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Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación

Dirección de Educación Especial

La Plata, 27 de Septiembre 2017

Documento de Apoyo Nº 3

OBJETO: Socializar orientaciones didácticas

en relación a las líneas pedagógicas de la Modalidad:

Alfabetización e Identidad y Ciudadanía digital

A LOS INSPECTORES JEFES REGIONALES DE AMBAS GESTIONES, INSPECTORES

DISTRITALES E INSPECTORES DE ENSEÑANZA DE LA MODALIDAD, A LOS EQUIPOS

DIRECTIVOS Y EQUIPOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS Y CENTROS DE EDUCACIÓN

ESPECIAL DE GESTIÓN ESTATAL Y GESTIÓN PRIVADA

La Dirección de Educación Especial hace llegar el presente documento que busca analizar,

reflexionar y desarrollar prácticas alfabetizadoras intervenidas desde los entornos digitales.

Pensar hoy en la alfabetización es tener en cuenta que la misma es un proceso atravesado por

múltiples factores: individuales, sociales y contextuales. Desde este posicionamiento entendemos

que los niños, adolescentes y jóvenes, llegan y transitan las Instituciones escolares con un bagaje de

experiencias que el docente debe recuperar y potenciar en las prácticas de enseñanza.

Por lo anteriormente expuesto es que esta Dirección espera que el citado documento genere

espacios que inviten a fortalecer las prácticas pedagógicas desde una mirada superadora atravesada

por las TIC como verdaderos ¨asistentes¨ de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Lic. Daniel G. Del Torto

Director

Dirección de Educación Especial

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Identidad y Ciudadanía Digital precisiones conceptuales

Habitualmente cuando se habla de tecnología de la información y la comunicación se hace referencia

a dos tipos de elementos: los dispositivos y las aplicaciones. Los primeros son los aparatos a partir de los

cuales accedemos a internet: computadoras, notebook, netbook, tabletas, celulares, etc. Las aplicaciones son

aquellas herramientas que usamos en esos dispositivos y en general se las nombra por sus nombres

comerciales. Así un procesador de texto suele ser un “word”, por ejemplo.

La propuesta de este documento es pensar la dimensión subjetiva de la tecnología tanto desde el

punto de vista individual como del social: ¿qué estamos haciendo las personas con ella?, ¿qué procesos de

individualización y de vinculación social estamos desarrollando?, ¿cómo se construye la identidad digital?,

¿qué procesos de ciudadanía se llevan adelante en internet?

En el Documento de Apoyo N° 2 del año 2016 establecimos algunas precisiones conceptuales para

comenzar a pensar estas dinámicas. Especialmente nos referimos a la consideración de internet como un

espacio público digital (Echeverría, J., 2000) con algunas características particulares:

● es representacional, porque está construido por metáforas visuales;

● es distal, porque no depende de la coexistencia física para poder interactuar;

● es multicrónico, ya que permite usar diversos modos de comunicación al mismo tiempo;

● es ubicuo, es decir, que podemos estar presentes en él en cualquier momento.

En dicho documento, además, también nos posicionamos en relación con la metáfora de los nativos e

inmigrantes digitales y propusimos la idea de ser transeúntes (Casablancas, S., 2014) de este espacio junto

con los estudiantes donde todos aprendemos y todos podemos enseñar.

Y, finalmente, también dejamos sentada la idea de cómo se construye la identidad en la cultura

digital ante la exposición a múltiples miradas externas retomando las ideas de Paula Sibilia:

“Esta transformación histórica no es menor: involucra un desplazamiento del eje en torno al cual

construimos lo que somos. Ese núcleo del yo que solía considerarse oculto e impalpable, situado

dentro de cada individuo, pasó a plasmarse en la superficie del cuerpo y en todo aquello que los

demás pueden ver: comportamientos, gestos, estilos, actitudes. Aquella verdad que estaba

hospedada en las entrañas invisibles de cada uno, ahora se proyecta a flor de piel y en el brillo de

las pantallas. En consecuencia, la mirada ajena ganó un peso enorme al definir quién es cada uno y

cuánto vale, juzgándolo siempre por lo que se ve” (Sibilia, P. 2015).

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Vayamos ahora un poco más allá para comenzar a pensar cómo estas visiones del espacio público

digital y de los sujetos que lo habitamos interpelan a la escuela, ya que las dinámicas presentes en ese

espacio modifican tres aspectos centrales:

● la percepción del espacio y el tiempo y, en consecuencia, la posibilidad de delimitar el adentro y el

afuera de una institución;

● la linealidad como estructura central del pensamiento;

● la forma de vincularnos con otros.

