones educativas como el Colegio Cundinamarca, de Ciudad Bolívar, el Colegio Mochuelo Bajo, también de Ciudad Bolívar, y el Colegio Quiba Alta, de carácter rural, entre otros, se interesaron por incorporar la propuesta inicial de la SED y han ido afinando progresivamente su proyecto.

- INSTITUCIÓN EDUCATIVA QUIBA ALTA

La institución educativa Quiba Alta es de carácter público; geográficamente pertenece a la zona rural de Bogotá, pero está localizada en los límites del casco urbano de la localidad de Ciudad Bolívar, la zona, en lo social, más vulnerable de la Capital. Esta institución recibió en el año 2007 el Galardón a la Mejor Gestión, reconocimiento que cada año realiza la Secretaría de Educación a los colegios que muestran un alto nivel en la gestión escolar. (http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596)

Desde el año 2006 la Institución Educativa Quiba Alta ha adelantado un proceso de innovación en torno a la organización de la escolarización y de los enfoques

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curriculares. El esquema siguiente muestra la organización por ciclos en la que se sustenta el proyecto educativo de la institución:

ESQUEMA DE ORGANIZACIÓN POR CICLOS, COLEGIO QUIBA ALTA

Esta organización se corresponde con la que propone la Secretaría de Educación de Bogotá, en el año 2008, aunque en el ciclo 1 la SED prevé tener tres grados de preescolar. El esquema muestra la convergencia de los ciclos hacia tres dimensiones: el desarrollo moral, la comunicación y la cognición, desde las cuales se orientan los proyectos de aula. Esto indica, como se observa también en el Claustro Moderno, que una escolarización por ciclos supone unos ejes orientadores y la necesidad de desarrollarlos a través de proyectos de aula. Por otro lado, se destaca que la promoción de los estudiantes se haría por ciclos, que habría unos componentes curriculares mínimos de integración en cada ciclo, así como tópicos generadores de significación en las acciones escolares.

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SEGUNDA PARTE

EL ENFOQUE SOBRE LOS CICLOSEN LA PROPUESTA PARA LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS DE BOGOTÁ

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2. EL CONCEPTO DE CICLO EN EDUCACIÓN

2.1. HACIA EL CONCEPTO DE CICLO

En los apartados precedentes se ha descrito cómo, en el escenario internacional y nacional, la escuela ha comenzado a dar un giro para modificar las estructuras organizativas de los sistemas educativos; antes del enfoque de los ciclos los sistemas se basaban exclusivamente en una lógica de orden jerárquico-vertical: colocar dos sistemas, primaria y secundaria, uno a continuación del otro, con una separación entre cada grado, en función de una “transmisión del conocimiento” y desde la concepción de una escuela cerrada en sí misma.

El investigador brasileño Luiz Carlos De Freitas propone distinguir entre el agrupamiento de series –en Colombia se diría agrupamiento de grados, como en efecto aparece en los documentos del MEN cuando se habla de “conjunto de grados”- y el proyecto pedagógico desde los ciclos. Este autor invita a no confundir el “desarrollo continuado” de los grados (series en el caso de Brasil) y la organización de la escuela a partir de ciclos de formación; los ciclos se fundamentan, dice, “en experiencias socialmente significativas” y requieren de la transformación de los tiempos y de los espacios de la escuela (Cfr. De Freitas, 2003).

La concepción de “desarrollo continuado” deviene de los estudios clásicos que en educación se denominan “aprendizajes por el dominio”, y que alcanzaron su arraigo en las décadas de 1960 y 1970 a partir de la corriente taxonómica fundada por Bloom, investigador norteamericano, quien señalaba la importancia de establecer una relación lineal entre objetivos, contenidos, métodos y evaluación en el marco de programas curriculares estandarizados. Esta teoría nos dice que los estudiantes “más esforzados” alcanzan niveles más amplios de dominio y los “menos esforzados” niveles más bajos, independientemente de la condición social. Pero la escuela, señalan, es el lugar en el cual se pueden compensar las desigualdades sociales, siempre y cuando los recursos pedagógicos y la instrucción cumplan adecuadamente con su cometido. Es decir, hay una visión homogenizadora sobre las “oportunidades” para aprender en un mismo tiempo: el año escolar, tratando a todos por igual porque todos estarían en condiciones de aprender todo, así sean diferentes los ritmos para aprender, según el capital simbólico de los estudiantes.

A diferencia de esta concepción, la de “desarrollo continuado” o la de la parcelación de cada año escolar, la perspectiva de una educación por ciclos conlleva cambios significativos y toma distancia de las formas excluyentes que caracterizan a aquélla. Se trata, dice De Freitas, de no asumir la escuela como preparación para la vida sino como la propia vida: la vida dentro de la escuela. Se

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trata de evitar el aislamiento y la artificialidad en la que cae la escuela cuando asume contenidos y temas sin relación alguna con el mundo de afuera. Pero no se trata tampoco de la panacea, es decir, de la respuesta milagrosa a la inequidad social o de la alternativa para hacer más placentera la estancia en la escuela; la escuela como dispositivo implica siempre el dilema y la complejidad.

Las nuevas organizaciones de la escuela obligan a diferenciar entre niveles y ciclos; los primeros son tramos que responden básicamente a necesidades sociales de formación (la alfabetización o la destreza en un oficio) y a la obligatoriedad que define la política educativa (un determinado número de años de escolaridad básica y mínima). Por su parte, los ciclos surgen como organizaciones que responden a la necesidad de atender las características evolutivas del desarrollo de los estudiantes (Aguerrondo, et al, 2001) considerando el tiempo de formación diferenciada que involucra la infancia, la pubertad, la adolescencia y la juventud (De Freitas, 2003).

En Belo Horizonte, Brasil, por ejemplo, se proponen unos referentes al profesorado como apoyo a las prácticas pedagógicas en la organización por ciclos; el profesorado debe conocer las distintas fases del desarrollo humano de los estudiantes, también sus características personales y, sobre todo, sus experiencias socioculturales. Al asumir estos referentes, dice De Freitas,

… la estructura de la escuela es repensada con mayor profundidad (…) ya sea por la proximidad de la organización de los ciclos con el desarrollo del niño o ya sea por el impacto en el currículo y en las actividades escolares, generado por el reconocimiento que se hace a las características personales de los estudiantes y sus experiencias socio-culturales. (De Freitas, 2003: 52).

Como ocurre también en Porto Alegre (Brasil), donde el profesorado constituye colectivos por ciclos, para asumir responsabilidades también colectivas: la responsabilidad no recae en un único profesor y el reto no es contribuir al progreso intelectual de cada estudiante por aparte sino al grupo en su conjunto.

Estos planteamientos entronizan con los de Gimeno Sacristán (2000), cuando señala lo que es conveniente considerar en las prácticas de enseñanza: a) la visión que se tiene de la naturaleza humana y de sus necesidades; b) las funciones que ha de cumplir la educación en un determinado momento, y c) la valoración de los conceptos, contenidos o temas identificados como relevantes en una determinada cultura y en un momento dado. Subyacen en estos principios las concepciones epistemológicas de las disciplinas escolares, asumidas como construcciones sociales.

El hecho de no hallar una equivalencia, o un modelo único, entre los modos de organizar los grados de la educación básica de cada país, deja ver su carácter siempre arbitrario. Este carácter arbitrario pondría en cuestión también el criterio de las edades, como criterio estándar para la definición de un ciclo. Más allá de las edades han de considerarse los contextos socioculturales, las necesidades

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sentidas en cada región o país sobre la pertinencia de los aprendizajes escolares y sobre las singularidades de las instituciones educativas. El horizonte de expectativas de los niños, las niñas y los jóvenes ha de constituir un indicio para la construcción curricular en cada ciclo y para las estrategias pedagógicas en su desarrollo.

Un ciclo educativo es el proceso de formación en el que se involucran los estudiantes y los docentes con el fin de lograr el crecimiento intelectual, personal y social. Se trata de un proceso que permite identificar los aprendizajes y el desarrollo socio-afectivo de los estudiantes teniendo como referente lo que la comunidad educativa (docentes, estudiantes y familia) considera fundamental. Esto supone la distinción entre momentos de los aprendizajes y el reconocimiento de fronteras epistemológicas en el paso de un ciclo a otro y su mediación evaluativa. Para lograrlo, es necesario transformar los tiempos y los espacios “formando para la autonomía, favoreciendo la autoorganización de los estudiantes” (De Freitas, 2003), lo cual significa constituir colectivos escolares desde donde los estudiantes construyan identidad, tengan voz y voto: es hacer de la escuela el tiempo de la vida y es propiciar condiciones para que los estudiantes definan sus propias rutas con la ayuda de sus maestros y maestras.

No cabe duda que, como señala Perrenoud (1994), un enfoque de la escolaridad por ciclos presupone un enfoque político porque presupone “la adhesión, la imaginación, la concertación, la cooperación de las organizaciones y de las personas” para alcanzar un bien común, lo cual conlleva necesariamente la construcción de equipos pedagógicos auténticos y no de pseudoequipos y, sobre todo, tener la capacidad para negociar el proyecto de escuela que se desea. La cultura de la cooperación para construir un proyecto de escuela está aquí en juego, señala Perrenoud.

Se podría preguntar sobre qué es lo innovador en un sistema de escolarización estructurado por ciclos y cuál su impacto social, y sobre todo, si tal organización posibilita la superación de las inercias en las que han caído los sistemas de escolarización. En principio puede plantearse que una visión del currículo orientado desde los ciclos propicia la superación de la atomización y la fragmentación de los conocimientos escolares; por otro lado, posibilita trascender el carácter cerrado de las áreas y sus asignaturas, a la vez que abre un abanico de posibilidades para construir el currículo desde proyectos o desde ejes transversales con los cuales se focalizan los problemas y las situaciones más apremiantes de la sociedad contemporánea (cfr. Torres, 2006).

