Doc05 ampliación perfil profesional docente para FTP

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Enseñar a trabajar

Este capítulo propone un referencial de competencias para el perfil pro-fesional de los docentes de formación técnico profesional. Se parte de la iden-tificación de las funciones docentes haciendo hincapié en la diversificacióny complejización de su tarea; se explicita la metodología de construcción delmencionado perfil y se presenta la descripción de cada una de las áreas decompetencia, sus unidades y criterios de realización. Finalmente, se mencio-nan algunas características comunes a tener en cuenta en cualquier perfilprofesional que pretenda dar cuenta de la tarea de los docentes de forma-ción técnica y profesional.

Se entiende por perfil profesional, al conjunto de competencias, gene-ralmente organizadas en áreas o unidades, requeridas para realizar una ac-tividad profesional en diversas situaciones de trabajo, de acuerdo conparámetros de calidad propios del campo profesional.

Es así, que el perfil se traduce a un documento que da cuenta de los de-sempeños esperados en los y las docentes, y su relación con un conjunto deli-mitado de problemas, actividades y situaciones consideradas clave; así comocon los recursos cognitivos (saberes, técnicas, saber hacer, actitudes, compe-tencias más específicas) movilizados para lograr los resultados definidos.

El perfil docente propuesto responde a los siguientes lineamientos ge-nerales:

• La tendencia a la integración entre formación teórica y formaciónpráctica, y a la incorporación, en los diferentes niveles de una for-mación sólida que incluya lo humanístico y científico junto con lotécnico profesional.

• La necesidad de preparar personas polivalentes, con formación in-tegral, capaces de moverse horizontal y verticalmente en diferentestipos de organizaciones productivas.

IV. PERFIL PROFESIONAL DOCENTE PARA FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL (FTP)

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Estela Barba - Nina Billorou - Adolfo Negrotto - María Celeste Varela

• Una estructura curricular flexible, que permita la realización dediversas trayectorias formativas, de acuerdo con las necesidadesheterogéneas de la población trabajadora.

Independientemente de las finalidades y características que adoptan losperfiles docentes que se han desarrollado en diferentes países, todos elloshan tratado de incluir algunos elementos comunes, considerados centralespara la formación técnica y profesional. Éstos son:• El dominio del conjunto de contenidos específicos de un campo discipli-

nar o de una especialidad como condición previa e ineludible del desa-rrollo de competencias específicamente docentes. Sólo desde este domi-nio es posible realizar en forma adecuada los procesos de transposicióndidáctica en función de los saberes previos de los/as estudiantes, lascondiciones institucionales y los propósitos de formación para el trabajo.

• El requerimiento de un conjunto de competencias “didácticas” vincula-das a los procesos de diseño (planificación), desarrollo de la enseñanzay evaluación como propias y características de la actividad que los y lasdocentes realizan. Los diferentes perfiles relevados muestran variadasformas de agrupar este conjunto de competencias pero siempre dan cuen-ta de todo el proceso.

• El reconocimiento de que la mayor autonomía de las instituciones edu-cativas y la asunción de actividades de diseño y contextualización de laenseñanza genera un requerimiento de competencias vinculadas a lagestión del propio trabajo, del trabajo en equipo y al desarrollo de con-diciones de liderazgo.

• Para el caso específico de la formación para el trabajo, la gestión incluye,especialmente, diversas formas de articulación con el sector productivoa los efectos de adecuar la enseñanza a sus requerimientos.

• El contexto variable en que se desarrolla la enseñanza (cambios en laorganización del trabajo, en la organización de las instituciones educati-vas; en las características necesidades y demandas de los destinatariosde la formación; avance y cambio en los conocimientos y las tecnolo-gías) hace imprescindible considerar como área de competencia el desa-rrollo de la profesionalidad. En algunos casos, ello aparece vinculado ala participación en procesos de formación continua; en otros, al diseñodel propio proceso de capacitación.

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• Es muy frecuente, a su vez, incluir la referencia al dominio y utilizaciónde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC),tanto en el campo de especialidad del docente como en su aplicacióncomo recurso didáctico. Para el caso de la formación para el trabajo, elconocimiento y dominio de las tecnologías propias de cada campo, re-sulta imprescindible.

• La preocupación por la diversidad y la multiculturalidad, aparece, so-bre todo, en aquellos perfiles docentes desarrollados para etapas inicia-les (formación básica, adquisición de la escritura). A medida que se vaavanzando en niveles de mayor complejidad, queda incorporada comoparte de las competencias vinculadas a la interacción y comunicación.

• En algunos casos, y en virtud del enfoque FBC, aparece destacada comoárea de competencia independiente la vinculada con la evaluación decompetencias. Esta área reúne cuestiones referidas a la evaluación dediversos aspectos, la propuesta formativa, el propio desempeño, la eva-luación de recursos y proyectos, además de la habitual evaluación delos estudiantes con miras a la acreditación.

• En algunos casos, también aparece la mención a la selección y/o el desa-rrollo de recursos didácticos o materiales de enseñanza. Ello tiene senti-do en función del desplazamiento del foco en la enseñanza, al foco en elaprendizaje, y la necesidad de contar con recursos adecuados para ello.Todos estos aspectos suponen un conjunto de capacidades clave que

acompañan el desempeño de todas las funciones. Constituyen rasgos desea-bles que caracterizan al profesional docente. Entre estas capacidades gene-rales clave pueden señalarse las siguientes:

• Proactividad• Disposición al aprendizaje permanente• Autonomía y capacidad de decisión• Flexibilidad y capacidad de adaptación• Espíritu de colaboración• Actitud solidaria y de respeto por las diferencias• Sentido ético

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1. UN PUNTO DE PARTIDA:LAS FUNCIONES QUE DESEMPEÑAN LOS DOCENTESDE FORMACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

Un insumo básico para la elaboración de un perfil profesional docentees la revisión de las funciones que estos profesionales desempeñan. Los es-tudios sobre la profesión docente coinciden en que las funciones docentes sehan ampliado, modificado y complejizado por factores diversos: el aportede nuevos conocimientos acerca de la sociedad y las instituciones, la emer-gencia de nuevos problemas en el sistema educativo; la ampliación de lasdemandas cuantitativas y cualitativas hacia los sistemas educativos, los con-textos de reformas, entre otros.

Existe un amplio reconocimiento acerca de la complejidad de la compe-tencia del profesional docente y la necesidad de integrar aspectos que exce-den al dominio de los contenidos a trasmitir (aunque obviamente tal domi-nio es tanto o más necesario en el nuevo contexto) tales como un conjunto dehabilidades y estrategias para resolver problemas, para continuar enrique-ciendo sus conocimientos y para afrontar situaciones de trabajo colegiadas.

Existe coincidencia en considerar a la actividad docente como una profe-sión que implica actuar en contextos caracterizados por la incertidumbre1 locual hace necesario el dominio de competencias complejas que permitan ela-borar respuestas (individuales y colectivas) apropiadas a dichos contextos.

Para el caso específico de la formación para el trabajo, también es posi-ble observar la tendencia a identificar ésta como un tipo diferenciado deformación con una organización propia y una didáctica particular. Ello agregacaracterísticas propias a la tarea del docente de enseñanza técnica y FP, ytambién competencias diferenciales respecto de sus colegas de otras modali-dades de enseñanza.

1 El carácter singular y complejo de las situaciones educativas hace que no sea posible dotar aquienes se forman como docentes de un repertorio de respuestas que abarque la amplia gamade situaciones diferentes que deberá enfrentar. De allí que es necesario dotar a los profesiona-les de herramientas que les permitan comprender cada una de las situaciones, y desarrollarestrategias adecuadas en cada caso.

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En esta línea, se resumen las tendencias de cambio que afectan las prác-ticas docentes, teniendo en cuenta, al mismo tiempo, la modificación delcontexto y la introducción del enfoque FBC:• El desplazamiento del énfasis en las actividades de enseñanza, al énfasis

en la conducción y coordinación de procesos de aprendizaje que re-quiere de un/a docente capaz de gestionar variedad de recursos, coordi-nar actividades y realizar el seguimiento de los procesos de aprendizaje.

• La definición de una profesionalidad que incorpora una fuerte dimen-sión colectiva de interacción y supone la capacidad de diseñar, llevar acabo y evaluar procesos de aprendizaje en forma conjunta con pares,coordinar esfuerzos, desarrollar tareas en forma colectiva.

• La incorporación de la interacción y la complementariedad con otrosroles profesionales, para el caso de la educación para el trabajo, aquellosque se vinculan con el sector productivo para trabajar en conjunto, ma-nejar y generar información actualizada sobre el mismo, identificar opor-tunidades de aprendizaje en el contexto, gestionar actividades de arti-culación.

• La intensificación de las funciones de concepción, diseño o adaptacióny mejoramiento de los programas y procesos de aprendizaje, lo que im-plica la exigencia de un mayor espectro de actividades y competenciasque amplían la concepción clásica del docente de aula que solía ejecutardiseños elaborados en otra instancia.

• La necesidad creciente de intervenir de una forma diferente en la orga-nización, conocer y participar proactivamente en los procesos y proyec-tos que ella planifica, contribuir al logro y la mejora de la calidadinstitucional, asumir roles diferenciados y coordinar equipos, constitu-yen hoy actividades imprescindibles en instituciones con propuestasformativas basadas en competencias.

• El carácter evolutivo de la profesionalidad docente que requiere de com-petencias para proyectar y gestionar el propio desarrollo profesional alo largo de la vida como forma de dar respuesta al dinamismo de loscambios y transformaciones en las organizaciones, en los conocimientosy en las tecnologías.

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A estas tendencias es necesario agregar la creciente preocupación de laspolíticas públicas y de las sociedades por nuevas problemáticas como diver-sidad, multiculturalidad, género y medio ambiente que también comienzana incorporarse como temas de agenda en los sistemas educativos, pues al serun componente importante de los ámbitos productivos, generan requerimien-tos en los docentes que forman a la fuerza de trabajo.

A partir de estas tendencias, se plantean un conjunto de funciones quelos docentes desempeñan en el nuevo contexto. Estas funciones, son, a suvez, la base para establecer luego las unidades de competencia del perfil.

• Funciones de resignificación del currículo para el diseño de la ense-ñanza. Tanto en general como muy particularmente en la formación parael trabajo, la tarea de diseño curricular es concebida como parte de lafunción docente a partir de lineamientos o bases curriculares propues-tas o provistas por el nivel central. De esta manera es posible lograr unacontextualización del mismo en función de diversas características decada situación, y adecuada a la multiculturalidad. Para el caso de laformación para el trabajo, dicha contextualización implica también unaadecuación a las características productivas y del mercado de trabajoque enfrentarán las personas que se forman y/o capacitan. Es necesarioremarcar que el profesional docente ha de tomar decisiones y seleccio-nar los contenidos, actividades y materiales más apropiados a su con-texto y a sus propósitos, pues no es un mero ejecutor que implementamecánicamente un diseño suministrado por un organismo central.