Estas transformaciones en el proceso de subjetivación están determinadas por la relación que

establecemos con la tecnología. Pero esta relación está enmarcada en los otros vínculos sociales y culturales

del sujeto: escolarización, acceso a bienes culturales, etc. (Cabello, R. 2016). De ahí la importancia de

ofrecer experiencias educativas con tecnología que permitan explorar, reflexionar y tomar decisiones acerca

de nuestra forma de habitar el espacio público digital.

Ahora bien ¿cómo lo hacemos? Comenzamos hablando de TIC y vamos a sumar dos nuevas siglas:

TAC y TEP.

Silvina Casablancas (2014) habla de Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) para

referirse al uso significativo de tecnología dentro de un contexto educativo. Como sostiene la autora:

“(...) , una vez entendidas bajo la mirada del sentido pedagógico, se hace necesario hacerlas propias

y ubicarlas dentro de aquellas actividades que constituyen el verdadero motor de la educación, los

procesos de enseñanza y de aprendizaje: construir conocimiento y propiciar aprendizajes

significativos con usos tecnológicos”

Este uso significativo está dado, precisamente, por la posibilidad de ofrecer espacios de interacción

que permitan desarrollar prácticas tendientes a construir un uso crítico de la tecnología y una mayor expertiz

en la construcción de la identidad digital.

En la medida es que este uso crítico sea desarrollado podremos dar paso a un tercer nivel de uso: las

Tecnologías para Empoderamiento y la Participación (TEP). Este concepto desarrollado por Dolors Reig

hace referencia a la posibilidad de participar en el espacio público digital defendiendo derechos individuales

y colectivos. En el caso específico de la educación especial está vinculado con la defensa del derecho a la

accesibilidad web.

En síntesis, se trata de ofrecer a los estudiantes un uso significativo de la tecnología para favorecer la

construcción de una identidad digital crítica que les permita empoderarse y defender los derechos adquiridos

en el espacio público digital

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Alfabetización

La alfabetización, en tanto apropiación de lenguajes gráficos y no gráficos, posibilita la trasmisión

de la cultura y potencia la capacidad de desarrollo de las sociedades, tal como lo planteamos en la Circular

Técnica N 4 -16.

La alfabetización es un derecho de todos/as, es un logro importante que incide tanto en la

trayectoria escolar como en el desempeño como ciudadanos y ciudadanas, de allí la importancia de construir

apoyos didácticos que promuevan la reflexión sobre el lenguaje como condición de posibilidad para el

acceso a la lengua escrita por parte de los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad.

Es Martí (2003) quien sostiene que el habla y los sistemas externos de representación son sistemas

de signos y por ello, remiten a otra realidad y la significan de distintas maneras. Lo que diferencia el lenguaje

en su modalidad oral de estos sistemas externos es que, mientras que el habla se despliega en el tiempo y, por

tanto, no tiene una materialidad que lo convierte en un objeto físico fácilmente recuperable, los sistemas

externos de representación se inscriben en el espacio y tienen una permanencia que, entre otras cosas, facilita

su manipulación y su conservación de una generación a otra.

En este sentido, los sistemas externos de representación en tanto sistemas simbólicos y culturales

han acompañado el devenir de la cultura y han configurado nuestra propia mente (Pérez Echeverría, Martí,

Pozo, 2010).

Los procesos psicológicos superiores se originan en la vida social con la participación del sujeto en

actividades compartidas con otros, Desde un enfoque sociohistórico, el aprendizaje desde el comienzo de la

vida humana está relacionado con el desarrollo, ya que es el aprendizaje el que posibilita el despertar de los

procesos internos de desarrollo en contacto con un determinado ambiente cultural. (Vigotsky 1989).

Para adentrarnos en este universo simbólico que nos rodea es preciso que exista un otro que en

situaciones de interacción tanto formales como informales nos guíe en la interpretación, en el uso, en la

construcción y en la reconstrucción de estos sistemas externos de representación, tales como números, letras,

imágenes, etc. Su adquisición por parte de los estudiantes será ardua y necesitará de apoyos pedagógicos

necesarios.

Es importante incluir como sistema externo de representación a la imagen entendida como un objeto

simbólico como lo que representa, la información que nos trae de algo que no está presente y es importante ir

descubriendo con la ayuda de otros el significado simbólico de la imagen. Hay sistemas externos de

representación complejos que requieren dominios previos y otros son producto de la combinación, por

ejemplo, la lectura de tablas y gráficos.