La pertinencia de la estructuración curricular por ciclos procede también de los resultados de investigaciones en torno al aprendizaje escolarizado. En este punto es necesario reconocer las diferencias entre los conocimientos de las ciencias como disciplinas con sus propias gramáticas (Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lingüística, etc.) y los conocimientos que se promueven en la escuela; los primeros son producidos por los científicos, y los segundos, denominados conocimientos escolares (matemática escolar, química escolar, geografía escolar, etc.), devienen de la transposición pedagógica que realizan los

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docentes con la intención de propiciar aprendizajes en el aula (Izquierdo y Adúriz, 2003). Este es el caso de los aportes de la investigación, por ejemplo, en el campo de la educación matemática; en este campo las visiones sobre los conocimientos matemáticos como construcciones sociales, han permitido modificar la presunción de la vertiente cognitiva cuando asume la matemática como un campo aislado de los contextos culturales. Paralelamente se invoca por una visión sobre la escuela, sobre el niño y el joven y sobre el rol de los docentes.

Los planteamientos sobre los aprendizajes de conceptos, demos por caso la multiplicación, tuvo lugar en un enfoque cognitivo que asumió la transparencia de la matemática, como si fuera una disciplina incuestionable. En las reflexiones sobre la manera como se recontextualiza el saber matemático, se han planteado las estructuras o esquemas conceptuales que, además de dar cuenta de visiones pragmáticas sobre el conocimiento matemático escolar, muestran que este saber surge en la resolución de problemas, donde diversos significados de la adición o la multiplicación modelan fenómenos de las ciencias naturales (física, química, biología, astronomía) y de los fenómenos culturales y del arte.

El estudio de los diversos significados muestra que la apropiación de estas estructuras por los estudiantes, requiere de un largo periodo de tiempo, lo que significa que su incorporación al currículo implica necesariamente su distribución en un determinado tramo, lo que daría lugar a pensar que es en un ciclo educativo, y no necesariamente en un grado, donde es posible lograr la comprensión y las competencias, relacionadas con lo aditivo o multiplicativo, o referidas al análisis genuino de los fenómenos naturales o al desarrollo de la lectura (de textos verbales y no verbales), de la escritura y de la oralidad.

En los lineamientos curriculares (MEN, 1998), por primera vez en el país, se introduce una organización compleja de los conocimientos matemáticos como es la de los diferentes “Pensamientos”, sobre la base de una visión epistemológica que caracteriza dichos conocimientos como una construcción social. Y aunque el documento no lo explicita por sus características, la selección y organización de los contenidos para los diseños curriculares instala una visión de aprendizaje en grupos de grados. En general, los lineamientos de las distintas áreas así lo sugieren.

Lo fundamental en la organización escolar por ciclos está en el horizonte de los aprendizajes y su pertinencia social, en su asunción como proceso y como construcción global en un tiempo abierto y extendido: lo que el estudiante no comprende en el grado que termina lo comprenderá en el grado siguiente del mismo ciclo con el acompañamiento pedagógico del maestro o la maestra. La finalización de un ciclo implica realizar el balance de lo aprendido y de lo que se requiere en adelante aprender.

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2.2. LA MULTIDIMENSIONALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA ORGANIZACIÓN POR CICLOS

Son muchas las dimensiones que es preciso analizar y, por consiguiente, muchos aspectos que es preciso planear en la organización por ciclos; cada aspecto relaciona elementos personales, institucionales, sociales, materiales… puesto que comprenden acciones tendientes hacia objetivos variados y de desigual complejidad. El diagrama siguiente muestra lo que implica alcanzar una dinámica escolar en donde las distintas dimensiones se enlazan y en donde la simultaneidad de las acciones es inevitable:

Una cuestión importante es reconocer la incertidumbre como forma de pensar para adelantar estas tareas; como señala Gimeno Sacristán (2000), las tareas de diseñar el curriculum deben orientarse desde las dimensiones artísticas, semejando elaborar un boceto del diseño, por cuanto la práctica educativa nunca se predetermina en regularidades de corte generalista. Por esta razón es necesario aceptar la condición de que los diseños para cada ciclo son propuestas tentativas, singulares para cada contexto, y abiertos, pues se modifican en cada año escolar. La dinámica del grupo de docentes en cada ciclo y el reconocimiento a su autonomía por parte del directivo docente (sin estar por fuera de esta dinámica) determinan el proceso y su nivel de autenticidad (no perdamos de vista que en la escuela vivimos siempre el riesgo de caer en estereotipos o en montajes artificiales).

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Pero indudablemente este cambio debe estar acompañado de decisiones políticas sobre las nuevas formas de concebir el trabajo de los docentes, como es el de aceptar que el proceso educativo es ante todo un proyecto colectivo y las unidades temporales de trabajo del docente incluyen el trabajo colaborativo, siempre en relación con una preocupación social. Y en este proceso el liderazgo de quien ayuda en la coordinación del ciclo, quien convoca e interpela, quien anima en los análisis y en la toma de decisiones, es determinante. Los docentes han de vincular las actividades escolares con la formación continua, según sea su pertenencia a un ciclo; así se trasciende la perspectiva generalista de la formación de los docentes para concentrarla en el análisis de los problemas reales de cada ciclo.

LAS IMPLICACIONES DEL TRABAJO POR CICLOS

El trabajo, dice De Freitas,

Es el foco articulador de las relaciones de los niños, tanto con la vida social como con la naturaleza. Las decisiones en la vida escolar están orientadas por la participación y el desarrollo de los estudiantes, con la mirada atenta de los profesores, siempre dispuestos a apoyarlos con su mayor experiencia y conocimiento: colectivos de estudiantes y colectivos pedagógicos, incluyendo profesores y estudiantes en varios niveles, orientan el sentido de la vida escolar.(De Freitas, 2003: 64).

De lo cual se infiere la necesidad de saber trabajar en grupo y la disposición para el acuerdo sin abandonar el reconocimiento a los diferentes puntos de vista de

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quienes participan en cada ciclo y el horizonte social de su construcción y su proceso de desarrollo. En este sentido, los referentes que consideramos son sustantivos para reorganizar la escuela por ciclos permiten identificar referentes provenientes de la sociología del conocimiento, del currículo asumido como proceso de construcción social y su conexión con la producción de identidades culturales y sociales y en las cuales la subjetividad se asume siempre como social (Tadeu Da Silva, 2001).

Una de las grandes tendencias que permean estas posiciones es la disminución de las fronteras entre, por ejemplo, el conocimiento escolar y el conocimiento común, entre los aprendizajes escolares y los aprendizajes en el proceso cultural. Estos se dan con la participación en actividades tan diversas como las exposiciones en los museos, las películas, los juegos interactivos, la televisión, la hipermedia, los viajes, el turismo. E igualmente, los aprendizajes procedentes de las prácticas productivas y culturales en contextos de diversidad étnica, cultural y lingüística.

Desde estos referentes el currículo es pensado como un contexto que se construye continuamente. El currículo propicia unos escenarios en donde el estudiante es el centro; desde estos escenarios, siempre cambiantes, se busca ofrecerle oportunidades para tomar decisiones y asumir responsabilidades, no como un deber sino como el resultado del deseo fuerte por aprender porque quiere discutir con razones. En esta concepción el estudiante actúa en relación con el contexto social y el conocimiento surge de la experiencia de participar en la resolución de problemas y en el desarrollo de proyectos o en el trabajo desde la transversalidad curricular.

En razón a estas consideraciones el proceso escolar se organiza de manera radicalmente distinta. Por ejemplo, la transversalidad como organización del currículo –sólo posible porque los docentes de distintos campos se concentran en un determinado ciclo- integra y articula los conocimientos escolares a problemas culturales y sociales y a sus soluciones. Esto posibilita procesos de compromiso personal y colectivo de los estudiantes, en torno a una variedad de problemas que preocupan a la comunidad escolar local y a la sociedad en su conjunto, como es el caso del cambio climático que todos padecemos hoy. Mediante la transversalidad se busca romper las fronteras de las disciplinas e iniciar la construcción de la interdisciplinariedad, que necesriamente es siempre una búsqueda y nunca un cierre.

En esta concepción se asume que los aprendizajes escolares se llevan a cabo en un contexto de interacción social. El paso de los saberes provenientes de las disciplinas (las que no desaparecen en este enfoque), de las prácticas culturales y sociales hacia saberes escolarizados, es el saber escrito, en tanto como lo señalan Amigues y Zerbato Poudou (1999) el aprendizaje escolar se caracteriza por ser un saber objetivado en forma de escritura.

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2.3. EL TIEMPO ESCOLAR

La transformación de las concepciones que se tienen sobre las unidades temporales estandarizadas para el trabajo escolar en las organizaciones tradicionales de los sistemas educativos, constituye uno de los aspectos decisivos en el cambio hacia la cultura de la organización por ciclos. Un propósito central de esta organización es la de mejorar las oportunidades de aprendizaje para niños, niñas y jóvenes. La mejora de estas oportunidades integra diferentes dimensiones como: crear nuevas y más pertinentes actividades de aprendizaje, atender el tiempo de aprendizaje de los estudiantes, construir mediaciones para los aprendizajes, comprometer no sólo al equipo de profesores responsable de un ciclo, sino a todos los miembros de la comunidad educativa (padres, madres, directivos, alcaldes locales, coordinadores de los centros de atención a la educación de la localidad) con el propósito de diseñar currículos donde los saberes disciplinares escolares muestren las continuidades, su complejidad, sus rasgos epistemológicos específicos, sus ínter-relaciones y su entronque con la vida social, y que conduzcan, en consecuencia, hacia construcciones inter y transdisciplinares. Ello implica organizar y distribuir el tiempo escolar con criterios pedagógicos y no únicamente administrativos: los horarios están al servicio de los proyectos y rompen con la organización de contenidos por semanas, como criterio único de la secuenciación curricular.

Sin duda, la reorganización del tiempo escolar es lo más complejo en un enfoque por ciclos, sobre todo en instituciones educativas altamente masificadas; sin embargo, no por ello es imposible de realizar. Se trata del tiempo escolar, insistamos, que es a la vez el tiempo de la vida, no un tiempo distinto, montado como un artificio, y esto sólo es posible a través de los proyectos pedagógicos o de las iniciativas para construir el sentido social e individual de lo que se aprende.

Consecuente con esta relación, las dimensiones del proceso escolar se organizan operativamente. Una de las dimensiones es la relacionada con la promoción de los estudiantes; ésta se ha realizado tradicionalmente grado por grado, lo que instala un sentido implícito de la estructura jerárquica de la escuela, compartamentalizada, con un ordenamiento de contenidos según la lógica de las disciplinas académicas. Los usos del tiempo y del espacio muestran también esta organización; el tiempo está marcado en unidades metrizables, desde el paso de una clase a otra hasta los tiempos para enseñar y aprender contenidos; también se define lo que se considera unidad de trabajo del profesor. Por ejemplo, es tradicional que en el Preescolar se fije como contenido a enseñar el concepto de número, contenido que es imposible que los niños y las niñas lo construyan en el tiempo fijado para el preescolar, puesto que tanto en la matemática como en la investigación didáctica el concepto de número es complejo.