• Funciones de gestión institucional. La flexibilización y diversificacióndel currículo, sumadas a la dinámica propia del mundo del trabajo (parael que se forma), hacen imprescindible que los y las docentes desarro-llen funciones que amplíen su trabajo individual en el contexto del aula.Ello implica diseñar y llevar a cabo, con sus colegas, variadas propues-tas formativas, trabajar en su ajuste y evaluación, integrar el trabajo quecada uno/a realiza en forma individual. Se pone de relieve un conjuntode funciones que se agregan a las tradicionales, e implican fuertementeel trabajo en equipo y la negociación, la consideración y compatibilizaciónde los objetivos de la organización con los de cada espacio de enseñanzay aprendizaje.

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• Funciones de comunicación e interacción con el mundo productivo ydel trabajo. Uno de los desafíos de la formación para el trabajo es aproxi-mar su organización, sus contenidos y sus prácticas a las característicasy requerimientos de los sectores productivos2 para los que se está for-mando. En consecuencia, es imprescindible que los y las docentes de laformación técnica y profesional estén en condiciones de establecer unacomunicación permanente con el sector productivo; esto es: conocer susmodos de trabajo y sus tendencias de cambio, generar actividades con-juntas o intercambio de servicios, como forma de aproximar las pro-puestas formativas a esta realidad.

• Funciones de diseño e implementación de situaciones de enseñanza yaprendizaje, vinculadas principalmente al ejercicio de la tarea de ense-ñanza y al acompañamiento de los individuos y los grupos en sus pro-cesos de aprendizaje. Esta función se refiere principalmente a la etapainteractiva de la tarea docente en la cual se comunican los propósitos,las expectativas y las actividades; se distribuyen y asignan tareas a indi-viduos y grupos; y se realiza el seguimiento de las actividades. Para surealización, es imprescindible que los docentes adapten, adecuen suspropuestas de trabajo, tanto a partir de los resultados del seguimientocomo a partir de cuestiones que puedan surgir en la misma situación.

• Funciones vinculadas con procesos de evaluación integral y sistemá-tica. Si bien la evaluación de los estudiantes es una práctica altamentevalorizada y arraigada en los sistemas educativos, la forma de llevarla acabo y la función del docente en ella registran notorios cambios. Se trata,ya no sólo de evaluar a los estudiantes sino al propio desempeño, a lacalidad y pertinencia de las propuestas formativas, a la eficaciainstitucional para su implementación. Asimismo, en relación con la eva-luación de los y las estudiantes (o participantes de procesos de capacita-ción) el foco está puesto en los avances en el aprendizaje y en los desem-peños cada vez más complejos que se van logrando. Ello implica unaevaluación continua y sistemática, a partir de evidencias previamenteestablecidas.

2 Los términos “sector productivo” o “sistema productivo” están tomados en un sentido amplio,que integra el trabajo, y por ende, las necesidades de las personas.

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El ejercicio cotidiano de estas funciones en el marco de una institución yun equipo de trabajo concretos, van configurando en la experiencia educati-va de quienes se forman, lo que suele denominarse como “currículo real”.Este concepto, busca resaltar la preeminencia de la cotidianeidad de la expe-riencia formativa por sobre lo prescripto e incluso normado en documentosescritos, es decir por sobre el “currículo formal”. De allí la importancia decontar con profesionales docentes capaces de enriquecer lo pautado por losdocumentos curriculares.

La metodología utilizada

“Identificación”, “definición” o “construcción” de “competencias pro-fesionales” o “laborales” son términos que refieren al análisis de un procesode trabajo para determinar y clasificar los componentes del desempeño apro-piado o deseable, y su traducción al ámbito de la formación. Se conciben apartir de dos premisas básicas:

• Que las competencias sean identificadas a partir de las realidadesdel contexto laboral: es decir, en contextos reales de trabajo.

• Que sea un proceso que integre los aportes de los actores clave delámbito profesional.

En esta línea, la identificación de competencias apunta a obtener, acor-dar y organizar información de un determinado ámbito profesional, a travésde la participación de trabajadores y trabajadoras de diferentes niveles delcampo profesional. Las metodologías que pueden implementarse son varia-das y la experiencia internacional ofrece un amplio espectro de ejemplos ycombinaciones posibles.

Es necesario señalar que no existe una manera neutra de construir unperfil: “La propia identificación de competencias supone opciones teóricas eideológicas y, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación deloficio”.3

Las competencias son construcciones sociales, producto de los consen-sos de los distintos actores implicados y se detectan e identifican a partir delas percepciones, intereses e interpretaciones de quienes las definen.

3 Perrenoud, P., op. cit., p. 13.

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“En la medida en que el perfil diseñado, con las competencias identifica-das haya sido objeto de una construcción colectiva, del concierto, discusión yconsenso entre actores representativos, de negociaciones entre autoridadeseducativas, representantes de los sectores productivos y gremiales, se estarágarantizando la representatividad necesaria para que ese ‘documento’ sea,además un elemento de comunicación válido para los diferentes actores”.4

Cabe señalar que la claridad en torno a los objetivos –qué identificar ypara qué–, así como la rigurosidad con que se lleve adelante el proceso deidentificación de competencias mantienen una relación directa con la cali-dad del resultado y su potencialidad como referente en instancias posterio-res. El diseño y la planificación del proceso implica una serie de decisionesrespecto del alcance del análisis, los métodos a utilizar en función de losrecursos disponibles y los productos que se pretenden lograr, los/as prota-gonistas y su participación en los distintos momentos del proceso.

En tal sentido, desde el punto de vista metodológico, la construcción delperfil de competencias docente, se ve enfrentada a algunos desafíos:

• Si bien se trata de un proceso de identificación de competencias,implica trascender la “fotografía” de las competencias del personaldocente en su estado actual para avanzar –en un equilibrio entre loexistente y lo deseable, en términos de metas de políticas para do-centes de educación técnico profesional–; en la identificación de lascompetencias orientadas a un sistema de formación técnico profe-sional de calidad.

• Hay implícita una concepción del sistema de formación capaz deinnovar, transformarse, mejorar su calidad. Supone “organizacio-nes que aprenden”, en línea con la gestión de organizaciones porcompetencias.

• Por ello, y sin desconocer las limitaciones de este tipo de anticipa-ción, importa identificar, como se ha hecho aquí, las tendencias decambio del sistema para reflexionar acerca de los roles requeridos alos y las docentes y las capacidades implicadas en ellos. Sin estavisión general, es difícil determinar cuáles son las contribucionesque se esperan de las personas para lograr ciertos resultados.

4 Perrenoud, P., op. cit.

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• A su vez, es necesario asegurar la participación de actores clave, esdecir de aquellos que constituyen la “primera línea” para impulsary liderar las transformaciones previstas, de tal manera que el proce-so de definición del perfil sea un espacio de integración de múlti-ples aportes y construcción de consensos.

El proceso de construcción del perfil se desarrolla siguiendo un caminoque va de lo general a lo particular, y se detiene cuando se considera que seha llegado a un grado de especificación adecuado, que contiene un conjuntode elementos que conviene mantener unidos para evitar un riesgo de frag-mentación que signifique una pérdida de sentido.

El proceso de construcción del perfil incluye una serie de fases. En elcaso particular del estudio realizado para Bolivia, éstas fueron:

1. Elaboración de una propuesta de áreas del perfil docente. Con el obje-tivo de contar con una herramienta de trabajo para orientar los diagnós-ticos a llevar adelante, se trabajó en la elaboración de una propuestapreliminar de las áreas que comprendería el perfil. Las áreas se definie-ron fundamentalmente en base a necesidades derivadas de las transfor-maciones en los ámbitos socioproductivos y su impacto en los roles dequienes forman para el mundo del trabajo.

2. Desarrollo y ajustes a propuesta de áreas. El proceso de acumulación yenriquecimiento de las hipótesis de trabajo planteadas en la primera etapacontó con los aportes sobre el desarrollo de las distintas áreas prove-nientes de los estudios diagnósticos: Estudio 1: Diagnóstico de la forma-ción de los docentes de formación técnica y tecnológica; y Estudio 2:Diagnóstico del Régimen Profesional del estamento.

3. Análisis de la experiencia comparada. Un tercer estudio incluyó la in-vestigación de los tipos de perfil desarrollados en diferentes países, ex-plorando las estrategias y opciones metodológicas implementadas y laimportancia asignada al mismo en las diferentes experiencias seleccio-nadas. Por otra parte, se realizaron e investigaciones focalizadas sobreperfiles de competencias docentes en una variedad de realidades y con-textos con la finalidad de analizar sus puntos comunes, especificidadesy potencialidades en relación a la realidad boliviana.

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4. Definición de áreas, fundamentación y propuesta de unidades y com-petencias. Tomando en cuenta la propuesta original, y a la luz de losestudios, consistió en definir y fundamentar las áreas a tomar en cuentaen el perfil, en consulta con la Unidad Coordinadora del Programa, afi-nándolas en función de los ejes estratégicos que pautan la transforma-ción de la formación para el trabajo (denominada, en Bolivia, EducaciónTécnica y Tecnológica). A partir de las áreas se desarrollaron las unida-des y las competencias que las integran, a modo de propuesta para traba-jar en las distintas instancias de consulta a implementar a continuación.

5. Construcción del perfil: áreas/unidades/competencias/criterios de rea-lización. Taller de trabajo con el Comité Técnico (integrado por repre-sentantes de docentes y otros actores vinculados con la formación técni-ca y profesional) cuyo resultado fue el Perfil de Competencias con susdiferentes niveles de definición, consensuados por los actores que lointegran.

6. Circuito de consultas con distintos actores del sistema educativo. Sellevaron adelante talleres con el objetivo de presentar el perfil y recogersugerencias en torno a sus componentes. Los talleres, dirigidos a actoresde diversos ámbitos, se estructuraron en tres momentos: la presentaciónde los distintos componentes del perfil, un espacio de análisis y trabajoen grupos sobre los productos y la puesta en común e intercambio deimpresiones y sugerencias. En este circuito de consultas se buscó la re-presentación de diferentes regiones geográficas y ámbitos de enseñanza.

En todo proceso de construcción de perfiles por competencias, hay pa-sos fundamentales aunque se encuentran variantes según los sistemas y laspolíticas de formación en cada contexto. Los aspectos comunes son:

• Se parte del análisis y comprensión del desempeño de un rol profe-sional.