Cuando hablamos de alfabetización no podemos obviar las representaciones gráficas, las pictóricas,

que sustituyen y están en lugar de algo; que son, al igual que todos los sistemas simbólicos, prácticas

socioculturales que actúan mediando entre personas y los significados. Los dibujos o las imágenes tienen

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diversidad de funciones mnémicas, informativas, orientativas, indicativas, apelativas, nos permiten

comprender, agasajar, dar curso a la emoción.

La alfabetización y la alfabetización gráfica se construyen en la interacción del individuo con el

medio a través de la interiorización de dispositivos externos, que se adaptan y se aprenden. Los procesos de

lectura y escritura están relacionados con la oralidad, no obstante al ser funciones psicológicas superiores con

una fuerte participación de la mediación cultural, para su desarrollo, es preciso en los ámbitos educativos

promover actividades sistemáticas para su adquisición.

Tomamos el concepto “literacidad“ de Cassany (2006) que abarca todos los conocimientos y

actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos. Desde el manejo del

código, el conocimiento de la función del discurso, los roles que asumen lector y autor, el contexto de

producción, los valores asociados con las prácticas discursivas y las formas de pensamiento desarrolladas a

partir de ellas.

“La literacidad abarca todo lo relacionado con el uso del alfabeto: desde la correspondencia entre

sonido y letra hasta las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura”

Cassany (2006 :38).

La literacidad está adoptando nuevas formas y no podemos obviar que la lectura ya no pasa sólo por

el libro o por lo impreso. Los formatos electrónicos ofrecen comunicaciones sincrónicas y asincrónicas y son

parte de las prácticas culturales de comunicación de los estudiantes.

Cassany (2006) propone el término “Literacidad Electrónica” para referirse a las habilidades,

conocimientos y actitudes (técnicos, lingüísticos, cognitivos y sociales) que se requieren para comunicarse

con la tecnología electrónica. La literacidad electrónica ofrece la posibilidad de articular, en un único

formato, distintos sistemas de representación: texto escrito, fotografía, video, audio, etc.

Las nuevas tecnologías de la comunicación, el diseño de actividades y las estrategias docentes

favorecerán los procesos de literacidad, entendiendo que habrá particularidades vinculadas a los procesos de

aprendizaje de los niños y de los jóvenes, con necesidades educativas derivadas de la discapacidad. Es por

ello que es preciso co-construir con los docentes las estrategias pedagógicas pertinentes y ampliar el uso de

recursos, teniendo en cuenta que las TIC son un apoyo importante para las metas que los educadores nos

planteamos y para los estudiantes son instrumentos semióticos cotidianos y atrayentes.

Sugerencias para el desarrollo de propuestas didácticas

Mi Familia

Actividades anticipatorias

Se les ofrece a los chicos diferentes imágenes de familias: tradicional, monoparental, homoparental, mixtas,

etc. Les proponemos describir las imágenes: ¿qué vemos?, ¿en qué situación están?, ¿podemos imaginarnos

cómo se sentían cuando se tomaron la foto? ¿estaban contentos, tristes, enojados?

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Cuento La familia Delasoga1

¿Qué tipo de texto es? De ser necesario se dan opciones: es un cuento, una

noticia, una receta.

¿Cómo se dieron cuenta? Se orienta la exploración de la tapa, la contratapa:

¿de qué se tratará el cuento?, ¿cómo lo sabemos?, ¿dónde está escrito el

título del cuento?

Leemos el cuento.

Actividad de profundización

Solicitamos a los chicos que traigan varias fotos de su familia en un pendrive o en la netbook.

Utilizando la herramienta paint o power point arman un álbum digital en el que describan a cada

uno de los integrantes de su familia: ¿cómo se llaman? ¿qué pueden contar de él/ella? Si la escuela

tiene internet, puede usarse la herramienta Piktochart

1 La familia Delasoga es un cuento de Graciela Montes

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Actividad de consolidación

Los estudiantes muestran sus álbumes digitales y presentan su familia a todo el grupo.

¿Qué estamos trabajando en esta actividad?

Las preguntas que el docente realiza antes de la lectura permite establecer predicciones sobre la

base de la superestructura textual, títulos, ilustraciones. A partir de las predicciones se genera en

el lector una motivación adicional para recurrir a la lectura o la escucha del texto, que es la

comprobación si sus predicciones son pertinentes. La mirada preliminar al texto y las

predicciones que realizan los estudiantes ayudan en la construcción del significado.

Desde el punto de vista de la identidad digital están trabajando la producción de textos visuales

simples

Los animales

Actividad anticipatoria

Escuchamos el poema El elefante azul . María Alicia Esain.

El docente lee el poema, los alumnos tienen el soporte textual.