En la matemática, comprender el concepto de número implica comprender el concepto de número ordinal, de número cardinal, construir la sucesión de los números naturales hasta alcanzar su formalización en los axiomas de Peano. También se requiere comprender los números de medir, los cuales se formalizan en los números racionales a partir de los cuales se obtienen los números reales

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mediante procesos de carácter infinito. Desde estas perspectivas la concepción académica que se tiene sobre los contenidos crea en el currículo contenidos desfigurados procedentes de las disciplinas de referencia a los cuales se les fija un tiempo para aprender.

Pero hoy es imposible no reconocer que los niños, las niñas y los jóvenes realizan de manera temprana, fuera de la escuela, actividades matemáticas cotidianas. Este es el caso de las actividades con los números en contextos reales. En estos aparecen los números como código, como tecla para pulsar, en una secuencia verbal para contar objetos, para ordenar, para marcar posiciones (como ordinal) para expresar cuántos objetos tiene (como cardinal). Pero también, por las actividades económicas, que se ven obligados a desempeñar, hacen cálculos orales con las cuatro operaciones aritméticas y usan oralmente el sistema de numeración.

Otra de las dimensiones del proceso escolar es definir y controlar el aprendizaje escolar. La escuela ha establecido que el aprendizaje sólo se sucede en un tiempo determinado y en las cuatro paredes que fijan el espacio del aula; que tiene un comienzo y un fin; que el aprendizaje de ciertos conocimientos, como las matemáticas, requiere del silencio, de ambientes libres de distracciones y disciplinados, de prestar atención y recibir pasivamente un “conocimiento”. Sin lugar a dudas se puede afirmar que la escuela ha tendido a ritualizar el aprendizaje escolar, mediado por una concepción de enseñanza unidireccional, con la centralidad de los contenidos a enseñar y la función del docente constreñida a estructurarlos de manera parcelada, no porque el docente sea caprichoso sino porque el problema agudo se encuentra en la formación universitaria que recibió y porque la formación continua no ha apuntado hacia la médula de los problemas reales de las aulas.

2.4. CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE LA ORGANIZACIÓN POR CICLOS Es necesario señalar que, tal como es la escuela, la organización por ciclos es el resultado de una construcción social, por lo tanto colectiva, de una comunidad en la que los participantes se construyen según sus roles y según sus expectativas; los docentes mantienen relaciones en las que se negocian significados y se toman decisiones, orientadas hacia la articulación de los distintos saberes. En los acuerdos para cada ciclo media la naturaleza de las disciplinas escolares y cada docente expresa su disposición para aportar a la cohesión curricular del ciclo.

Apostar por este tipo de educación es pensar en un currículo encaminado a formar un hombre o una mujer multidimensional (cfr. Barnett, 2001), que integra

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perspectivas para entender el mundo y sus problemas. Ello supone apostar por un currículo de cultura integradora. Igualmente un currículo construido desde los ciclos subordina en gran medida la función exclusiva que tradicionalmente se le ha asignado: ser propedéutico para niveles educativos posteriores. En esta perspectiva, no podemos olvidar que los currículos reflejan las creencias profundamente defendidas acerca de quiénes somos como pueblo y como cultura y lo que creemos son los propósitos de la educación. La concepción propedéutica (si todavía no sabes aquéllo no estás preparado para saber esto) es contraria a la concepción de proceso (si todavía no sabes aquello puedes saberlo paralelamente a como aprendes esto).

Consideramos necesario re-contextualizar la propuesta de Skovsmose para construir escenarios de aprendizaje en los cuales los estudiantes encuentren el significado de aprender en la escuela, lo que se conjuga con la propuesta de los escenarios del aprendizaje, entendidos como

una situación en la que el proceso educativo se encarna para dar un significado a las actividades individuales que los estudiantes deben realizar. El escenario posibilita que los niños encuentren motivos para las diferentes actividades y que verbalicen los tipos de competencias que puedan desarrollarse. (1999: 101).

En lo referente a las nuevas visiones sobre la naturaleza de las disciplinas escolares, a grandes rasgos compartimos que las diferentes disciplinas son el resultado de actividades de comunidades culturales concretas (ubicadas en sociedades y periodos de tiempo concreto) por lo que la validez de una teoría depende de la propia comunidad que la genera y la juzga. Las teorías como resultado de actividades sociales reflejan los puntos de vista y los valores de determinada sociedad en un determinado momento.

Cada vez es más recurrente que la física dialogue con la química, con la astronomía y con la geología, así como la química se imbrique con la biología y con la psicología y la antropología. Esta hibridación ha creado nuevos e importantes campos de conocimiento como la astrofísica, la sociobiología, la sociolingüística y la biología molecular. Con estos referentes es posible buscar soluciones a los problemas globales y locales que plantea el mundo actual, como los desastres naturales y tecnológicos, al igual que estimar las repercusiones ecológicas de los modos de producción industrial. Desde estas visiones es posible incorporar en los proyectos educativos una visión de las disciplinas escolares como actividades humanas y como compromiso con la vida social, cultural y política de los ciudadanos.

La organización de los currículos requiere entonces de referentes transversales que interrelacionen saberes para orientar la articulación de las disciplinas escolares con las prácticas pedagógicas y los aprendizajes, las estructuras organizativas y las concepciones de los profesores.

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2.5. TRES GRANDES EJES TRANSVERSALES Y SUS ORIENTACIONES

Se propone que los aprendizajes en todos los ciclos estén orientados desde ejes transversales simultáneos, propicios para la integración del conocimiento; pero se trata no sólo del conocimiento especializado sino del conocimiento que proviene de la experiencia social y de la memoria colectiva (cfr. Martín Barbero, 2003). Los ejes que aquí se proponen son tres, pero se invita a proponer otros cuando se lo considere necesario y, sobre todo, en el marco de las especificidades de los proyectos educativos institucionales. Estos ejes están sustentados en los principios y criterios que la UNESCO ha señalado para orientar la búsqueda de la calidad de la educación y coinciden de manera general con lo que la SED se ha propuesto alcanzar en la calidad educativa, entre los años 2006 a 2009.

EJES TRANSVERSALES

- Eje de Comunicación, Arte y Lenguajes: La comunicación y los lenguajes son inherentes a la interacción social. La oralidad, la lectura, la escritura, la proxemia y los medios digitales y, en estas prácticas, el universo de las representaciones, hacen parte de los juegos de la comunicación en el contexto escolar. El espacio escolar se inscribe en un universo de lenguajes vivos, de sensaciones y de experiencias diversas que se proyectan en construcciones formales o en elaboraciones artísticas. La comunicación presupone la réplica, el dialogismo entre

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puntos de vista diferentes. La práctica de leer implica saber mover los significados en un ámbito de interpretaciones controladas por los límites de los textos. En el caso de las ciencias o de las matemáticas se trata de saber leer sus notaciones convencionales, saber combinarlas para producir diversas representaciones respecto a los problemas que se plantean. No de otro modo puede formarse una persona con disposición para reconocer las diferencias con los otros, si no es porque vive estas experiencias, porque argumenta y explica y sabe escuchar a quien le contradice para desde allí responder sin subestimar a su interlocutor. El aprender Ciencias (naturales, sociales, matemáticas) implica que el estudiante se apropie de ciertos lenguajes específicos de estos campos (física, historia, lingüística, matemáticas, etc.) los cuales pueden y deben ser puestos en juego al realizar explicaciones de fenómenos y de procesos (es la comunicación). Con un uso adecuado de este lenguaje, los alumnos estarán mejor habilitados para comunicar sus ideas y sus conocimientos de forma oral y escrita (Sanmartí, 2002). El desarrollo del lenguaje y el desarrollo de los conceptos están íntimamente relacionados; en este sentido, el pensamiento está investido de lenguaje y el lenguaje está investido de pensamiento (Vygotsky, 1998).

La educación en la imagen, con la imagen y a través de la imagen, constituye un escenario de formación primordial en la educación de los niños y niñas a través de los cincos ciclos de la escolaridad. Esto quiere decir que la prioridad en los ciclos iniciales no sólo debe ser aprender a leer y a escribir de manera alfabética como se ha venido haciendo en los últimos siglos, sino que este objetivo se debe “ralentizar” en el tiempo con el fin de dar cabida a una formación poli-discursiva, multimedial y pluridimensional.

La relación entre las imágenes mentales y las imágenes del mundo, de acuerdo a las fases evolutivas del ser humano, implica relaciones particulares con la diversidad humana y no únicamente la construcción de ese “hombre unidimensional” del que nos hablaba Herbert Marcuse. Desde las culturas hegemónicas y las esferas del poder, se ha buscado hacer del pensamiento y la realidad una unidad, y uno de sus garantes ha sido centralizar los procesos educativos en la lecto-escritura alfabética en nombre de una idea de racionalidad. Lo irónico es que luego, desde el mismo sistema, se reclama creatividad a los niños y niñas, pero esto se hace cuando ya el mundo ha sido achatado. Darle protagonismo a la imagen significa discurrir de manera simultánea entre la construcción de un pensamiento concreto y un pensamiento abstracto. Esto explica en buena parte la fractura que se da en el pensamiento de los niños en tanto crea abismos entre imaginación y realidad, abstracción y naturaleza, ciencia y arte. Asimismo, ampliar el espectro de lenguajes significa atender el conflicto que viven los niños y niñas entre las formas de percibir el mundo y las formas de representarlo, así como la construcción de mundos narrativos propios y autónomos, paralelos a la idea de realidad que se tiene. El acto de hablar con imágenes o escribir con sonidos se mira en la escuela como un didactismo, pero no como una forma de expresión y de comprensión del mundo auténtico de los niños.