• A partir de ese desempeño se identifican los saberes de diferentenaturaleza que son necesarios para que ese desempeño sea realiza-do con calidad y solvencia profesional: esto incluye procesos cogni-tivos, estrategias de pensamiento, habilidades, actitudes, conoci-mientos y destrezas, y sobre todo, las capacidades de los sujetos decombinar y decidir cuáles herramientas utilizar en cada situación.

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• Se formulan las competencias en varios niveles, desde la más gene-ral o comprensiva hasta un nivel más específico, que dé cuenta deactividades en diferentes ámbitos.

• Luego se establecen las evidencias o indicadores del desempeño ocriterios de realización de las competencias o elementos de compe-tencias, que serán los insumos para los procesos de evaluación o elestablecimiento de logros en procesos de aprendizaje.

• Con estos elementos básicos, se procede a formular las bases paralos diseños de la formación: diseños o bases curriculares, conteni-dos de enseñanza, planes de formación, etc.

Componentes del perfil

El perfil propuesto tiene el carácter de un “referencial” y constituye, enprimer término, un instrumento para pensar las prácticas, para debatir sobreel oficio y el rol profesional docente y para identificar los aspectos emergen-tes en tendencias de los sistemas de formación técnico profesional actuales.

A partir de éste se procura facilitar un desarrollo más preciso y concretode competencias de docentes y/o instructores según los ámbitos y nivelesen que desempeñan sus tareas; diseñar módulos o programas de formación;elaborar criterios de evaluación del desempeño docente.

En una primera fase de construcción del perfil docente, se consideraconveniente contar con un referencial de competencias “genérico”, que pue-da servir para lograr acuerdos en sus grandes rasgos, y a la vez permitaadecuaciones y ponderaciones diferenciales según los diferentes contextosde aplicación: docentes de educación técnica secundaria, de educación su-perior, o bien capacitadores/as, instructores/as y/o facilitadores/as de for-mación profesional en diferentes ámbitos y dependencias de la formaciónpara el trabajo.

De este modo será posible integrar en el perfil las particulares condicio-nes de desempeño en cada uno de estos ámbitos.

El referencial se ha desarrollado en sucesivos niveles de especificidadcon el objetivo de lograr un instrumento integrado, abierto, flexible y aptopara múltiples funciones. En tal sentido, se estimó que los componentes delperfil debían ser:

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• Áreas de competencia. Son áreas complejas y relevantes desde el punto devista de los saberes involucrados y de su peso en el desempeño profe-sional de la persona. Las áreas de competencia son comunes al conjuntode los docentes y están formuladas en un nivel de generalidad que per-mite abarcar todas las situaciones y desempeños de este sector. Com-prenden un conjunto de unidades de competencia.

• Unidades de competencia. La unidad de competencia implica un conjun-to de realizaciones cuyo resultado tiene un significado claro en el proce-so de trabajo. Señalan las situaciones más significativas que la personadebe resolver en los diferentes contextos profesionales. Es consideradala mínima función certificable, es decir, que puede ser reconocida inde-pendientemente a partir de la evaluación de las competencias que laintegran.

• Competencias. Las competencias suponen un nivel mayor de explicitacióny descripción de los desempeños planteados en la unidad de competen-cia. Constituyen las realizaciones que debe lograr una persona autónoma-mente y que pueden ser evaluadas y verificadas en base a los criteriosde realización definidos.

• Criterios de realización. Se definen para cada competencia y son las espe-cificaciones de la calidad que debe tener el desempeño enunciado en lacompetencia. Consisten en una serie de aspectos que permiten evaluar ycaracterizar al desempeño de una persona competente y establecer cómose verifica un buen desempeño.Esquemáticamente:

ÁREA(Descripción)

Unidad de competencia N°:

Competencia Criterios de realización- -

Competencia Criterios de realización- -

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Áreas de competencia del perfil

A continuación se presentan las áreas de competencia propuestas paraeste referencial, a partir de las cuales se desagregan los restantes componen-tes del perfil. Para su definición se han tenido en cuenta los antecedentes ylas tendencias observadas en el campo de la formación técnico profesionalseñaladas en la primera parte de este estudio.A. Seleccionar las competencias a desarrollar en los participantes a través

de procesos formativos, estableciendo relaciones significativas entre dis-tintos contextos.

B. Diseñar e implementar procesos de enseñanza y aprendizaje.C. Gestionar los procesos institucionales.D. Analizar y establecer formas de vinculación con el mundo productivo.E. Desarrollar la propia profesionalidad docente.

A. Seleccionar las competencias a desarrollar en los participantes a travésde procesos formativos, estableciendo relaciones significativas entredistintos contextos

Se refiere al proceso de definir o identificar las competencias a desarro-llar en los/as estudiantes, para lo cual se requiere tener en cuenta el perfil deformación propuesto por la oferta formativa y su relación con la materia aenseñar; las posibilidades y dificultades de aprendizaje de acuerdo con lascaracterísticas socioculturales de los y las estudiantes y las necesidades delmundo productivo; el grado o nivel en que se ubica en el plan de estudios lamateria a enseñar.

La incorporación de estos factores en la definición de las competencias adesarrollar en los/as estudiantes, aporta pertinencia y significatividad alproceso.

B. Diseñar e implementar procesos de enseñanza y aprendizaje

Se refiere al conjunto de actividades tendientes a lograr la apropiaciónde las competencias definidas o identificadas, por parte de los y las destina-tarios/as. En este proceso, se distinguen fases fuertemente interrelacionadasy en constante retroalimentación: el diseño y la implementación de las pro-puestas formativas.

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Enseñar a trabajar

La fase correspondiente al diseño se refiere a la planificación didácticade la enseñanza con relación a un contexto particular y supone plasmar eldesarrollo de las competencias ya identificadas en un programa de trabajoque reúna condiciones de calidad, equidad y viabilidad.

La implementación implica tomar en cuenta las limitaciones, potenciali-dades y posibilidades, que van surgiendo en la situación, para la toma dedecisiones que hagan operativo el diseño. En este proceso se introducen loscambios estimados necesarios para reducir las distancias entre diseño eimplementación, en función de las posibilidades de aprendizaje de los/asestudiantes. Se refiere, sobre todo, a lo que algunos autores denominan “faseinteractiva”, que se desarrolla en contacto directo con quienes se están for-mando.

C. Gestionar los procesos institucionales

Existe una diversidad de situaciones que anima la dinámica institucional,que tiene una significativa incidencia en los procesos de enseñanza y apren-dizaje, en los logros alcanzados por los y las estudiantes y en el desarrollo dela propia profesionalidad docente.

La gestión del ámbito institucional debe ser analizada y comprendidapor el/la docente, de manera que le permita incluir sus prácticas de aula enuna perspectiva integrada del funcionamiento de la institución. Se puededecir que el y la docente están involucrados en la gestión de los procesosinstitucionales en relación con distintas actividades y en diferentes nivelesde decisión, que en su conjunto constituyen la trama de los procesos inter-nos que crean las condiciones para que la enseñanza y aprendizaje se desen-vuelvan adecuadamente.

D. Analizar y establecer formas de vinculación con el mundo productivo

La posibilidad de desarrollar una formación profesional pertinente su-pone por parte del o la docente, establecer una estrecha relación con el mun-do productivo. Es a partir de esta vinculación que obtiene una referenciapermanente para identificar las necesidades del mundo del trabajo e incor-porarlas a los procesos de formación de sus estudiantes. Más aún, su fun-ción no se limita a contextualizar los procesos de enseñanza y aprendizaje,

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sino que incluye también mantener una escucha y diálogo permanentes frentea las necesidades de formación de empresas y organizaciones del sector.

Significa también que la o el docente debe promover el cuidado de laseguridad e higiene ocupacional, de la ética profesional, del aseguramientode la calidad, así como de la gestión empresarial aplicada a la especialidaden la cual forma.

La capacidad de explorar e implementar creativamente las posibilidadesy potencialidades de la articulación con el mundo del trabajo constituye unaspecto central del desempeño del o la docente técnico/a. La elaboración depropuestas de formación que contribuyan a resolver problemas de las orga-nizaciones y/o instituciones (tecnológicas, de capacitación, de gestión, etc.);la articulación de modalidades de aprendizaje en el lugar de trabajo; el acom-pañamiento de la inserción laboral, el asesoramiento y la capacitación en ser-vicio, son algunas de las múltiples modalidades que pueden instrumentarse.

E. Desarrollar la propia profesionalidad docente

La construcción de la propia profesionalidad implica crear un espaciode análisis y producción para el desarrollo de proyectos personales orienta-dos a la mejora continua de la formación y de su propio desempeño comodocente. Ello se constituye en una competencia clave, habida cuenta del avan-ce en los conocimientos y tecnologías y de la intensificación de los procesosde cambio en todos los sectores productivos.

En el caso del profesional docente técnico, la profesionalidad implica laconfluencia de saberes propios de su especialidad técnica con saberes peda-gógicos que hacen a la tarea de enseñanza. Lo sustantivo es que quienestienen a su cargo procesos formativos para la incorporación al sector pro-ductivo, puedan proponer situaciones de aprendizaje acordes a las exigen-cias del mismo sobre la base de un conocimiento sólido y actualizado de susformas de operar, sus características y demandas.

A continuación se presenta el mapa de competencias del perfil profesio-nal propuesto.

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Enseñar a trabajar

Este perfil profesional docente tiene, como ya se aclaró, un caráctergenérico, puesto que ha de ser un instrumento común para todo docenteque se desempeñe en el ámbito de la formación técnico profesional. Esen este sentido, una referencia (o un referencial) que deberá ser adapta-do a los diversos contextos regionales, realidades culturales, niveles yámbitos institucionales en que tenga lugar la formación o capacitación.

ÁREA DE COMPETENCIA ASELECCIONAR LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS PROCESOSFORMATIVOS ESTABLECIENDO RELACIONES SIGNIFICATIVAS ENTRE DISTINTOSCONTEXTOS

El proceso de definir o identificar las competencias a desarrollar en los/as estudiantesconstituye una decisión difícil. Se requiere, entre otras cosas, tener en cuenta el perfil deformación que propone la oferta educativa y su relación con la materia a enseñar; lasposibilidades y dificultades de aprendizaje de acuerdo a las características socioculturalesde los y las estudiantes y las necesidades del mundo productivo; el grado o nivel en quese ubica en el plan de estudios, la materia o área a enseñar. Contemplar estos factorespermite definir de una manera más adecuada y pertinente las competencias a desarro-llar en los y las estudiantes, y el grado de complejidad de las mismas de acuerdo a lasparticularidades de los grupos e individuos. De esta manera es posible otorgar sentido ycontexto a los aprendizajes.En consecuencia, esta primera área de competencia del perfil docente técnico o de for-mación profesional contiene una serie de desempeños para cuyo ejercicio es necesarioapelar a saberes provenientes de distintas fuentes, que refieren a cuatro contextos:

• El contexto productivo que define requerimientos de formación para los futurosegresados en función de su dinámica y modalidad de organización del trabajo.