¿Qué tipo de texto es? De ser necesario se dan opciones: es un

cuento, una noticia, una receta. ¿Cómo se dieron cuenta? Se orienta el reconocimiento de la

estructura textual, la musicalidad o la rima. ¿Dónde dice Elefante? ¿Qué palabras suenan igual?

El Elefante Azul

Anteanoche he perdido a mi elefante

y parece que se fue lo más campante

me contaron que marchó con la jirafa

a buscar algunos discos a su casa.

¿Será cierto que quieren armar bailes

y saltar dando mil vueltas por el aire?

¿Cómo extraño los besos de su trompa

y su juego en la bañera haciendo pompas!

Cuando llega la noche yo lo llamo,

sólo duermo si me toma de su mano…

¡Se me pasa la noche dando vueltas

y los osos de mi cuna se despiertan!

Es entonces cuando mamá me canta

esa canción de gatos que me encanta

Y me promete que vendrán los abuelos

Para traerme otro elefante nuevo.

María Alicia Esain

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Actividad de profundización

Lectura y producción de epígrafes y pie de fotografías.

Presentación de una colección de imágenes y fotografías de animales, y lectura por parte del

docente de epígrafes o pies de fotografías, mezclados. Formulación de descripciones. Localización

de las correspondencias por parte de los alumnos.

Actividad de consolidación

Elección de una de las fotografías y, usando la app Padlet, producir un afiche donde se presente al

animal seleccionado: ponerle nombre, grabar su onomatopeya, incluir información en audio, texto o

imagen que cuente ¿qué come?, ¿dónde vive?, ¿cómo se traslada?

Compartir los afiches con el grupo.

¿Qué estamos trabajando en esta actividad?

Escuchar la lectura en voz alta por parte del docente permite a los estudiantes percibir la

musicalidad de la poesía, tener el soporte textual les permite identificar palabras conocidas

apoyándose en una estrategia logográfica, la identificación de aquellas palabras que riman facilita

el desarrollo de la conciencia fonológica.

La elaboración del afiche usando la app padlet favorece el desarrollo de competencias lingüísticas

para la vida, ya que es un soporte auténtico que incide en la lectura de los textos que incluye,

permite abordar una variedad de textos escritos, visuales, audios y posibilita al alumno el uso del

lenguaje multimedial

Se pueden incluir en él distintos géneros teniendo en cuenta la funcionalidad de los textos, es

decir su presencia y circulación en la vida cotidiana, y textos literarios, enciclopédicos,

importantes por su valor cultural.

En relación con las TIC los estudiantes estarán trabajando la producción de discursos

hipermediales articulando diferentes tipos de textos interactivos.

Mis huellas urbanas

Parte 1

Todos los días hacemos el recorrido desde nuestra casa a la escuela. ¿En qué medio de transporte

vienen? ¿Conocen el camino de memoria? ¿Qué ayudas visuales o sonoras los orientan? ¿Tienen

algún lugar favorito en el recorrido? ¿Hacen alguna parada?

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Elijan cinco lugares de ese recorrido y tómenles una foto a cada uno. Pueden ser lugares que les

gustan, que les molestan, que son lindos o feos, lo que ustedes quieran. Recuerden anotar la

dirección exacta donde sacaron la foto (pueden pedir ayuda a algún adulto si lo necesitan).

Creen una carpeta en el escritorio de la netbook que se llame “Mis Huellas Urbanas”. Guarden ahí

las fotos numeradas: Foto 1, Foto 2, etc.

En un archivo de texto escriban el número de foto y la dirección. Por ejemplo:

Foto 1: Urquiza y San Martín

Foto 2: Aviador Gadda y Aviador Bradley

Parte 2

Utilizando el programa GIMP inserten en el mapa las fotografías ubicándolas en la dirección lo más

aproximada posible a donde fueron tomadas.

Para eso seguiremos los siguientes pasos:

Antes de comenzar recomendamos tener en una carpeta la imagen del mapa y de las fotos

que vamos a insertar en él.

1- Abrir el programa GIMP que viene en las netbooks. También pueden descargarlo aquí

2- Archivo Abrir Seleccionar la imagen del mapa

3- Dibujar el recorrido

Herramientas Rutas Editar Trazar Ruta Trazo

4- Vamos a insertar la primera imagen

Archivo Abrir como capas Seleccionar la imagen a insertar Abrir

4. 1 La imagen se va a abrir en un tamaño grande probablemente así que vamos a achicarla.