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Esto quiere decir que la imagen no es un tema exclusivo del campo del arte, sino un aspecto fundamental en las formas de construir conocimiento. Si la realidad es un gran universo de textos múltiples y diversos, no es posible seguir interpretando el mundo a través de un solo lenguaje. Esto lo perciben y lo viven los profesores en sus prácticas cotidianas, pero no lo ha entendido bien el sistema educativo, sobre todo por las complicaciones que se tendría al evaluar la diversidad del pensamiento de los niños y con ello comprender la existencia de una diversidad de racionalidades.

Es oportuno, por ejemplo, que para el ciclo 5 (la educación media) las instituciones educativas ofrezcan la oportunidad de profundizar en las artes (un bachiller en Artes, con diversos énfasis: plástica, música, teatro, literatura…) o en la comunicación y en procesos editoriales, como una manera de iniciación en campos que luego pueden ser continuados en la universidad o vinculados con ámbitos laborales.

- Eje de Ética, proyecto de vida y formación ciudadana: Este eje posibilita asignarle sentido social e individual al acto de aprender; se trata de aprender para la construcción del ciudadano crítico, que sabe que su acción depende de los otros, que puede afectar o cooperar con su entorno y que comprende y apropia una visión histórico-social de la actividad humana. La conciencia del sí mismo, le permite reconocer la existencia del otro y moverse en el ámbito de la solidaridad y del sentido de colectividad, en un mundo que se desajusta y que obliga al reconocimiento de la bioética. La formación de ciudadanos hoy, exige el respeto a la dignidad humana (Bioética) y la comprensión del significado de las políticas públicas. La idea importante de resaltar aquí es ver cómo la ciencia y la tecnología son mucho más que conocimiento; son actividades humanas que, además de conocimiento, también incluyen otros elementos como los hechos cotidianos, los diversos lenguajes, los métodos y las prácticas, las normas y los valores, desarrollados en contextos históricos y culturales particulares.

El proyecto de vida se plantea cinco preguntas esenciales: Quién soy, cómo soy, de dónde vengo, dónde estoy y para dónde voy. Pero el riesgo de estas preguntas es caer en posiciones meramente individuales; esas preguntas es necesario plantearlas sin perder de vista que existe el Otro y que Uno existe por el otro (cfr. Bajtin, 2000), En otras palabras, se trata de mirar (mirarse) el yo frente a la memoria, la realidad, la imaginación y la sociedad. El proyecto de vida es el motor que da sentido a la evolución del estudiante en el entramado de los ciclos escolares. Es lo que permite a la práctica educativa examinar la relación del sujeto que aprende con su entorno y su ambiente socio-afectivo, y su capacidad y motivación para comprender y transformar la realidad natural y social. El proyecto de vida incorpora al escenario escolar la necesidad del conocimiento y la autonomía, la autogestión y la construcción autodidacta, siempre en relación con el Otro social. A partir de sus imaginarios y sueños, expectativas de vida, sistema de creencias, reconocimiento del impacto ideológico del entorno y la interpretación de sus condiciones socioeconómicas, afectivas y culturales, el estudiante se proyecta en su proceso de formación entre los ciclos. La clave está en cómo tejer

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la construcción ética, el proyecto de vida y la formación ciudadana como una especie de “super-competencia” que motiva la exploración, la investigación y la experimentación con las demás competencias (eje 1 y eje 3). Si la “supercompetencia” no funciona, todos los demás propósitos de la escuela son triviales, carecen de sentido.

Pero encontrar respuestas al quién soy, el cómo soy, de dónde vengo, dónde estoy y para dónde voy, plantea un problema mayor y es que estas preguntas no van encontrando respuestas de manera secuencial sino simultáneamente. Sin embargo se podría plantear que para dar respuestas simultáneas a estos interrogantes se podría adaptar al esquema de ciclos, en la medida en que cada fase evolutiva plantea distintos niveles de interacción e interpretación de la realidad, y darían distintos niveles de respuesta al conjunto de dichos interrogantes.

Aplicar este esquema plantea un proceso de transformación en la concepción pedagógica, en la medida en que cada ciclo define realmente una fase de deseo de conocimiento del estudiante, no una fase del deber-ser ciudadano, ético, científico, matemático o lingüístico. Esto conlleva a que el estudiante disponga de una noción temporal distinta y propia para sus ciclos y niveles escolares y que dé sentido de unidad a los verbos ser y estar. En este esquema de auto-re-conocimiento por ciclos nadie pierde un año, nadie pierde la vida, al menos por razones escolares. No se trata del significado de perder o de ganar. La evaluación misma se transforma en función del autoconocimiento. Vamos del espejo a una fase siguiente en la que atravesamos el espejo, vamos más allá del simulacro de lo real y de este a una fase del miro que soy mirado, que es la fase de la interacción de las miradas, del diálogo en la evaluación, de la interpretación y la explicación, de la búsqueda de consensos pero también de la consolidación del sujeto autónomo.

Asimismo este esquema obliga a plantearse de una manera distinta el problema de la calidad educativa. La calidad es esa capacidad que tiene el sistema educativo para dar espacio y tiempo al sujeto social que es diferente, complejo, diverso y autónomo. Desde luego, la calidad no está en un salón con un maestro y 45 alumnos distintos, desplazados, sometidos, resentidos y sentenciados de antemano. La pedagogía por proyectos deja de ser una simple herramienta metodológica y se convierte en algo más complejo que da sentido a todo el proceso formativo: hace posible que la vida esté en la escuela y no la ficción de la vida o la vida como simulacro.

- Eje de Comprensión y transformación de la realidad natural y social: Este eje ayuda a comprender por qué la escuela tiene como compromiso propiciar condiciones para la reflexión sobre los fenómenos naturales y sociales. El comprender la realidad natural implica la construcción y apropiación de representaciones desde el conocimiento científico y su transposición escolar y posibilita a los estudiantes crear acciones para modificar la realidad de manera consciente y responsable con unos fines orientados hacia un desarrollo social y cultural. Identificar a la ciudad como una gran escuela presupone reconocer que la

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significación de lo que se aprende en ciencias naturales y sociales, así como en la literatura y en las artes, está asociado con el entorno y este entorno ha de ser caracterizado como un ecosistema cuyo equilibrio depende de las acciones humanas: la práctica es una acción transformadora del mundo.

En la actualidad, como resultado de innovaciones e investigaciones en los campos de la educación en cada una de las disciplinas escolares, las prácticas pedagógicas y didácticas de los saberes escolares intentan dar respuesta desde diferentes frentes a transformaciones a través de estrategias como el aprendizaje basado en problemas y organizado por proyectos (problem-based, problem solving and project organized learning - PBL). Asimismo, se consideran unidades de aprendizaje en torno a problemas o a estructuras conceptuales o unidades de aprendizaje creadas en torno a centros de interés.

Skomovose, desde la propuesta de los escenarios de aprendizaje, propone que el montaje de un escenario puede hacerse desde tres formas diferentes: desde la aproximación realista, desde una atmósfera de fantasía y cuento y desde involucrar a los niños por medio del compromiso y la actividad. En estos escenarios, las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales, como disciplinas escolares, se inter-relacionan en estructuras y rutinas sociales, lo que permite constatar en los niños el uso de los saberes de las diversas disciplinas para modelar; pero, en este escenario, la importancia de su uso radica en las consecuencias éticas y sociales.

Igualmente la investigación sobre proyectos ha llevado a establecer modalidades como los científicos, los tecnológicos y los de investigación ciudadana o proyectos ciudadanos (La Cueva, 1996). En los proyectos científicos-escolares los niños realizan indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales (Harlen, 1989; Giordan, 1985). Son ejemplos de proyectos científicos-escolares: hacer una colección de minerales de la región, predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estímulos, estudiar la luz experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de líquidos, linternas, velas...

En los proyectos tecnológicos los niños desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica, imitando así la labor de los tecnólogos. Tales serían los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canapés, o de evaluar la calidad de varias marcas de lápices (Acevedo Díaz, 1996; Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987) o de la ropa que se usa: la escuela es el espacio para hacer el balance, para producir conclusiones teniendo como apoyo las categorizaciones que nos proporcionan las ciencias y las teorías sobre la tecnología.

Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estudio de hábitos nutricionales de compañeros del plantel,

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la investigación sobre posibilidades recreativas para niños en la comunidad, o la detección de fuentes de contaminación en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham, 1987).

Sin embargo, es necesario señalar los interrogantes que surgen en la propuesta para desarrollar un plan educativo basado exclusivamente en estrategias como la de proyectos, en tanto es necesario reconocer que los saberes disciplinarios requieren de espacios y tiempos específicos para su apropiación, sobre todo en los ciclos correspondientes a la educación secundaria y a la educación media.

En el ciclo de la educación media requerimos de la profundización en ciencias y humanidades como campos en los que se inician los estudiantes para asumirse como bachilleres en dichos énfasis o bachilleres en una determinada técnica o en un oficio, sin perder de vista que la formación es permanente y continua, y que se trata, en este ciclo, de preparar a los jóvenes (como las preparatorias en México), profundizando en un determinado campo, que luego se enlaza con una carrera en la universidad o con posibilidades de formación continúa para el trabajo.

Los ejes se asumen de manera simultánea y su consideración en cada ciclo presuponen un movimiento en espiral, en una relación dialéctica cuya repetición o constancia propician la construcción de los mapas y de las rutas tanto de los estudiantes como del profesorado. Estos ejes son generales y pueden dar lugar a ejes más específicos, según sean los intereses de la comunudad educativa.

EJES TRANSVERSALES PARA LOS CICLOS

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Currículo

Ciclo 5: Grados 10º y 11Los estudiantes, ahora jóvenes, habrán ganado cierta autonomía frente a lo que esperarían seguir aprendiendo. La madurez cognitiva y social de los jóvenes les permitirá afrontar retos de exigencia académica y laboral. Seleccionarán campos para profundizar en ellos y para enlazarlos con la educación superior y con el trabajo.

Ciclo 4: Grados 8º y 9ºEste ciclo se caracteriza especialmente por los fuertes cambios físicos y emocionales, como también por el desarrollo del pensamiento abstracto, mayores niveles de introspección, comprensión y razonamiento. El proyecto de vida del adolescente es una impronta en este ciclo.

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Ciclo 1: Grados 0, 1º y 2ºEl niño vive activamente y con agrado su inicio en los procesos de socialización secundaria y de los de aprendizajes escolares. Las artes, la oralidad y la expresión corporal contribuyen de manera significativa en este proceso de iniciación escolar del niño.