• El contexto de la oferta formativa de educación técnica o formación profesional, quedefine propósitos, modalidades de enseñanza y aprendizaje, tipos de instituciones,ejes del currículo.

• El contexto específico que alude al área de especialidad del docente y está consti-tuido por el conjunto de conocimientos y saberes que propondrá y adaptará enfunción de la propuesta formativa.

• El contexto sociocultural que implica el reconocimiento de las características de losgrupos sociales destinatarios de las ofertas, sus problemáticas y expectativas.

Es necesario aclarar, que no basta que el o la docente conozca cada uno de estos con-

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UNIDAD DE COMPETENCIA 1Analizar las características del área productiva e identificar sus necesidades

COMPETENCIAS CRITERIOS DE REALIZACIÓN

1.1. Analizar la dinámicaproductiva del sector

• Identifica los distintos procesos que componen la diná-mica productiva del sector

• Considera los factores políticos, tecnológicos, económi-cos que inciden en el desarrollo del sector productivo.

• Identifica los problemas y oportunidades que enfrenta elsector productivo para su desarrollo teniendo en cuentala dimensión local.

1.2. Definir necesidadesde formación –actuales yfuturas– en una región oen una organización

• Recaba en forma sistemática y permanente informaciónactualizada sobre las demandas del sector productivode la especialidad en que forma.

• Detecta oportunamente déficit de formación que limitano impiden las posibilidades de desarrollo del sector.

• Identifica necesidades formativas comunes a un conjun-to de organizaciones ya sean del mismo sector o de sec-tores diversos en el ámbito local.

• Explora e investiga las tendencias en materia de deman-da de personal y de competencias requeridas.

textos. Para seleccionar las competencias y niveles a lograr, es imprescindible estable-cer relaciones significativas y pertinentes entre todos ellos; de allí que se proponga con-formar esta área de competencia. Ella da cuenta de estos diversos saberes que tienenque estar disponibles para el docente y que constituyen un marco conceptual para iden-tificar y seleccionar adecuadamente las competencias a desarrollar.Para la formulación de las competencias correspondientes a esta área, se ha considera-do la interrelación entre los contextos mencionados. Así, las dos primeras unidades decompetencia ponen el foco en las características y las necesidades del sector productivoy su vinculación con la oferta formativa. La tercera se refiere a la necesidad de tomardecisiones en función de la complejidad y secuencia de las competencias a desarrollar apartir de los niveles de entrada y las características socioculturales de los/las destinata-rios/as. Cabe aclarar que esta es una formulación analítica que no implica un caminolineal sino más bien una permanente relación parte-todo para otorgar sentido y direccio-nalidad a las competencias seleccionadas.

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Enseñar a trabajar

UNIDAD DE COMPETENCIA 2Incorporar en la oferta formativa las necesidades del área productiva


2.1. Identificar competenciascon la participación de acto-res del sector productivo

• Maneja el enfoque conceptual y metodologías de identi-ficación de competencias.

• Aplica los instrumentos de identificación más adecua-dos en función de los recursos disponibles, las caracte-rísticas del sector y el marco institucional.

• Organiza e implementa modalidades de participación delos actores del sector productivo en procesos de identifi-cación de competencias.

2.2. Definir perfiles de egre-so (perfil técnico profesionalde la oferta formativa) basa-dos en competencia

• Identifica las principales ámbitos de desempeño que com-ponen el perfil profesional.

• Establece el alcance adecuado para el perfil de egresodel proceso formativo.

2.3.Seleccionar los saberesespecíficos a desarrollar enrelación con el perfil que pro-pone la oferta formativa

• Establece el aporte de los saberes de su especialidad alos problemas identificados en el sector productivo.

• Integra saberes específicos de su especialidad en lasunidades de competencia del perfil profesional.


UNIDAD DE COMPETENCIA 3Sistematizar la diversidad de conocimientos y saberes construidos en diferentesgrupos socioculturales

3.1. Identificar las particula-ridades étnicas, culturales ysociales de la población des-tinataria de la propuestaformativa

• Identifica la valoración diferencial que distintas culturasotorgan a los diferentes campos del saber.

• Reconoce las características de las relaciones socialesen diferentes perspectivas culturales.

• Valora las problemáticas socioculturales que cada gru-po considera significativas.

48


3.2. Indagar sobre los cono-cimientos y saberes produ-cidos en diferentes grupossocioculturales

• Identifica ámbitos de indagación utilizando diferentesmedios de recolección de información.

• Obtiene información pertinente y sustantiva.• Organiza e interpreta la información recogida.

3.3. Analizar el perfil de com-petencias en relación con lapoblación destinataria, susdificultades y potencialidades

• Evalúa adaptaciones de la propuesta en función de lascaracterísticas de la población destinataria.

• Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje adulto.• Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje en

grupos étnicos y culturales diversos.

ÁREA DE COMPETENCIA BDISEÑAR E IMPLEMENTAR PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Una vez definidas las competencias a enseñar, se desarrolla un conjunto de actividadestendientes a lograr su apropiación por parte de los y las destinatarios/as. En este proce-so, es posible distinguir fases fuertemente interrelacionadas y en constante retroalimen-tación referidas al diseño y a la implementación de las propuestas formativas.

Esta área de competencia es la que posiblemente refiera a las actividades que insumenla mayor parte del tiempo del quehacer docente y que a su vez están más relacionadascon las concepciones habituales acerca de su rol. Sin embargo, deben ser resignificadase integradas con otras funciones resultantes del nuevo contexto.

En esta área se resumen dos fases que podrían incluso conformar dos subáreas decompetencia:

La fase correspondiente al diseño se refiere a la planificación de la enseñanza en rela-ción a un contexto particular y supone plasmar el desarrollo de las competencias yaidentificadas en un programa de trabajo que reúna condiciones de calidad, equidad yviabilidad.


UNIDAD DE COMPETENCIA 3 (continuación)Sistematizar la diversidad de conocimientos y saberes construidos en diferentesgrupos socioculturales

49

Enseñar a trabajar

La implementación implica tomar en cuenta las limitaciones, potencialidades y posibili-dades, que van surgiendo en la situación, para la toma de decisiones que hagan opera-tivo el diseño. En este proceso se introducen los cambios estimados necesarios parareducir las distancias entre diseño e implementación, en función de las posibilidades deaprendizaje de los/las estudiantes. Se refiere sobre todo a lo que algunos autores deno-minan “fase interactiva” o sea que se desarrolla en contacto directo con los y las destina-tarios/as de la oferta formativa.

En esta fase, la administración del proceso de enseñanza/aprendizaje incluye la idea defavorecer el progreso de los aprendizajes de los/as estudiantes de acuerdo con sus rit-mos, y teniendo en cuenta la diferencia de intereses, aprovechando alternativas,readecuando contenidos y estrategias didácticas. En suma, ajustando las situaciones deenseñanza a los progresos en el aprendizaje de estudiantes diversos con ritmos distintos.

Se ha optado por incluir ambas fases en un área común en función de su mutua relación.Es decir, si bien el diseño es previo a la implementación, es necesario destacar que undiseño flexible se retroalimenta en forma permanente en función de su propio desarrollo.

En la fase de diseño, se han considerado competencias referidas al diagnóstico, la plani-ficación y el diseño de las estrategias e instrumentos de evaluación. Estas actividades,realizadas básicamente en una etapa previa, continúan estando presentes en la faseinteractiva, en la que el conocimiento de las características de los/as estudiantes y losgrupos se profundiza, las unidades de aprendizaje se adaptan y modifican en función delproceso, al igual que las estrategias de evaluación.

Asimismo se han identificado tres unidades de competencias referidas, principalmente,a la implementación. Éstas derivan y retoman las anteriores pero desplazando el focohacia el desarrollo de las actividades de enseñanza/aprendizaje. Se presta especial aten-ción a la viabilidad, a la pertinencia de las propuestas de trabajo y a su seguimientosistemático para detectar el avance en el aprendizaje individual y la interacción entre losmiembros del grupo. Se tienen en cuenta el pluralismo y la equidad, tanto en la actuacióndel propio docente como en la interacción entre los y las integrantes de los grupos deformación/capacitación.

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UNIDAD DE COMPETENCIA 1Diagnosticar los puntos de partida de los y las participantesy extraer orientaciones para la organización del aprendizaje

1.1. Diagnosticar competen-cias ya adquiridas por los ylas participantes tanto en sutrayectoria formativa comoen ámbitos no escolarizados

• Desarrolla estrategias e instrumentos válidos y ágiles paradiagnosticar las competencias transversales y específi-cas con que cuentan los/as participantes.

• Evalúa las competencias así como el nivel de autonomíay calidad alcanzado por los/as participantes en relacióncon los perfiles de referencia.

• Promueve el autodiagnóstico entre los participantes pormedio de actividades que permitan a las personas reco-nocer y valorar sus saberes y habilidades adquiridas enámbitos escolares o extraescolares.

• Retroalimenta positivamente a los/as participantes, co-municando en forma clara el propósito del diagnóstico,sus resultados y las necesidades formativas individualesidentificadas.

• Analiza sistemáticamente los resultados del diagnósticoy los tiene en cuenta para el diseño de las situaciones deenseñanza y aprendizaje.

1.2. Diagnosticar el dominiode conocimientos específi-cos requeridos para el desa-rrollo de los objetivos deaprendizaje

• Diseña o adapta instrumentos de prueba en función delos conocimientos específicos a evaluar y las caracterís-ticas de la población objetivo.

• Los instrumentos de diagnóstico son claros,diversificados, contextualizados y motivadores.

1.3. Identificar condicionessociales y personales que in-ciden en el aprendizaje

• Identifica los déficit de competencias básicas a nivel in-dividual y grupal y analiza su potencial repercusión en lapropuesta formativa específica.

• Elabora y aplica posibles alternativas de solución paradesarrollar medidas remediales.

• Identifica y minimiza las interferencias grupales que pue-den limitar los procesos de aprendizaje grupales y/o in-dividuales.

• Detecta y previene problemas o posibles causas de con-flicto que pueden afectar el clima de trabajo en grupo.

51

Enseñar a trabajar



UNIDAD DE COMPETENCIA 2Diseñar unidades de aprendizaje

2.1. Agrupar las competen-cias y contenidos en unida-des de aprendizaje y se-cuenciarlas según criteriosde complejidad creciente

• Maneja distintos criterios de agrupamiento de las compe-tencias.

• Evalúa la complejidad de cada competencia y de losagrupamientos que propone, teniendo en cuenta las difi-cultades y potencialidades de los/as participantes.