Ciclo 3: Grados 5º, 6º y 7ºTransición de la niñez a la preadolescencia y proceso de cohesión entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto. Fortalecimiento de la escritura como construcción de mensajes destinados a audiencias amplias e indeterminadas.

Ciclo 2: Grados 3º y 4ºSe fortalecerán la identidad con el proceso de la escolarización, resaltando el pensamiento concreto y las relaciones de grupo de los niños; comienzan a descubrir los dominios de sistemas convencionales, como la lectura y la escritura y los procesos de la matemática y de las ciencias.

EJES:1. COMUNICACIÓN, ARTES Y

LENGUAJES

2. ÉTICA Y FORMACIÓN CIUDADANA

3. COMPRENSIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA

REALIDAD NATURAL Y SOCIAL

Currículo

Currículo

Currículo

Currículo

Presentamos a continuación algunas especificidades de cada ciclo y la dinámica de los ejes; se trata de orientaciones, en la consideración de que son los colectivos de docentes en cada ciclo los que definen los énfasis curriculares y las estrategias para su desarrollo. Los docentes pueden apoyarse en los lineamientos curriculares, en los estándares y en los campos de pensamiento para fundamentar la selección de los componentes y los énfasis en cada ciclo.

2.6. EJES TRANSVERSALES Y ORIENTACIONES CURRICULARES

Ejes Ciclo Orientaciones generales para el desarrollo de los aprendizajes

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Primer ciclo:

preescolar, primero, segundo

Reconocer, relacionar, describir y utilizar objetos y situaciones detalladas en contextos numéricos, geométricos y espaciales, métricos, de variación aleatorios mediante un lenguaje (oral, escrito, visual, auditivo y táctil), también a partir del estudio de fenómenos cotidianos, posibilitando la construcción de explicaciones acerca del funcionamiento de artefactos sencillos por medio de gráficos, bocetos y planos. Lo anterior les permite a los estudiantes explorarlos, representarlos y explicarlos para reconocerse a sí mismo a partir de su corporeidad y su entorno como un ser que interactúa con los otros desde una posición particular, que hace preguntas y produce respuestas hipotéticas, lo cual puede ser expresado de manera oral, gráfica y escrita.

Es de vital importancia el proceso de sensibilización y apropiación del entorno inmediato, a través de la identificación y la comparación de las dimensiones temporales y espaciales, como referentes de ubicación y de cambio. Estos aspectos están vinculados con las artes plásticas y con las representaciones musicales, artesanales y corporales. Los niños se motivan porque exploran y se sienten reconocidos por otros sujetos distintos a la familia.

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Segundo ciclo:

tercero y cuarto

Segundo ciclo:

tercero y cuarto

Relacionar conceptos, juicios y procedimientos; organizar ideas, narrar, describir y operar en eventos concretos a través de un lenguaje que tiende hacia la convencionalidad para reconocer en los contextos numéricos, geométricos y espaciales, métricos, de variación y aleatorios algunas regularidades y secuencias; se propende por reconocer los errores y las soluciones en dichos contextos y en situaciones que impliquen el estudio de fenómenos de la naturaleza para crear explicaciones fundamentadas, de modo que favorezcan su reconocimiento como miembro de un grupo con ciertas características personales, con posibilidad de modificar tanto su individualidad como su entorno. Se tiene en cuenta la construcción de representaciones acerca de fenómenos del mundo natural, de los procesos y los productos tecnológicos, unida a la producción de representaciones concretas de algunos sistemas simples. Aquí es fundamental introducir la imagen de ciencia como una construcción humana en colectivo, sin segregación de género, de raza u otras condiciones, donde se describan los efectos positivos y negativos de la Ciencia y la Tecnología, reconociendo las ideas y las explicaciones de los compañeros y profesores a la luz del estudio de los hechos científicos y sus posibles convergencias en las obras literarias y plásticas.

Es necesario entonces un acercamiento a los procesos de comprensión e interpretación de la realidad, a la interacción con el mundo y la construcción del Yo, al reconocimiento y uso de la pregunta como herramienta de comunicación y de construcción de sentido y a la narratividad de la experiencia para desde allí crear y predecir.

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Tercer ciclo:

quinto sexto y séptimo

Relacionar saberes cotidianos y saberes aprendidos en la escuela, conjeturar y justificar los procedimientos y actuaciones por medio de lenguajes diversos, como los de las ciencias, las matemáticas, las humanidades, el arte y la literatura estableciendo relaciones intertextuales y según los proyectos propuestos. Se tienen en cuenta los contextos numéricos, geométricos y espaciales, métricos, de variación y aleatorios, también a partir del estudio sistemático de fenómenos cotidianos, posibilitando la construcción de explicaciones acerca del funcionamiento de artefactos por medio de gráficos y la construcción de modelos. Lo anterior les permite a los estudiantes desarrolar procesos de formalización y sistematización encaminados a la formación de un ciudadano autónomo y consciente de los cambios sociales y culturales que desde fuera del aula afectan su realidad.

Es importante estudiar situaciones que evidencien contextos reales del desarrollo científico a nivel histórico de tal forma que les permita ir fortaleciendo una imagen de ciencia como construcción humana, con problemas sociales, económicos, políticos, etc. Esto garantizaría el fomento de aprendizajes autónomos; el reconocimiento y aceptación de la crítica y la autocrítica; el desarrollo de procesos propositivos de construcción de realidades, a partir de la dimensión personal, social, local, global y, en consecuencia, la activación de la lectura crítica y de las competencias para la producción de textos.

La indagación y la experimentación en torno a mundos posibles orientan los aprendizajes en este ciclo.

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Cuarto ciclo:

Octavo y Noveno

Relacionar textos de diverso género y de diversos campos; generalizar, describir, argumentar, explicar, modelar y aplicar diferentes estrategias para la interpretación y solución de situaciones en contextos diversos, incluyendo los numéricos, geométricos y espaciales, métricos, de variación y aleatorios de carácter matemático y no matemático con un lenguaje que vincule saberes provenientes de las ciencias naturales y sociales, así como de la literatura y del arte, que favorezca la autonomía y la actitud crítica de los individuos frente a las condiciones sociales y culturales.

De igual forma, desarrollar el análisis y la síntesis de problemas abordados, fortaleciendo la argumentación de las diferentes posturas, así como el tratamiento y la comunicación de los resultados alcanzados en la búsqueda de las posibles soluciones a las problemáticas que se enfrentan. Igualmente, estimular el estudio sobre los beneficios y perjuicios en el entorno y la sociedad, del desarrollo y uso de la ciencia y la tecnología, propiciando espacios para la explicación y la sustentación de las propias representaciones empleando información textual, gráficas, diagramas, planos constructivos, maquetas y prototipos. Evidenciar la importancia del experimento y de los instrumentos como una posible base para soportar las ideas científicas y del arte; asimismo, es necesario estimular el diseño y la construcción de experimentos a partir de actividades y procedimientos propios, desarrollando procesos de sistematización de la información recolectada y el tratamiento óptimo de la misma, identificando las limitaciones de los datos en las conclusiones y reconociendo el planteamiento de nuevos problemas para ser abordados. Es necesario fortalecer la descripción de situaciones y toma de posición acerca de las implicaciones de la ciencia y la tecnología en el medio y en la sociedad, reconociendo la forma como trabajan los científicos y científicas en la dinámica del desarrollo del conocimiento, a partir de la identificación de los cambios de la actividad científica, de sus finalidades y los valores a lo largo del tiempo.

Se trata de reafirmar y consolidar las subjetividades (construcción de sujeto) a partir del reconocimiento y la valoración de los otros (construcción del sentido de diferencia e identidad); es fundamental el fomento de la capacidad crítica y autónoma reflejada en la toma de decisiones; comprender las dinámicas de cambio familiares, sociales y culturales, la representación de mundos posibles y la valoración frente a la incertidumbre. Desde estas perspectivas se intenta ayudar a que los estudiantes identifiquen campos vocacionales para profundizar en ellos en el siguiente ciclo.

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Quinto ciclo:

Décimo y once

La Educación Media Especializada se propone cualificar el proceso de formación de los jóvenes que cursan el décimo y once grado a partir de la profundización en campos del conocimiento, como: matemáticas, ciencias, artes, humanidades, deportes, tecnologías, entre otras; se busca con ello ofrecer múltiples alternativas a los jóvenes para que una vez terminada la Educación Básica (4º ciclo) opten por la profundización en un campo y avancen en la formación para la continuación de sus estudios en la universidad o para el desempeño de roles en el trabajo. Estos niveles de profundización van consolidando la formación de los estudiantes hacia el desarrollo de la autonomía frente a su aprendizaje, de tal manera que toman posición frente a sí mismos, frente a la sociedad y frente a los problemas ambientales y tecnológicos que les rodea. El desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo es uno de los elementos básicos que deben consolidarse (ya que se han venido desarrollando) en este ciclo.

La lectura y la escritura y el uso significativo de los medios telemáticos son decisivos para lograr el perfil de un joven que se apropia de los principios esenciales de la ciudadanía, entendiendo por ello a un sujeto que se pronuncia y que se abre hacia la deliberación.

La educación media contribuye a la construcción de identidad con un campo (ciencias, humanidades, artes, educación física y deportes, artesanías y oficios, tecnoloigías…) y, en consecuencia, ayuda en la identificación de un horizonte en los jóvenes de la ciudad.

La Educación Media Especializada fomentará en los estudiantes la actitud hacia la investigación y hacia la generación de preguntas frente al entorno social y cultural. En esta perspectiva el desarrollo de un proyecto en el tramo de los dos grados y su complementación en un año universitario o en el SENA podrán garantizar una mayor comprensión de los contextos locales y los universales.

Similar a lo que se denomina preparatorias en otros países los estudiantes eligen establecimientos especializados en donde, con una organización temporal por semestres, profundizan en un campo, accediendo a un bachillerato en ciencias o en humanidades o en artes o en una formación técnica. Estos énfasis específicos garantizan una mayor solidez en la educación para la comunicación y el lenguaje, para la ética, el proyecto de vida y la formación ciudadana y propicia actitudes para la comprensión y la transformación de la realidad natural y social. En general, en este ciclo se promueve la investigación y el desarrollo de la cultura escolar para el tabajo.