2.2. Diseñar actividadesformativas y prever losentornos adecuados

• Selecciona y diseña las actividades formativas más ade-cuadas de acuerdo a los resultados del diagnóstico y a losperfiles de referencia.

• Establece tiempos, recursos y formas de llevar a cabo pro-puestas formativas adaptados a la población participante,al sector productivo en cuestión y al contexto institucional.

• Diseña y/o adapta materiales de enseñanza adecuados ala propuesta, contextualizados al ámbito laboral e incor-porando la perspectiva de equidad.

3.1. Formular criterios deevaluación de las compe-tencias a lograr

• Establece criterios de logro de las competencias, adecua-dos al nivel y momento del proceso de aprendizaje, te-niendo en cuenta los perfiles de referencia.

• Los criterios formulados son claramente comunicados alas personas que se están formando.

3.2. Diseñar estrategias einstrumentos de evaluaciónde competencias

• Diseña estrategias, procedimientos e instrumentos váli-dos, confiables y flexibles para evaluar el logro individualde competencias.

• Determina momentos y etapas del proceso de aprendiza-je en que tendrán lugar las evaluaciones, con una visiónsistémica, considerando la evaluación diagnóstica,formativa, sumativa, de resultados.

• Diseña modalidades de procesamiento y registro de losresultados de la evaluación.

UNIDAD DE COMPETENCIA 3Diseñar las estrategias e instrumentos de evaluación de las competencias formuladas

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UNIDAD DE COMPETENCIA 4Implementar actividades de enseñanza para las unidades planificadas

4.1. Comunicar los objeti-vos, expectativas y activida-des previstas para cadaunidad

• Utiliza un lenguaje claro y sencillo.• Emplea distintas estrategias para verificar que ha sido

comprendido.• Promueve la participación activa de todos los integrantes

del grupo a su cargo.• Identifica oportunamente obstáculos a la comunicación y

procura superarlos.

4.2. Adecuar la planificacióna los contextos concretosen que se desarrolla la en-señanza

• Reconoce las características propias de cada situacióneducativa

• Formula alternativas al plan original en función de carac-terísticas de la situación.

• Identifica oportunidades no previstas para enriquecer elproceso de aprendizaje.

4.3. Acordar con los partici-pantes las característicasde la propuesta de ense-ñanza y aprendizaje

• Plantea alternativas de trabajo fundamentadas buscandoacuerdos con los/las participantes, y escuchando sus crí-ticas y propuestas.

• Formaliza y cumple acuerdos de trabajo flexibles.

4.4. Organizar y coordinarel conjunto de tareasque desarrolla el grupoa su cargo

• Propone variedad de estrategias que alternen el trabajoindividual y grupal.

• Establece claramente las pautas de funcionamiento deltrabajo individual y grupal.

• Reorienta al grupo en función de las pautas de funciona-miento y los acuerdos realizados.

• Prevé momentos de apertura y cierre para las distintasetapas del proceso de enseñanza/aprendizaje.

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Enseñar a trabajar


UNIDAD DE COMPETENCIA 5Promover el pluralismo y la equidad

5.1. Armonizar las diferen-cias individuales y los par-ticulares estilos de apren-dizaje

• Identifica oportunamente problemas relacionados con ladiversidad.

• Selecciona e implementa estrategias de solución para losproblemas identificados.

5.2. Crear un clima facilita-dor del aprendizaje coope-rativo

• Genera situaciones de trabajo que estimulen la respon-sabilidad, la cooperación y el esfuerzo de todos/as los ylas estudiantes.

• Asigna responsabilidades a todos/as los/as integrantesdel grupo.

• Estimula los logros de los y las participantes y del grupoen su conjunto.


UNIDAD DE COMPETENCIA 6Realizar el seguimiento sistemático y evaluación de los procesos de aprendizaje

6.1. Seleccionar y aplicarinstrumentos de evaluaciónformativa en el proceso deaprendizaje

• Elabora y aplica los criterios para la evaluación en la se-lección de instrumentos, considerando los lineamientosinstitucionales.

• Las pruebas de evaluación de resultados son coherentescon las instancias de evaluación formativa.

6.2. Organizar la informa-ción obtenida de la aplica-ción de los instrumentos deevaluación y generarinsumos para la toma dedecisiones

• Lleva registro sistemático de los resultados de la evalua-ción

• Considera los resultados de la evaluación para adecuarsu plan de enseñanza.

• Aporta insumos para la evaluación del proyecto de la ins-titución y de la marcha de los aprendizajes.

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UNIDAD DE COMPETENCIA 6 (continuación)Realizar el seguimiento sistemático y evaluación de los procesos de aprendizaje

6.3. Comunicar los resulta-dos de la evaluación a dife-rentes actores.

• Produce información adecuada para cada actor (partici-pantes, equipo docente, equipo conducción, actores delmundo del trabajo).

• Informa periódicamente a los distintos actoresinvolucrados

• Indica, tanto aspectos positivos como negativos y realizasugerencias para la mejora.

• Promueve la retroalimentación positiva con los/as partici-pantes.

6.4. Evaluar el logro indivi-dual de competencias (eva-luación sumativa)

• Acuerda el plan de evaluación con el/la participante.• Implementa el proceso de recolección de evidencias.• Analiza las evidencias y toma las decisiones correspon-

dientes• Asegura la retroalimentación y orienta al participante so-

bre el itinerario a seguir.

55

Enseñar a trabajar

ÁREA DE COMPETENCIA CGESTIONAR LOS PROCESOS INSTITUCIONALES

La posibilidad de mejorar la calidad educativa no se reduce solamente a la función do-cente en el aula. Existe una diversidad de situaciones que animan la dinámica institucionalque tienen una significativa incidencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, loslogros alcanzados por los y las estudiantes, y en el desarrollo de la propia profesionalidaddocente.La gestión del ámbito institucional debe ser analizada y comprendida por el docente, demanera que le permita incluir sus prácticas de aula en una perspectiva integrada delfuncionamiento de la institución. Se requiere, entonces, la participación del y la docenteen la realización de múltiples actividades en distintos niveles, dirigidas a:

• Crear un funcionamiento interno eficiente y a una dinámica flexible entre los miem-bros de la institución, que dé lugar a los ajustes requeridos en la interacción entre elcentro de formación y la comunidad.

• Detectar las necesidades de formación y leer las demandas de la comunidad edu-cativa. Esta capacidad contribuye a brindar una oferta de formación pertinente eincorporar parámetros de calidad y equidad.

• Desarrollar competencias para trabajar en equipo con sus pares, para participar enla elaboración de proyectos institucionales, y eventualmente dirigirlos.

• Coordinar áreas de enseñanza.• Administrar los recursos disponibles y gestionar otros nuevos.• Relacionarse con diversas instituciones y actores de la comunidad.• Participar en las distintas instancias de decisión que configuran el gobierno de la

institución.• Participar en la evaluación de los procesos y resultados de la gestión institucional.

Se puede decir entonces, que el y la docente están involucrados en la gestión de losprocesos institucionales en relación con distintas actividades y en diferentes niveles dedecisión, que en su conjunto constituyen la trama de los procesos internos que crean lascondiciones para que la enseñanza y aprendizaje se desenvuelvan adecuadamente.Se propone, para ello, la organización del área en tres unidades. La primera, referida a laintervención del personal docente en la elaboración y puesta en marcha de los proyectosgenerados en la institución. Se trata de un desempeño en tres fases: intervención en el

56



diseño del proyecto, implementación del mismo o de la parte del mismo que correspon-da, según las decisiones o consensos logrados, y en tercer lugar, evaluación de lo reali-zado en función de los objetivos y metas institucionales.La segunda unidad se refiere, más específicamente, al quehacer del o la docente hacia“el afuera”, es decir, hacia la comunidad. Aquí se trata de establecer relaciones coopera-tivas con organizaciones vinculadas o vecinas, para la realización de actividades deintercambio, que redundarán en la ampliación de la base de recursos institucionales, a lavez que aportará a visibilizar al centro en la comunidad.La tercera se relaciona con las actividades de evaluación y monitoreo de las propiasactividades de desarrollo del proyecto de la institución, y también del proyecto como untodo, es decir, desde una visión estratégica: analizar el aporte institucional al medio so-cial circundante.

UNIDAD DE COMPETENCIA 1Intervenir en el desarrollo institucional

1.1. Participar activamenteen la elaboración y ejecu-ción del proyecto institucio-nal

• Se apropia de objetivos y estándares definidos por la ins-titución y realiza aportes para su mejoramiento.

• Contribuye a la definición de metas, objetivos, tareas yreglas de funcionamiento de equipos de trabajo

1.2. Contribuir desde la es-pecialidad profesional al lo-gro de los objetivos del pro-yecto institucional.

• Realiza aportes constructivos a partir de sus conocimien-tos y experiencia, en los equipos que integra, para contri-buir al logro de los objetivos.

• Asiste a reuniones y encuentros programados para aten-der a las necesidades de mejoramiento institucional.

1.3. Promover la conforma-ción de equipos de trabajopara contribuir al desarro-llo de la institución

• Compromete su participación en proyectos y equipos detrabajo.

• Contribuye a la productividad grupal superando conflictosy diferencias.

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Enseñar a trabajar



UNIDAD DE COMPETENCIA 2Desarrollar relaciones de cooperación con actores y organizacionesde la comunidad y del entorno

2.1. Generar acuerdos ymecanismos de cooperacióncon otras organizacionespara ampliar la disponibilidadde recursos para el procesode enseñanza y aprendizaje

• Realiza proyectos y actividades en cooperación con otrasorganizaciones.

• Los acuerdos de cooperación se sostienen a lo largo deltiempo.

• Plantea mecanismos de ampliación de recursos paradesarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2.2. Promover y fortalecer lacomunicación con la comu-nidad educativa

• Convoca a los distintos integrantes de la comunidad edu-cativa para articular proyectos conjuntos.

• Brinda información institucional adecuada y oportuna adiferentes actores.

• Identifica fortalezas y necesidades en la comunidad.• Coordina acciones en forma permanente con los actores

del entorno teniendo en cuenta su especificidad cultural.

UNIDAD DE COMPETENCIA 3Intervenir en la gestión del sistema de monitoreo y evaluación del proyectode la institución

3.1. Participar en la elabora-ción de criterios instituciona-les de seguimiento y evalua-ción de procesos y resulta-dos

• Realiza aportes para la elaboración de criterios de se-guimiento y evaluación del proyecto institucional.

• Brinda información sobre la utilización de los recursosinstitucionales.

3.2. Producir, interpretar yemplear información evalua-tiva de acuerdo a los crite-rios, procedimientos y usosdefinidos por la institución

• Mantiene actualizada la información para proveerinsumos al proceso de evaluación y monitoreo.