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2.7. PEDAGOGÍAS DIFERENCIADAS Y ENFOQUES POR CICLOS

Los planteamientos aquí expuestos pueden ser aprehendidos y aceptados por quienes somos docentes, pero no basta con su aprehensión si no hay apuestas procedimentales, esto es, definir cómo hacerlo. Ya Perrenoud, desde 1994, había llamado la atención sobre lo fácil que es decirlo: ¡una escuela por ciclos!, queriendo señalar lo difícil que es lograrlo pero a la vez tan necesario para una escuela que está en crisis.

Frente a cómo hacer docencia, hay dos alternativas: Uno, aplico un método entre tantos que circulan en los programas de actualización didáctica y en los libros de texto, o Dos, me trazo el reto intelectual de construir el método según sean las circunstancias reales de los estudiantes y según los acuerdos con los profesores del ciclo, en la institución educativa y su entorno. Pero esta segunda opción implica un dominio epistemológico en el campo de la educación y de la pedagogía.

La primera es cada vez menos funcional, en una época en la que los jóvenes no quieren que les repitan esquemas y ejercicios que por sí solos pueden encontrar a través de Internet. La segunda es cada vez más potente pero es muy exigente: implica dar el paso de una docencia de carácter vertical (el de la enseñanza) hacia una docencia más horizontal (el del aprendizaje mutuo del maestro y de sus estudiantes, liderando académicamente los procesos), pero implica también la decisión de correr el riesgo del “fracaso”. Un riesgo que por sí mismo constituye un aprendizaje altamente significativo para todos.

La primera, le da seguridad: los pasos a seguir están explícitos y se sabe a dónde llegar; en la evaluación, fácilmente el docente puede decidir quién gana o quién pierde. La segunda, se mueve en un abanico de dudas y de incertidumbres, pero es más gratificante; cada paso es una apuesta y no hay un punto fijo a donde llegar; en la evaluación no se trata de ganar o de perder sino de participar en un proceso en donde todos se ayudan, porque el aprendizaje depende de todos. Esto último ha sido explicado muy atinadamente por Erickson:

… el mundo-de-vida del profesor y los alumnos en un aula es el del momento presente. Juntos recorren el momento presente, a través del tiempo, como esquiadores acuáticos que remontan juntos una ola, con los brazos enlazados. Es un acto de delicado equilibrio interaccional. Si algún miembro del conjunto se tambalea o tropieza, todos los demás resultan afectados.

(Erickson, 1989: 219).

Entonces el “error” o el “avance” no serán ni del profesor ni de los estudiantes sino de todos. Esto es lo propio de una educación orientada desde proyectos y desde ciclos de formación, no desde programas estandarizados y estancos. La educación escolarizada

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asumida desde proyectos presupone la dicotomía Adaptación VS Proyección, según lo explicara Vassileff (1995). “La relación de adaptación es un proceso repetitivo”, anota Vassileff, por cuanto se orienta hacia unas mismas competencias sin importar “la singularidad del entorno”. La proyección, en cambio, “abre un proceso acumulativo tendiente a permitir al ser humano la exteriorización de una parte creciente de su deseo.” (1995, 20). Y el asunto del deseo de ser un intelectual para hacer saber desde el conocimiento construido es lo que está en vilo cuando se trata de despertar el deseo en el otro hacia el saber: es la pedagogía como seducción y como provocación. Señala Vassileff que,

Cuando se canaliza el proceso de socialización de un ser humano desde su nacimiento, se percibe que no cesa de adaptarse permanentemente a todas las instituciones, a todas las organizaciones que se cruzan en su recorrido: familia, escuela, empresa, etc. Con razón, la capacidad de adaptación se encuentra ampliamente sobredimensionada en relación con una capacidad de proyección, igualmente vital, aunque sin cultivar. Esto explica por qué, dentro de un sistema que tiene ante todo la necesidad de ejecutores, la autonomía es poco estimulada. Se sabe obedecer pero poco se sabe inventar. Se sabe imitar pero no crear. Sabemos adaptarnos pero difícilmente proyectarnos. (1995, 25)

La pregunta que todo docente debe hacerse, señala Vassileff, es la de cuál es el proyecto pedagógico que se ha trazado; seguramente, dice, aparecerán siempre declaraciones en torno al proyecto existencial de cada quien, pero el asunto está en cómo pasar del proyecto existencial al proyecto social sin abandonar el proyecto existencial, sino insertándolo. Algo fundamental en la perspectiva de una pedagogía por proyectos es reconocer el espacio-tiempo de formación como el aquí y el ahora de la formación, pues “la finalidad de la Pedagogía de Proyectos es la de conducir a las personas que se forman a vivir su espacio-tiempo social, según un proceso dominante de proyección.” (43). El docente que se proyecta lo hace porque se des-adapta, entonces explora e indaga para asignarle sentido a su hacer y esto influye en quienes son sus destinatarios principales: los estudiantes, quienes a su vez influyen en la familia.

Por otro lado, la resolución de problemas ha sido empleada desde diferentes modelos pedagógicos como una alternativa importante para el aprendizaje escolar. Se interpreta como una estrategia didáctica que permite a los niños y niñas aproximarse y apropiarse del conocimiento escolar de una manera más cercana a sus expectativas y a su realidad en general, a comprender cómo se ha construido el conocimiento científico y cómo trabajan los expertos en comunidades académicas.

La resolución de problemas, así como el trabajo desde centros de interés o tópicos generadores de reflexiones, contribuye al aprendizaje de los aspectos fundamentales del currículo concertado; genera una aproximación actitudinal y conceptual sobre la naturaleza de la ciencia, de las humanidades y de las artes; desarrolla la independencia cognitiva mediante la meta-cognición; fortalece el pensamiento crítico y

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reflexivo y contribuye a la apropiación del trabajo en comunidades académicas, aspecto este último de vital importancia.

El aprendizaje cooperativo es una estrategia que permite a los estudiantes: reconocer la importancia del otro en su propio aprendizaje en la medida en que le hace pensar en otras cosas que no había contemplado en un comienzo; comunicar sus ideas y respetar las del otro; construir y reconstruir modelos al interactuar con otros; argumentar y explicar sus ideas para que otros las comprendan y las critiquen y cambiar sus ideas sobre el conocimiento mismo y la manera de concebirlo. El trabajo autónomo implica la creación y el desarrollo de actividades que le permiten a un estudiante aprender individual y socialmente y a desarrollar la conciencia de cómo ocurre su proceso, de manera tal que le posibilita el desarrollo de habilidades particulares para aprender a aprender y, de esta manera, autorregular el ritmo, la velocidad y la profundidad con la que quiere o necesita aproximarse a un objeto de estudio en particular; todo esto se ha venido estudiando desde la perspectiva de la meta-cognición, desde el análisis y la solución de problemas y desde la pedagogía por proyectos.

Los componentes esenciales de la meta-cognición están dados en la habilidad para comprender y pensar acerca de las propias experiencias cognitivas y ser consciente de las circunstancias (acontecimientos sociales, tareas y personas) para invocarlas y desarrollarlas (García y Pinilla, 2007). Los componentes esenciales de un proyecto pedagógico de aula o de ciclo no son tan distintos a los de un proyecto de investigación: un tema o problema, una breve justificación, unos objetivos orientados hacia la indagación y hacia los objetos por aprender, un enfoque conceptual, un procedimiento o unas actividades y una bibliografía.

Un último aspecto a considerar es el de reconocer cómo en los proyectos están latentes las visiones sobre la naturaleza de las disciplinas escolares. Pero igualmente es necesario considerar que hay momentos no regulados por los proyectos; son esos momentos en los que la actividad escolar se concentra en la identificación de conceptos fundamentales de las disciplinas y en donde se da lugar a la voz de los docentes como partícipes de una determinada comunidad académica: no se trata de dejar hacer sino de hacer la pausa cada vez que sea necesario para plantear las precisiones categoriales, cuestión que de nuevo invoca la formación del docente.

El enfoque por ciclos, reiteramos, no es la panacea pedagógica pero, como señala Perrenoud (1994), los ciclos pedagógicos son una oportunidad, no solamente para cambiar el esquema escolar, sino para avanzar hacia la profesionalización de los docentes y hacia los cambios de la escuela. Es la posibilidad de considerar pedagogías diferenciadas según sean las edades y los horizontes de los estudiantes. No hay una pedagogía única. Hay modalidades pedagógicas según sean los contextos de la escuela y sus destinatarios: los niños, las niñas, los jóvenes, las familias y los docentes mismos.

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2.8. LA EVALUACIÓN POR CICLOS

En el transcurso de una década la Secretaría de Educación de Bogotá, los investigadores universitarios y los maestros, han fundamentado puntos de vista frente a la evaluación. La perspectiva que hallamos en los distintos documentos está relacionada con el carácter dialógico de la evaluación, frente a lo cual es necesario identificar dos modos de comprenderlo: una, como la conversación entre la maestra o el maestro y sus estudiantes en torno a cómo valorar los aprendizajes y qué decisión tomar frente al no cumplimiento con los acuerdos en esta relación contractual que constituye la vida académica-escolar. Dos, como el reconocimiento de las múltiples voces que participan en la dinámica del pensamiento y que permiten que el docente pueda leer las estructuras profundas de los actos comunicativos de sus estudiantes, lo mismo que los estudiantes de sus maestros, para propiciar ámbitos para el acuerdo y el compromiso, pero sobre todo para evitar la ligereza y el carácter arbitrario de la sanción: el asunto central es cómo la escuela propicia condiciones pedagógicas para que desde la ética cada quien reconozca lo que necesita en la participación como un par de otros. Al respecto, es necesario considerar la triada en la que se mueve la escuela:

Los docentes que se plantean estas preguntas están dando pasos significativos hacia el horizonte de un enfoque pedagógico por ciclos.

Una serie de preguntas surgieron en los foros que sobre la evaluación se llevaron a cabo en el transcurso del año 2008, y que son un referente para tomar decisiones respecto a la evaluación. A su vez, a partir de dichas preguntas se elaboran otras que buscan ser una fuerza para reflexionar y proponer estrategias y enfoques sobre la evaluación en un sistema de escolarización por ciclos y por ejes transversales del currículo; de manera global se proponen estas preguntas para avanzar en la discusión y en las decisiones:

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El aprendizaje escolar

El currículo

Cuál y para qué

La evaluación

Cómo y hacia dónde

La pedagogía

Cuál y cómo

1. ¿Cuáles son los referentes conceptuales sobre los que se fundamentaría un Sistema de Evaluación Integral, Dialógica y Formativa?

2. ¿Qué incidencia tiene la organización de la enseñanza por ciclos en la calidad de la educación?

3. ¿Cómo transformar las prácticas evaluativas en el aula de clase para que sean integrales, dialógicas y formativas?

4. ¿Cuáles son los aprendizajes y desempeños requeridos dentro de cada ciclo?5. ¿Qué criterios deberían tenerse en cuenta para promover un estudiante de un

ciclo a otro y dentro del ciclo?6. ¿Cómo debe organizarse un colegio para responder al reto de la organización

escolar por ciclos?7. ¿Cómo se puede lograr la participación efectiva de la comunidad educativa y de

la ciudadanía en los procesos de mejoramiento de la gestión académica, comunitaria y administrativa de los colegios?

Estas preguntas sirven de pretexto para llegar al acuerdo respecto a las prácticas de la evaluación, ojala asumidas desde las perspectivas de la comunicación que aquí se propone. Si bien son preguntas que pueden ser respondidas desde las reflexiones por quienes participan en cada ciclo y en cada institución escolar, algo podemos decir al respecto. Por un lado, en un sistema por ciclos no se trata de una evaluación que se instala desde el carácter Terminal de un período académico (como el tradicional examen final que se realizaba en la década de 1970 para cada grado) sino de la evaluación orientada por el proceso de enlace entre distintas fases y momentos y por las interacciones cotidianas en el aula y por fuera del aula.

Al respecto, De Freitas invita a considerar una fusión entre la evaluación formal (la planeada) y la evaluación informal (la que se construye en la acción y en el trabajo); esta última, dice, es la más importante en la escolaridad por ciclos de formación; la evaluación es, necesariamente, formativa. Esto implica, insistamos, saber leer las estructuras profundas de los discursos que construyen los estudiantes en los distintos escenarios de la escuela y por fuera de ellos, para desde allí saber interactuar con los estudiantes en la perspectiva de ayudarles a descubrir lo que han aprendido, lo que están aprendiendo y lo que necesitarían aprender.

Pero no son estrictamente las pruebas de lápiz y papel (estas son sólo una parte) las que revelan los dominios esperados en cada ciclo. Las maneras como interactúan en el aula, en las salidas de campo, en el desarrollo de actividades diversas y de proyectos, las iniciativas propias (éstas sí que son fundamentales), la participación en grupos, la actitud colaborativa de la familia, la dedicación responsable a los planes de “nivelación” o de trabajo extraordinario para comprender lo complejo de determinados conocimientos, hacen parte de la evaluación por procesos, inherente a cada ciclo.

De otro lado, la evaluación en el sistema por ciclos, cuando se trata de hacer el balance de lo aprendido por cada estudiante en cada grado, no está determinada unilateralmente por un docente sino por el grupo de docentes que participa en el ciclo.

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Es natural que un docente no tenga una apreciación positiva sobre uno o varios estudiantes del grupo (cuando es numeroso) pero otros docentes sí la tengan; es que, claro, no siempre un docente alcanza a identificar lo que busca respecto a los logros de un estudiante pero otros docentes desde su campo de enseñanza pueden verlo y demostrarlo. Entonces la evaluación resulta de un consenso. Cuando todos los docentes coinciden en una apreciación negativa sobre el estudiante es el momento propicio para hacer los análisis específicos de cada uno, tratando de identificar diferencias en los ritmos y en los modos para aprender, pero sobre todo poner por delante el criterio de la ayuda que requiere el estudiante para romper con el bloqueo intelectual: la fuerza potente de la pedagogía está aquí, no en exaltar a los mejores sino en saber llevar hacia arriba a los más desfavorecidos.

La lectura global que hemos de hacer sobre los aprendizajes de los estudiantes (le va muy bien en matemática pero muy regular en lenguaje, por ejemplo) es lo que está en juego y esta representación ha de contribuir a quebrar los prejuicios que son inevitables en nuestra labor como maestros. El presupuesto que es necesario plantear es: domina el lenguaje de la matemática, luego tiene las condiciones básicas para dominar la sintaxis en la escritura de un texto argumentativo; lo que sigue es una labor pedagógica: el docente como interlocutor del estudiante en la afinación progresiva de la escritura de un ensayo.

La lectura global que hacemos sobre los aprendizajes conduce a reconocer que no se trata de evaluar cada asignatura por aparte, sino de los aprendizajes como una integridad en un determinado ciclo, asumiendo que es natural que haya más dominios en unos campos y menos en otros y que lo que ahora el estudiante no domina plenamente lo dominará después, si realmente lo necesita. El compromiso pedagógico está en cómo acompañar al estudiante en un proceso en el que lo que se logra aprender en el aquí-ahora incluye lo que antes no se había podido aprender. Esto rompe con el esquema de los logros, cuando se dice que los estudiantes deben logros de un grado anterior aunque hayan cumplido con los logros del grado superior. Lo importante es comprender que se trata de alcanzar los aprendizajes de un determinado ciclo y no de un determinado grado; éste sólo constituirá una parte temporal del ciclo.

La Secretaría de Educación del Distrito considera que una evaluación que esté acorde con un enfoque sobre las prácticas pedagógicas por ciclos debería cumplir al menos con tres condiciones:

SER INTEGRAL: Abarcar todos los elementos que conforman el sistema educativo, los procesos de enseñanza y los aprendizajes; los medios utilizados, los sujetos, los ambientes físicos y sociales. Considerar los diferentes ritmos para aprender y las singularidades de una comunidad de aprendizaje.

SER DIALÓGICA: Ser un genuino ejercicio de reconocimiento de los sujetos partícipes en el proceso de evaluación, y ser un encuentro de saberes, experiencias y

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prácticas evaluativas; reconocer las voces múltiples en los discursos de los estudiantes.

SER FORMATIVA: propiciar escenarios para desaprender y aprender lo nuevo y lo diferente. Poner a disposición de educadores, autoridades educativas, administradores, estudiantes y ciudadanía herramientas para el mejoramiento sostenido de la calidad educativa. No se trata de perder ni de ganar sino de participar en procesos de largo aliento para vivir aprendiendo.

En esta concepción es inevitable la transformación de las prácticas de evaluación en la clase: de asumirlas como un procedimiento técnico ubicado en la ciencia de la medición, para organizar la eficiencia de la enseñanza, se pasa a considerarla como constitutiva de las relaciones sociales e inherente a los procesos que regulan la clase. Por lo tanto se le asume como parte del proceso que da cuenta permanentemente del funcionamiento de las situaciones escolares de los aprendizajes. Como juicio de valor sobre el proceso de aprendizaje se convierte en un medio de información y comunicación de estos procesos (García, Castiblanco, Vergel, 2005). Este juicio, por ser altamente dependiente de la complejidad de los objetos que se aprenden, requiere de múltiples evidencias en las actuaciones de los estudiantes, en las trayectorias de aprendizaje que exige la complejidad de los objetos de aprendizaje.

En consideración a estas complejidades y a la apertura en los tiempos para el aprendizaje, en la propuesta de organización por ciclos, cabe entonces retomar para las practicas de la evaluación de los aprendizajes escolares en cada ciclo los significados de las expresiones valoración-evaluación (García, 2003). La valoración se refiere a la integración de juicios elaborados con base en múltiples evidencias en una trayectoria de aprendizaje. El proceso de valoración en una trayectoria de aprendizaje provee información sistemática proveniente de distintas fuentes sobre la actuación del estudiante en distintos momentos de esta trayectoria. La validez de la valoración reside en que la interpretación que se realiza de la trayectoria de aprendizaje se realiza con base en lo que el estudiante hace y conoce y debe ayudar a los estudiantes a alcanzar sus mejores actuaciones y desempeños.

Este proceso es distinto al de certificar la culminación de un proceso educativo, o en este caso un ciclo, con una evaluación vinculada con la medición y la exactitud o en palabras de Chevallard, con la decimologia (citado por García, 2003). Por tales razones la valoración y la evaluación se sitúan en contextos distintos pero complementarios; la primera hace alusión a estimar el alcance de un propósito o de un aprendizaje referido, mientras que la evaluación hace referencia al juicio emitido para certificar no un resultado sino un proceso, por lo que integra la valoración del proceso de aprendizaje. Es por esto que la promoción se realiza entre los ciclos; en el interior de cada ciclo los grados tienen una vida propia según sean los criterios acordados en el equipo docente del ciclo. Un niño puede demorarse más en un grado y con los acompañamientos y apoyos pedagógicos avanzar hacia el otro ciclo.

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TERCERA PARTE

LAS PREGUNTAS Y LAS DUDAS

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Durante los días del 21 al 23 de enero, en la mañana y la tarde respectivamente, se llevaron a cabo seis jornadas de trabajo como resultado de la convocatoria que hiciera la SED a los maestros de aquellos colegios que expresaron su voluntad de participar en la propuesta de reorganización de la Enseñanza por Ciclos. El número aproximado del total de maestros asistentes a las seis jornadas fue de siete mil. La agenda consistió en una apertura por parte de funcionarios de la SED, con el subsecretario de educación, los gerentes de CADEL y con dos conferencias. En la primera, el profesor Jorge Medellín presentó la experiencia de trabajo por “etapas” o ciclos en el Colegio Claustro Moderno, experiencia que se viene construyendo desde hace 6 años. En la segunda conferencia, el profesor Fabio Jurado, expuso los avances de la propuesta de las Orientaciones Curriculares para la Reorganización de la Enseñanza por Ciclos, construida por el equipo de la Universidad Nacional de Colombia en diálogo con la Secretaría de Educación del Distrito Capital.

Las preguntas que surgieron cada día, a partir de la presentación de la propuesta - documento: La Educación Básica y Media en el Distrito Capital: Orientaciones para la Reorganización de la Enseñanza por Ciclos, dan cuenta de la productividad de estas jornadas de trabajo. Las preguntas corresponden a diversos ámbitos, y algunas de ellas a más de un ámbito a la vez, tal como se evidencia a continuación; de algún modo muchas de estas preguntas se han respondido en el cuerpo de este trabajo; otras, quedan pendientes para ser respondidas desde la experiencia y la propuesta de cada institución educativa.