• Organiza la información priorizando aspectos relevantespara el mejoramiento de los procesos institucionales.

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UNIDAD DE COMPETENCIA 3 (continuación)Intervenir en la gestión del sistema de monitoreo y evaluación del proyectode la institución

3.3. Extraer conclusiones yrecomendaciones para latoma de decisiones de mejo-ra de resultados y procesos

• Propone mecanismos para optimizar el uso de la infor-mación en el mejoramiento de los resultados y procesosinstitucionales.

• Incluye la información relevante en los procesos de tomade decisiones, tanto respecto de su tarea de enseñanzacomo en su actividad institucional.

ÁREA DE COMPETENCIA DANALIZAR Y ESTABLECER FORMAS DE VINCULACIÓNCON EL MUNDO PRODUCTIVO

La posibilidad de desarrollar una formación profesional pertinente supone por parte delpersonal docente, establecer una estrecha relación con el mundo productivo. Es a partirde esta vinculación que obtiene una referencia permanente para identificar las necesida-des del mundo del trabajo e incorporarlas a los procesos de formación de sus estudian-tes. Más aún, su función no se limita a contextualizar los procesos de enseñanza y apren-dizaje, sino que incluye también mantener una escucha y diálogo permanentes frente alas necesidades de formación (manifiestas o encubiertas) de empresas y organizacionesdel sector. Ésta área es distintiva y da cuenta de la especificidad del docente que formapara el mundo del trabajo, en relación con otros docentes.La capacidad de explorar e implementar creativamente las posibilidades y potencialida-des de la articulación con el mundo del trabajo constituye un aspecto central del desem-peño del cuerpo docente técnico/a. La elaboración de propuestas de formación que con-tribuyan a resolver problemas de las organizaciones y/o instituciones (tecnológicas, decapacitación, de gestión, etc.); la articulación de modalidades de aprendizaje en el lugarde trabajo; el acompañamiento de la inserción laboral, o en el asesoramiento y la capa-citación en servicio son algunas de las múltiples modalidades que pueden instrumentarse.Pero todas ellas suponen que el o la docente conozca el mundo productivo y su lógica,disponga de instrumentos de análisis del mundo del trabajo y sea capaz de comunicarseefectivamente y negociar con los actores buscando articulaciones que contribuyan a

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Enseñar a trabajar

optimizar los recursos disponibles. Se trata de trascender los recelos mutuos y las histó-ricas incomprensiones que han signado las relaciones entre el sector educativo y el sec-tor productivo. Para el y la docente, esto supone imaginar y ensayar las formas de vincu-lación más adecuadas a las particularidades del sector y la institución a la que pertenece.


UNIDAD DE COMPETENCIA 1Realizar diagnósticos socioproductivos

1.1. Identificar las deman-das del sector productivoen materia de calificacio-nes laborales

• Distingue entre las demandas del sector productivo, aque-llas referidas a necesidades de formación o capacitación.

• Determina las necesidades de formación de la fuerza detrabajo según requerimientos de tecnología, sistemas deorganización de la producción, niveles de decisión reque-ridos, y otros criterios válidos en el sector.

1.2. Analizar las posiblestendencias de cambioen sectores productivosespecíficos relaciona-dos con la especialidaden que forma

• Identifica avances tecnológicos y su impacto en los re-querimientos de capacitación.

• Se mantiene informado/a y actualizado/a acerca de lastendencias predominantes en el sector productivo relacio-nado con la especialidad.

• Considera el factor ambiental en las transformaciones delsector.

• Toma en cuenta las perspectivas de inversión, de intro-ducción de innovaciones tecnológicas o de otro tipo, paraanticipar las posibles necesidades de formación.

1.3. Mantener una relaciónfluida con empresas, or-ganizaciones e inte-grantes del sector

• Maneja información actualizada de las organizaciones la-borales y profesionales, las unidades productivas del sectory los recursos con que cuentan.

• Desarrolla diversos canales de comunicación con actoresclave del sector y mantiene un contacto permanente conellos.

• Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje adul-to. Incorpora en el proyecto institucional y en su planifica-ción la información brindada por informantes clave delsector.

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UNIDAD DE COMPETENCIA 2Desarrollar estrategias institucionales de vinculación con el mundo laboraly productivo

2.1. Proponer solucionesformativas para responder alas necesidades del sector

• Realiza y fundamenta propuestas innovadoras o actuali-za su propuesta formativa para dar respuesta a la de-manda y las necesidades detectadas en las unidadesproductivas en materia de formación.

• Incorpora consideraciones acerca del factor ambiental,la seguridad e higiene en el trabajo en sus propuestasformativas.

• Establece objetivos formativos y modalidades de forma-ción pertinentes a las necesidades detectadas.

• Brinda servicios de asesoramiento o capacitación a uni-dades productivas según necesidades detectadas.

2.2. Promover la participa-ción de actores del mundodel trabajo en distintas ins-tancias institucionales

• Propone ámbitos y modalidades de participación de losactores del sector productivo en el quehacer institucional.

• Promueve la realización de proyectos conjuntos de di-versa índole entre la institución formativa y las organiza-ciones del sector.

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Enseñar a trabajar


UNIDAD DE COMPETENCIA 3Desarrollar el aprendizaje en el entorno laboral

3.1. Identificar recursos yespacios de formación en elámbito productivo y/o co-munitario

• Optimiza los recursos institucionales promoviendo el apro-vechamiento de recursos y espacios formativos existen-tes en las empresas y organizaciones del sector.

• Incluye y potencia las actividades de aprendizaje en el con-texto laboral y comunitario en sus planes de enseñanza.

• Socializa experiencias positivas.

3.2. Facilitar el aprendizajealternado

• Diseña instrumentos específicos para el aprendizaje al-ternado.

• Orienta y acompaña al participante durante el proceso deaprendizaje en el contexto laboral ya sea directa o indi-rectamente (coordinación con tutores).

• Recupera lo aprendido en el trabajo como contenido sig-nificativo.

3.3. Facilitar y monitorear lainserción laboral de los/asegresados/as

• Orienta a los y las estudiantes de acuerdo a las compe-tencias que han desarrollado y las condiciones del con-texto

• Promueve mecanismos de inserción laboral• Maneja información actualizada sobre servicios de

intermediación laboral (bolsas de trabajo).• Acompaña a las personas en la formulación y concreción

de un proyecto ocupacional, haciendo señalamientos opor-tunos.

• Realimenta su propuesta formativa a partir de los resulta-dos y los insumos provenientes del seguimiento a las per-sonas egresadas.

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ÁREA DE COMPETENCIA EDESARROLLAR LA PROPIA PROFESIONALIDAD DOCENTE

La construcción de la propia profesionalidad implica crear un espacio de análisis y produc-ción para el desarrollo de proyectos personales orientados a la mejora continua de laformación y el desempeño como docente. Ello se constituye en una competencia clave,habida cuenta del avance en los conocimientos y tecnologías y de la intensificación de losprocesos de cambio en los sectores productivos.En el caso del profesional docente técnico, la profesionalidad implica la confluencia desaberes propios de su especialidad técnica con saberes pedagógicos que hacen a la tareade enseñanza.Para el desarrollo de la profesionalidad docente es necesario considerar básicamente lossiguientes aspectos:• Los intereses del personal docente. Cuáles son las orientaciones o especializaciones

hacia donde piensa dirigir su formación continua.• Las transformaciones del mundo productivo, tecnológico, social y organizacional, que

redefinen demandas educativas y de formación.• Los cambios producidos en los enfoques pedagógicos, que exigen perfeccionamiento y

actualización para introducir innovaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje.• La identificación de ámbitos laborales e institucionales en donde desarrollar su

profesionalidad.• Los nuevos aportes teóricos y su transferencia y aplicación al mundo productivo de su

propia especialidad.Es el propio docente quien toma decisiones acerca de su desarrollo profesional atendiendoa los factores mencionados más arriba en relación con los requerimientos de su trabajo.El área de competencia se ha organizado sobre la base de tres unidades. La primera,referida a la reflexión sobre la práctica, alude a los procesos de autoevaluación y mejoraque el/la docente realiza en el propio ejercicio del trabajo. Ello constituye en sí mismo unaposibilidad de desarrollo profesional y permite comenzar a identificar áreas de enriqueci-miento y progreso.La segunda se refiere específicamente a los planes de desarrollo profesional, entendiendoque hay multiplicidad de ofertas y aportes a considerar y que es competencia del o ladocente, tanto poder estimar la calidad y consistencia de las mismas, como la posibilidadde aporte a los proyectos de desarrollo que se ha planteado.La tercera posiciona al sujeto en el lugar de valorar y hacer visibles sus competencias paraactuar en diversas situaciones de su trabajo profesional. En tal sentido facilita la asunciónde responsabilidades y la integración a equipos en condiciones de realizar un trabajocolaborativo que capitalice los aportes que cada uno/a está en condiciones de hacer.

63

Enseñar a trabajar


UNIDAD DE COMPETENCIA 1Reflexionar críticamente sobre su práctica profesional

1.1. Identificar y registrarlogros y dificultades halla-das en el desarrollo de susactividades profesionales yproponer mejoras futuras

• Evalúa su desempeño en forma continua.• Asigna tiempos y establece prioridades para las distintas

actividades profesionales que desarrolla.• Identifica los requerimientos de conocimiento de acuerdo

al avance y cambio en su especialidad.

1.2. Incorporar las perspec-tivas, críticas y sugerenciasque otros realizan sobre supropio desempeño profe-sional para mejorar lapráctica

• Es permeable a las sugerencias realizadas por colegas y/o superiores, y por los/as participantes.

• Replantea sus actividades teniendo en cuenta su auto-evaluación junto con críticas y sugerencias recibidas.

• Tiene en cuenta el entorno y la perspectiva multicultural ysu incidencia en su propia práctica.

COMPETENCIAS CRITERIOS DE REALIZACIÓN2.1. Analizar y valorar lasdistintas situaciones y de-safíos profesionales

• Integra y analiza su situación en base a la información delcontexto.

• Revisa su proyecto profesional sobre la base de la expe-riencia acumulada y los saberes adquiridos, tanto en sucampo específico como en otros campos.

• Toma en cuenta su propia experiencia y la opinión de otros/as para identificar y priorizar áreas de desarrollo profesional.

• Identifica las innovaciones significativas en su campo paraconsiderarlas en sus planes de desarrollo profesional.

2.2. Proyectar estrategiasde actualización y desarro-llo para su profesionalidaddesde una perspectivaética

• Identifica ámbitos posibles de profesionalización atendien-do al desarrollo y actualización en su especialidad.

• Elige los más apropiados de acuerdo a su situación y alas áreas identificadas.

• Toma decisiones respecto de su carrera profesional con-siderando su nivel de desarrollo actual.