1. EN EL ÁMBITO PEDAGÓGICO

A. Respecto a la Organización Curricular ¿Cuál es el núcleo de la educación? En este proceso de ciclos,

los estándares se deben modificar, desaparecen, ¿O cómo se articulan?

¿Se trata entonces de organizar un plan de estudio o proyecto de aula único por ciclo?

¿Cómo manejar los temas y subtemas de cada área en los ciclos?

Esta propuesta es una invitación a un cambio de cultura personal y profesional del docente, el aprehendiente, la familia, la sociedad y especialmente la escuela ¿Cómo no morir en el intento y cómo evitar presenciar el naufragio de este interesante ensayo (enfoque)?. ¿Cómo colaboro en jalonar esta exitosa idea? Héctor Julio Arévalo García oliebro @yahoo.com

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B. Respecto a la Evaluación El objetivo de la educación es que el estudiante avance en todos

sus procesos. ¿Qué hacer cuando al finalizar un ciclo un estudiante no ha alcanzado procesos considerados como básicos? Patricia Garavito dipatg@yahoo.com

¿Quién pierde el año en los ciclos?

¿Es válido pensar que sin ninguna prisa el estudiante llegue a su meta cuando a bien tenga y, en consecuencia, la institución debe ser complaciente en su promoción, así su conocimiento no sea apropiado? ¿Entregaremos de esa manera personas aptas para formar parte de un aparato productivo?

C. Respecto a los Enfoques ¿Qué es un tópico generador? ¿ No sería...”Tema generador”?

¿Por qué la educación física, la recreación y el deporte no son aludidos en ninguna parte, siendo que el movimiento y el cuerpo humano son el lugar y medio para la realización de toda actividad del ser humano?

En la organización por ciclos, ¿sería más beneficioso que en el ciclo 1 (preescolar, 1º,2º) se realizara un alto diagnóstico, de profesionales en sicología o neurología con los casos que presentan dificultades en el aprendizaje? O ¿formación para todos los docentes en el manejo de esas dificultades?

Profesor Fabio: Y … con la propuesta curricular por Ciclos, ¿Dónde está la educación corporal, la educación física, las prácticas corporales, lúdicas, fisiológicas?

Pensar en términos de CAMPOS DEL PENSAMIENTO, ¿No es un nuevo DUALISMO, que se olvida del cuerpo? (Miguel Ángel Molano, Docente República del Ecuador).

No se tiene claro, en los Campos de Conocimiento, el papel de la Educación Física y el Deporte como pilar fundamental en el desarrollo ontogenético y psico social de los niñ@s y jóvenes.

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Importante es ver lo que otros países hacen y cómo lo hacen. ¿Es así de importante plantear cambios que se pretenden mostrar como innovadores y de trascendencia y que no son más que cambiar medidas en el tiempo?

Con el desarrollo del nuevo modelo pedagógico basado en los ciclos, cuál será la función de los estándares curriculares.

2. EL ÁMBITO ADMINISTRATIVO

A. Respecto a la Organización Escolar ¿Cómo se podrá desarrollar el trabajo por ciclos en instituciones

que todavía dividen la primaria JM Oº a 5º y JT 6º a 11º o esto no afecta? además de la complejidad del encuentro con los docentes por estar en diferentes jornadas.

Cuando se define el trabajo por ciclos se consideran las edades, pero en nuestro sistema educativo tenemos estudiantes que sobrepasan las edades o desarrollo cronológico de algunos estudiantes en cada ciclo. ¿No existe la posibilidad de ayuda especial para que ingrese al ciclo que les corresponde a estos niños o niñas?

Dada la autonomía que ofrece el trabajo por ciclos, implica la construcción de comunidades académicas en las instituciones, por tanto se debe repensar, la organización administrativa de tiempos y demás. ¿Cómo se ha pensado esta reorganización escolar? ¿El agrupamiento de los grados en ciclos no choca con el agrupamiento presentado en los estándares?

Se habla de edades en cada ciclo pero se sabe que la realidad es diferente ¿cómo se va a resolver esta problemática? Chicos de edades avanzadas, con chicos de menos edades.

¿Por qué la docente de preescolar no rota? Referente a la caracterización realizada a través del software Ciclo Inicial, que busca un primer análisis de los estudiantes, que requiere tiempo, equipos y momentos especiales: a. ¿Cuándo los docentes podrán hacer esta caracterización? B. ¿Con qué equipos se hará el registro de actividades? C. Si estamos con los estudiantes, ¿en qué momentos haremos este trabajo y en qué momento se registrará?

B. Respecto a la Organización desde el Nivel Central

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¿Todas las instituciones distritales de Bogotá, iniciamos con la educación por ciclos a partir de este año? ¿Si no, cuándo?

Enuncian trabajo en equipo ¿cuándo? Tenemos varias sedes, qué piensa de esto la SED.

En los colegios Distritales se ven estas realidades:

1. Las directivas son legalistas a ultranza.

2. La masificación de la educación por cobertura: 50 estudiantes por curso.

3. Por asuntos administrativos hay profesores TRI-CICLOS y PENTA-CICLOS.

No se cambia un modelo o prácticas educativas de la noche a la mañana ¿se puede considerar el 2009 como de transición hacia la formación de equipos que puedan iniciar efectivamente a trabajar por ciclos, a partir del 2010?

Se desea fortalecer el nivel de preescolar en aprestamiento, corporalidad, oralidad, etc. ¿La secretaría de Educación, brindará a las instituciones educativas el material necesario para este trabajo?

¿Qué tiempo o espacio brindará la SED a los maestros para la construcción del currículo en el trabajo por Ciclos?

Al desaparecer los niveles y grados; ¿en qué tiempo o en cuántos años se desarrollaría cada ciclo, sin que se convierta “los ciclos” tan sólo en una palabra y se siga trabajando por curso?

¿Cómo hacer “exploración vocacional” sin el acompañamiento del Orientador Escolar, por qué no nombran estos docentes?

En los colegios se asumen materias de forma diferente. Ej., Educación Física o Tecnología e Informática; que asumen todos los grados 1 a 5 y 6 a 11. ¿Cómo asumir la diferenciación de los campos de conocimiento? ¿Cómo lograr esto también con enormes grupos y pocos docentes?

¿Hay un incentivo para aquellos docentes directores de ciclo? Debemos saber que el trabajo de aquella profesora, no directores, es el que muchos quieren para evitar carga académica.

¿Cómo afecta la necesidad de una organización escolar por ciclos, la Jornada Laboral?

3. EL ÁMBITO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

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A. Respecto a la Calidad ¿Es una propuesta desligada de la dimensión política del

conocimiento?

¿Qué posicionamiento tendría la construcción del sujeto político en esta nueva propuesta?

¿Cómo ajustar esta hermosa teoría de las etapas a los colegios Distritales con esta adusta y austera realidad? ¿Sin desarrollo del humanismo se puede gestar calidad en la educación?

¿Qué resultados concretos se esperan para este año? ¿Para esta administración? ¿hay algún pronunciamiento de la comunidad de los padres de familia? ¿si hay, en qué sentido?

¿Qué sentido tiene esta propuesta educativa para un niño, un joven o una familia que viven en condiciones de pobreza absoluta o de miseria en la que viven más de la mitad de los colombianos? ¿No será necesario repensar también la educación para convertirla en agente de una transformación sociopolítica, que garantice una verdadera equidad social que haga posible la participación equitativa de los recursos del país?

¿Cree usted, que para que la enseñanza por ciclos sea una realidad, sería necesario una capacitación para docentes seria, colectiva y obligatoria, en espacios posibles organizados al final de cada semestre, en lugar de tratar de crear cambio con jornadas pedagógicas relámpago, que generan cantidad de inquietudes, en ocasiones sin coherencia para verbalizarlas. Pienso que de esta manera se puede exigir producción a los docentes y motivar a los brillantes o comprometidos, con reconocimiento en el escalafón (Por favor: ¿cómo podemos conseguir todo lo que usted nos enseña hoy?)

¿Cómo podemos aplicar el proceso por ciclos en grupos de 55 alumnos?

¿Un grupo de preescolar con 35 niños y niñas hace posible un adecuado proceso?

¿Cuál es el compromiso del MEN con el Proyecto de los Ciclos?

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¿Se han tenido en cuenta las necesidades del país, en las diferentes disciplinas, dentro de la transformación de la educación por ciclos?

Se tendría en cuenta la transformación de la educación no universitaria en todos los colegios de carácter técnico al menos con una especialidad diferente en cada uno de ellos y que todos interactúen?

¿La Investigación sería tomada como área?

B. Respecto a la Normatividad ¿Por qué se incluye la educación preescolar en el primer ciclo, si

en la mayoría de los países lo proponen como un ciclo totalmente diferente de la primaria?

¿Si ahora se empieza a enfatizar la educación por ciclos, que pasará entonces con la promoción automática?

En ningún momento se menciona qué desventajas tiene el trabajar con grupos de 40 alumnos en un solo curso. No es lo mismo conocer a 20 que a 40.

¿Por qué se desconoce lo trabajado en educación de adultos? En esta Jornada Nocturna ya se ha trabajado por ciclos y campos y además haciendo énfasis en desarrollo del pensamiento matemático, divergente, sensible, socio afectivo, socio político, haciendo codificación de saberes y experiencias de nuestros alumnos. Y permitiendo autonomía y liderazgo en comunidad. Colegio Simón Bolívar Jornada nocturna María Teresa Olarte 6815218.

Si un alto porcentaje de maestros se debe retirar a mediados de 2010 por la ley y se tiene esto como realidad ¿cómo influye este punto en el resultado de calidad de este proceso de cambio?

El decreto 3011/97, establece la educación por ciclos en el país. Esta propuesta, por el nombre, tiende a confundirse con aquélla, ¿Cómo evitar las posibles confusiones?

¿Cuál es el objetivo político de la educación por ciclos en relación con el TLC y la apertura económica? ¿Cómo se daría el cambio de relación laboral?

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Ustedes no han hecho alusión a la cobertura. La densidad de población nos muestra más de cuarenta estudiantes por aula, los ciclos en otros países muestran una densidad menor cafetrma@yahoo.com

¿El ICFES ha sido un ente participativo en el proyecto por Ciclos?

¿Cómo sería el viraje del ICFES para las pruebas con esta innovación?

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