• Tiene en cuenta las necesidades de la institución y de losequipos de trabajo a los que pertenece.

UNIDAD DE COMPETENCIA 2Formular y llevar a cabo planes de desarrollo profesional

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UNIDAD DE COMPETENCIA 3Dar cuenta ante otros de la propia profesionalidad

3.1. Comunicar a otros/aslas propias capacidadesprofesionales en relacióncon distintas situaciones ytareas

• Documenta y mantiene el registro de las evidencias delpropio desarrollo profesional logrado.

• Comunica sus capacidades profesionales de manera per-suasiva, con argumentos y evidencias.

3.2. Participar en la cons-trucción de la propia comu-nidad profesional intervi-niendo en ámbitos colecti-vos formales y no formalesde discusión y producción

• Participa y aporta en las organizaciones representativasde su campo profesional.

• Promueve la creación de nuevos espacios de intercam-bio y producción relativos a su ámbito profesional y parti-cipa activamente en los ya existentes.

65

Enseñar a trabajar

Área Unidades decompetencia Competencias Criterios de realización

MAPA DE COMPETENCIASA.

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1. Analizar lascaracterísticasdel áreaproductiva eidentificar susnecesidades

1.1. Analizar ladinámicaproductivadel sector

• Identifica los distintos procesos quecomponen la dinámica productiva delsector.

• Considera los factores políticos, tec-nológicos, económicos que inciden enel desarrollo del sector productivo.

• Identifica los problemas y oportunida-des que enfrenta el sector productivopara su desarrollo teniendo en cuen-ta la dimensión local.

1.2.Definir necesidadesde formación-actuales y futuras-en una región o enuna organización

• Recaba en forma sistemática y per-manente información actualizada so-bre las demandas del sector produc-tivo de la especialidad en que forma.

• Detecta oportunamente déficitformativos que limitan o impiden lasposibilidades de desarrollo del sector.

• Identifica necesidades formativas co-munes a un conjunto de organizacio-nes ya sean del mismo sector o desectores diversos en el ámbito local.

• Explora e investiga las tendencias enmateria de demanda de personal y decompetencias requeridas.

2. Incorporar enla ofertaformativa lasnecesidadesdel áreaproductiva

2.1.Identificarcompetencias conla participación deactores del sectorproductivo

• Maneja el enfoque conceptual ymetodologías de identificación decompetencias.

• Aplica los instrumentos de identifi-cación más adecuados en funciónde los recursos disponibles, las ca-racterísticas del sector y el marcoinstitucional.

• Organiza e implementa modalida-des de participación de los actoresdel sector productivo en procesosde identificación de competencias.

Se presentan en forma esquemática los componentes del perfil

66



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2.2. Definir perfiles deegreso (perfiltécnico profesionalde la ofertaformativa) basadosen competencia

• Identifica las principales ámbitos dedesempeño que componen el perfilprofesional.

• Establece el alcance adecuado parael perfil de egreso del proceso forma-tivo.

2.3.Seleccionar lossaberes específicos adesarrollar en relacióncon el perfil que propo-ne la oferta formativa

• Establece el aporte de los saberes desu especialidad a los problemas iden-tificados en el sector productivo.

• Integra saberes específicos de su es-pecialidad en las unidades de com-petencia del perfil profesional.

3. Sistematizarla diversidadde conoci-mientos ysaberesconstruidosen diferen-tes grupossocio-culturales

3.1. Identificar lasparticularidadesétnicas, culturalesy sociales de lapoblación destina-taria de la propues-ta formativa

• Identifica la valoración diferencial quedistintas culturas otorgan a los dife-rentes campos del saber.

• Reconoce las características de lasrelaciones sociales en diferentes pers-pectivas culturales.

• Valora las problemáticas socio-culturales que cada grupo considerasignificativas.

3.2. Indagar sobre losconocimientos ysaberes producidos endiferentes grupossocioculturales

• Identifica ámbitos de indagación utili-zando diferentes medios de recolec-ción de información.

• Obtiene información pertinente ysustantiva.

• Organiza e interpreta la informaciónrecogida.

3.3. Analizar el perfil decompetencias en rela-ción con la poblacióndestinataria, sus difi-cultades y potenciali-dades.

• Evalúa adaptaciones de la propuestaen función de las características de lapoblación destinataria.

• Toma en cuenta las particularidadesdel aprendizaje adulto.

• Toma en cuenta las particularidadesdel aprendizaje en grupos étnicos yculturales diversos.

67

Enseñar a trabajar


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1. Diagnosticarlos puntosde partida delos y lasparticipantesy extraerorientacionespara laorganizacióndelaprendizaje.

1.1. Diagnosticarcompetenciasya adquiridaspor los y lasparticipantes.

• Desarrolla estrategias e instrumentos vá-lidos, y ágiles para diagnosticar las com-petencias transversales y específicascon que cuentan los/as participantes.

• Evalúa las competencias así como elnivel de autonomía y calidad alcanza-do por los/as participantes en relacióncon los perfiles de referencia.

• Promueve el autodiagnóstico entre losparticipantes por medio de actividadesque permitan a las personas reconocery valorar sus saberes y habilidades.

• Retroalimenta positivamente a los/asparticipantes, comunicando en formaclara el propósito del diagnóstico, susresultados y las necesidades formativasindividuales identificadas.

• Analiza sistemáticamente los resultadosdel diagnóstico y los tiene en cuentapara el diseño de las situaciones de en-señanza y aprendizaje.

1.2. Diagnosticar eldominio de conoci-mientos específicosrequeridos para eldesarrollo de losobjetivos deaprendizaje.

• Diseña o adapta instrumentos de prue-ba en función de los conocimientos es-pecíficos a evaluar y las característicasde la población objetivo.

• Los instrumentos de diagnóstico sonclaros, diversificados, contextualizadosy motivadores.

1.3. Identificar condi-ciones sociales ypersonales queinciden en elaprendizaje.

• Identifica los déficit de competenciasbásicas a nivel individual y grupal y ana-liza su potencial repercusión en la pro-puesta formativa específica.

• Elabora y aplica posibles alternativas desolución para desarrollar medidasremediales.

• Identifica y minimiza las interferenciasgrupales que pueden limitar los procesosde aprendizaje grupales y/o individuales.

• Detecta y previene problemas o posi-bles causas de conflicto que puedenafectar el clima de trabajo en grupo.

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2. Diseñarunidades deaprendizaje.

2.1. Agrupar las compe-tencias y contenidosen unidades deaprendizaje ysecuenciarlas segúncriterios de comple-jidad creciente.

• Maneja distintos criterios de agrupa-miento de las competencias

• Evalúa la complejidad de cada com-petencia y de los agrupamientos quepropone, teniendo en cuenta las difi-cultades y potencialidades de los/lasparticipantes.

2.2. Diseñar activida-des formativas yprever los entornosadecuados.

• Selecciona y diseña las actividadesformativas más adecuadas de acuer-do a los resultados del diagnóstico ya los perfiles de referencia.

• Establece tiempos, recursos y for-mas de llevar a cabo propuestasformativas adaptados a la poblaciónparticipante, al sector productivo encuestión y al contexto institucional.

• Diseña y/o adapta materiales de en-señanza adecuados a la propuesta,contextualizados al ámbito laboral e in-corporando la perspectiva de equidad.

3. Diseñar lasestrategias einstrumentosde evaluaciónde lascompetenciasformuladas.

3.1. Formular criteriosde evaluación delas competencias alograr.

• Establece criterios de logro de las com-petencias, adecuados al nivel y momen-to del proceso de aprendizaje, teniendoen cuenta los perfiles de referencia.

• Los criterios formulados son clara-mente comunicados a las personasque se están formando.

3.2. Diseñar estrategiase instrumentos de eva-luación de competen-cias.

• Diseña estrategias, procedimientose instrumentos válidos, confiables yflexibles para evaluar el logro indi-vidual de competencias.

• Determina momentos y etapas delproceso de aprendizaje en que ten-drán lugar las evaluaciones, con unavisión sistémica, considerando laevaluación diagnóstica, formativa,sumativa, de resultados.

• Diseña modalidades de procesamien-to y registro de los resultados de laevaluación.

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4 . Implementaractividades deenseñanzapara lasunidadesplanificadas.

4.1. Comunicar losobjetivos,expectativas yactividadesprevistas para cadaunidad.

• Utiliza un lenguaje claro y sencillo.• Emplea distintas estrategias para ve-

rificar que ha sido comprendido.• Promueve la participación activa de

todos/as los/as integrantes del grupoa su cargo.

• Identifica oportunamente obstáculos ala comunicación y procura superarlos.

4.2. Adecuar laplanificación a loscontextos concretosen que se desarro-lla la enseñanza.

• Reconoce las características propiasde cada situación educativa

• Formula alternativas al plan originalen función de características de la si-tuación

• Identifica oportunidades no previstaspara enriquecer el proceso de apren-dizaje.

4.3. Acordar con losparticipantes lascaracterísticas de lapropuesta deenseñanza yaprendizaje.

• Plantea alternativas de trabajo funda-mentadas buscando acuerdos conlos/as participantes, y escuchandosus críticas y propuestas.

• Formaliza y cumple acuerdos de tra-bajo flexibles.

4.4. Organizar ycoordinar elconjunto de tareasque desarrolla elgrupo a su cargo.

• Propone variedad de estrategias quealternen el trabajo individual y grupal.

• Establece claramente las pautas defuncionamiento del trabajo individualy grupal.

• Reorienta al grupo en función de laspautas de funcionamiento y los acuer-dos realizados.

5. Promover elpluralismo yla equidad.

5.1. Armonizar lasdiferencias indivi-duales y losparticulares estilosde aprendizaje.

• Identifica oportunamente problemasrelacionados con la diversidad.

• Selecciona e implementa estrategiasde solución para los problemas iden-tificados.

5.2. Crear un climafacilitador delaprendizajecooperativo

• Genera situaciones de trabajo queestimulen la responsabilidad, la co-operación y el esfuerzo de todos/aslos y las estudiantes.

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• Asigna responsabilidades a todos/aslos/as integrantes del grupo.

• Estimula los logros de los y las parti-cipantes y del grupo en su conjunto.

6. Realizar elseguimientosistemático yevaluaciónde losprocesos deaprendizaje.

6.1. Seleccionar yaplicar instrumen-tos de evaluaciónformativa en elproceso deaprendizaje.

• Elabora y aplica los criterios para laevaluación en la selección de instru-mentos, considerando los lineamien-tos institucionales.

• Las pruebas de evaluación de resul-tados son coherentes con las instan-cias de evaluación formativa.

6.2. Organizar la infor-mación obtenida dela aplicación de losinstrumentos deevaluación y generarinsumos para latoma de decisiones.

• Lleva registro sistemático de los re-sultados de la evaluación.

• Considera los resultados de la eva-luación para adecuar su plan de en-señanza.

• Aporta insumos para la evaluación delproyecto de la institución y de la mar-cha de los aprendizajes.

6.3. Comunicar losresultados de laevaluación adiferentes actores.

• Produce información adecuada paracada actor (participantes, equipo do-cente, equipo conducción, actores delmundo del trabajo).

• Informa periódicamente a los distin-tos actores involucrados

• Indica tanto aspectos positivos comonegativos y realiza sugerencias parala mejora

• Promueve la retroalimentación positi-va con los/as participantes.

6.4. Evaluar el logroindividual decompetencias(evaluaciónsumativa).

• Acuerda el plan de evaluación con el/la participante.

• Implementa el proceso de recolecciónde evidencias.

• Analiza las evidencias y toma las de-cisiones correspondientes.

• Asegura la retroalimentación y orien-ta al participante sobre el itinerario aseguir.

5.2. Crear ...(cont.)

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1. Intervenir enel desarrolloinstitucional.

1.1. Participar activa-mente en laelaboración yejecución delproyectoinstitucional.

• Se apropia de objetivos y estándaresdefinidos por la institución y realizaaportes para su mejoramiento.

• Contribuye a la definición de metas,objetivos, tareas y reglas de funcio-namiento de equipos de trabajo.

1.2. Contribuir desde laespecialidadprofesional al logrode los objetivos delproyectoinstitucional.

• Realiza aportes constructivos a partirde sus conocimientos y experiencia,en los equipos que integra para con-tribuir al logro de los objetivos.

• Asiste a reuniones y encuentros pro-gramados para atender a las necesi-dades de mejoramiento institucional.

1.3. Promover laconformación deequipos de trabajopara contribuir aldesarrollo de lainstitución.

• Compromete su participación en pro-yectos y equipos de trabajo.

• Contribuye a la productividad grupalsuperando conflictos y diferencias.

2. Desarrollarrelaciones decooperacióncon actores yorganizacio-nes de lacomunidad ydel entorno.

2.1. Generar acuerdosy mecanismos decooperación conotras organizacio-nes para ampliar ladisponibilidad derecursos para elproceso deenseñanza yaprendizaje.

• Realiza proyectos y actividades en co-operación con otras organizaciones.

• Los acuerdos de cooperación se sos-tienen a lo largo del tiempo.

• Plantea mecanismos de ampliación derecursos para desarrollar los procesosde enseñanza y aprendizaje.

2.2. Promover yfortalecer lacomunicación conla comunidadeducativa.

• Convoca a los distintos integrantes dela comunidad educativa para articularproyectos conjuntos.

• Brinda información institucional ade-cuada y oportuna a diferentes actores.

• Identifica fortalezas y necesidades enla comunidad.

• Coordina acciones en forma perma-nente con los actores del entorno te-niendo en cuenta su especificidadcultural.

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3. Intervenir enla gestión delsistema demonitoreo yevaluacióndel proyectode lainstitución.

3.1. Participar en laelaboración decriteriosinstitucionales deseguimiento yevaluación deprocesos yresultados.

• Realiza aportes para la elaboraciónde criterios de seguimiento y evalua-ción del proyecto institucional.

• Brinda información sobre la utilizaciónde los recursos institucionales.

3.2. Producir, interpre-tar y emplearinformaciónevaluativa deacuerdo a loscriterios, procedi-mientos y usosdefinidos por lainstitución.

• Mantiene actualizada la informaciónpara proveer insumos al proceso deevaluación y monitoreo.

• Organiza la información priorizandoaspectos relevantes para el mejora-miento de los procesos institucio-nales.

3.3. Extraer conclusio-nes y recomenda-ciones para la tomade decisiones demejora de resulta-dos y procesos.

• Propone mecanismos para optimizarel uso de la información en el mejora-miento de los resultados y procesosinstitucionales.

• Incluye la información relevante en losprocesos de toma de decisiones tan-to respecto de su tarea de enseñan-za como en su actividad institucional.

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1. Realizardiagnósticossocioproductivos.

1.1. Identificar lasdemandas delsector productivoen materia decalificacioneslaborales.

• Distingue entre las demandas del sec-tor productivo, aquellas referidas anecesidades de formación o capaci-tación.

• Determina las necesidades de forma-ción de la fuerza de trabajo según re-querimientos de tecnología, sistemasde organización de la producción, ni-veles de decisión requeridos, y otroscriterios válidos en el sector.

1.2. Analizar lasposibles tendenciasde cambio ensectores producti-vos específicosrelacionados con laespecialidad enque forma.

• Identifica avances tecnológicos y suimpacto en los requerimientos de ca-pacitación.

• Se mantiene informado/a y actualiza-do/a acerca de las tendencias predo-minantes en el sector productivo rela-cionado con la especialidad.

• Considera el factor ambiental en lastransformaciones del sector.

• Toma en cuenta las perspectivas deinversión, de introducción de innova-ciones tecnológicas o de otro tipo,para anticipar las posibles necesida-des de formación.

1.3. Mantener unarelación fluida conempresas, organi-zaciones eintegrantes delsector.

• Maneja información actualizada de lasorganizaciones laborales y profesio-nales, las unidades productivas delsector y los recursos con que cuen-tan.

• Desarrolla diversos canales de comu-nicación con actores clave del sectory mantiene un contacto permanentecon ellos.

• Toma en cuenta las particularidadesdel aprendizaje adulto. Incorpora enel Proyecto Institucional y en su pla-nificación la información brindada porinformantes clave del sector.

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2. Desarrollarestrategiasinstitucionalesde vincula-ción con elmundolaboral yproductivo.

2.1. Proponer solucio-nes formativas pararesponder a lasnecesidades delsector.

• Realiza y fundamenta propuestasinnovadoras o actualiza su propuestaformativa para dar respuesta a la de-manda y las necesidades detectadasen las unidades productivas en ma-teria de formación.

• Incorpora consideraciones acerca delfactor ambiental, la seguridad e higie-ne en el trabajo en sus propuestasformativas.

• Establece objetivos formativos y mo-dalidades de formación pertinentes alas necesidades detectadas.

• Brinda servicios de asesoramiento ocapacitación a unidades productivassegún necesidades detectadas.

2.2. Promover laparticipación deactores del mundodel trabajo endistintas instanciasinstitucionales.

• Propone ámbitos y modalidades departicipación de los actores del sectorproductivo en el quehacer institucional.

• Promueve la realización de proyectosconjuntos de diversa índole entre lainstitución formativa y las organizacio-nes del sector.

3. Desarrollarel aprendiza-je en elentornolaboral

3.1. Identificarrecursos y espaciosde formación en elámbito productivoy/o comunitario.

• Optimiza los recursos institucionalespromoviendo el aprovechamiento derecursos y espacios formativos exis-tentes en las empresas y organiza-ciones del sector.

• Incluye y potencia las actividades deaprendizaje en el contexto laboral ycomunitario en sus planes de ense-ñanza.

• Socializa experiencias positivas.

3.2. Facilitar el aprendi-zaje alternado.

• Diseña instrumentos específicos parael aprendizaje alternado.

• Orienta y acompaña al participante du-rante el proceso de aprendizaje en elcontexto laboral ya sea directa o indi-rectamente (coordinación con tutores).

• Recupera lo aprendido en el trabajocomo contenido significativo.

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3.3. Facilitar ymonitorear lainserción laboralde los/asegresados/as.

• Orienta a los las estudiantes de acuer-do a las competencias que han desa-rrollado y a las condiciones del con-texto.

• Promueve mecanismos de inserciónlaboral.

• Maneja información actualizada sobreservicios de intermediación laboral(bolsas de trabajo).

• Acompaña a las personas en la for-mulación y concreción de un proyec-to ocupacional, haciendo señalamien-tos oportunos.

• Realimenta su propuesta formativa apartir de los resultados y los insumosprovenientes del seguimiento a los/as egresados/as.

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1. Reflexionarcríticamentesobre suprácticaprofesional.

1.1. Identificar y regis-trar logros y dificul-tades halladas enel desarrollo desus actividadesprofesionales yproponer mejorasfuturas

• Evalúa su desempeño en forma conti-nua.

• Asigna tiempos y establece prioridadespara las distintas actividades profesio-nales que desarrolla.

• Identifica los requerimientos de cono-cimiento de acuerdo al avance y cam-bio en su especialidad.

1.2. Incorporar lasperspectivas, críti-cas y sugerenciasque otros realizansobre su propiodesempeño profe-sional para mejo-rar la práctica.

• Es permeable a las sugerencias reali-zadas por colegas y/o superiores, y porlos/as participantes.

• Replantea sus actividades teniendo encuenta su autoevaluación junto con crí-ticas y sugerencias recibidas.

• Tiene en cuenta el entorno y la pers-pectiva multicultural y su incidencia ensu propia práctica

2. Formular yllevar a caboplanes dedesarrolloprofesional.

2.1. Analizar y valorarlas distintassituaciones ydesafíos profesio-nales.

• Integra y analiza su situación en basea la información del contexto.

• Revisa su proyecto profesional sobre labase de la experiencia acumulada y lossaberes adquiridos tanto en su campoespecífico como en otros campos

• Toma en cuenta su propia experiencia yla opinión de otros/as para identificar ypriorizar áreas de desarrollo profesional

• Identifica las innovaciones significativasen su campo para considerarlas en susplanes de desarrollo profesional

2.2. Proyectar estrate-gias de actualiza-ción y desarrollopara suprofesionalidaddesde una perspec-tiva ética.

• Identifica ámbitos posibles de profesio-nalización atendiendo al desarrollo yactualización en su especialidad.

• Elige los más apropiados de acuerdo asu situación y a las áreas identificadas.

• Toma decisiones respecto de su carre-ra profesional considerando su nivel dedesarrollo actual.

• Tiene en cuenta las necesidades de lainstitución y de los equipos de trabajo alos que pertenece.

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3. Dar cuentaante otros dela propiaprofesionalidad.

3.1. Comunicar aotros/as laspropias capacida-des profesionalesen relación condistintas situacio-nes y tareas.

• Documenta y mantiene el registro delas evidencias del propio desarrollo pro-fesional logrado.

• Comunica sus capacidades profesiona-les de manera persuasiva, con argu-mentos y evidencias.

3.2. Participar en laconstrucción de lapropia comunidadprofesionalinterviniendo enámbitos colectivosformales y noformales dediscusión yproducción.

• Participa y aporta en las organizacio-nes representativas de su campo pro-fesional.

• Promueve la creación de nuevos es-pacios de intercambio y producción re-lativos a su ámbito profesional y parti-cipa activamente en los ya existentes.

Doc05 ampliación perfil profesional docente para FTP

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