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Menú herramientas Herramientas de transformación Escalar

Nos posicionamos con el cursor en una de las esquinas y arrastramos para reducir el tamaño

de la imagen

4.2 Para mover la imagen hasta la ubicación correcta en el mapa

Menú herramientas Herramientas de transformación Mover

Nos posicionamos sobre la imagen y la trasladamos hasta el lugar correcto en el mapa.

5- Agregar la dirección

Herramientas Texto

Nos posicionamos sobre la imagen y escribimos la dirección o la frase que queramos.

6- Repetir los puntos 4 y 5 con cada una de las imágenes

7- Exportar el trabajo

Archivo Exportar

Para finalizar exporten el mapa en formato JPG para poder compartirlo con sus compañeros.

¿Qué estamos trabajando en esta actividad?

Consideramos importante el trabajo con fotografías, ya que son sistemas externos de

representación que han sido denominados figurativos ( Martí 2003). La relación de los signos con

su referente no es arbitraria como lo es en la escritura, en la fotografía hay propiedades: forma,

tamaño, posición espacial que remiten al referente desde una perspectiva determinada.

La incorporación de la enseñanza explícita de la alfabetización gráfica favorecen la interpretación

y la ampliación de los procesos de comunicación.

Por otro lado esta actividad permite trabajar la geolocalización y la distinción entre imágenes

públicas y privadas.

Historias urbanas

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Parte 3

Elijan una de las fotografías y creen un personaje para el sitio fotografiado. Ese personaje debe

relacionarse con el lugar, ya que escribirán una breve historia, una anécdota, en la que ese personaje

será el protagonista. Para ello, piensen un nombre (real o inventado); armen una lista de sus

características físicas y también de las de su personalidad, de sus gustos y deseos. Piensen una

anécdota para el personaje, es decir, una historia breve de un acontecimiento curioso o divertido,

que le ocurrió a ese personaje en ese lugar. Deben hacerlo en no más de 300 palabras.

Vidas paralelas - Historias cruzadas

Pongan en común las anécdotas que escribieron. Encuentren puntos de contacto: gustos, intereses,

características de los personajes, etc. Formen grupos de tres integrantes y piensen qué puede

unirlos, por qué pueden encontrarse los tres personajes en algún lugar del mapa, qué les puede

ocurrir juntos en esos lugares, entre otras posibilidades. Finalmente, escriban la/s historia/s que los

une, que lo haga un narrador en tercera persona, omnisciente, es decir, el que sabe todo, no solo lo

que hacen, sino también lo que piensan los personajes.

Ubiquen en el Programa GIMP los lugares en los cuales se han cruzado las vidas de esos

personajes. Tracen los recorridos posibles.

Historias urbanas y vidas paralelas

Para cada una de las cinco fotografías, escriban una frase de no más de 140 caracteres. Pueden

explicar, contar, describir, pedir o decir algo, lo que sea, de lo que fotografiaste. La única condición

es que exista una conexión entre la imagen y el texto.

Jugamos a ser Youtubers

Recuerden que un youtuber es aquel que comparte vídeos de elaboración propia en los que se le ve

haciendo algo interesante para un público concreto, como jugar a un videojuego o enseñando

cómo peinarse como una it girl.

A partir de las indicaciones de la Parte 2, piensen en un público como ustedes que quiere aprender a

usar el programa GIMP. Presten atención a las características del género que definimos más arriba:

no es un tutorial, deben hacerlo como un youtuber.

¿Qué estamos trabajando en esta actividad?

Estas propuestas rescatan la importancia de la narración como unos de los principales vehículos

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de nuestra mente que sirve al propósito de crear y otorgar significados. (Bruner 1991)

Una narración es una secuencia singular de sucesos , estados mentales, experiencia de un

determinado número de personajes, reales o imaginarios, representan situaciones que cambian a

partir de sus creencias y deseos. La narración trata desde los inicios de la vida de la acción e

intencionalidad humana y media entre el mundo de lo normativo de la cultura y los deseos,

creencias y esperanzas; es por ello que proponemos construir relatos a partir de los deseos, las

creencias y la articulación de lenguajes multimediales.

Además son narraciones que se habilitan en el espacio público digital y suponen el trabajo con la

información pública y privada además de la comprensión de los diferentes géneros que circulan

en internet.

Bibliografía

● Bruner, J (1991) Actos de significado. Madrid. Alianza

● Cabello, Roxana (2016) en Schwartzman, G.; Odetti, V y Milillo, C. (2015). Debates

emergentes: Nuevas subjetividades en contextos digitales Material Didáctico Hipermedial.

PENT/FLACSO. Disponible en: http://www.pent.org.ar/debates/subjetividades

● Casablancas, Silvina (2014) De las TIC a las TAC, un cambio significativo en el proceso

educativo con tecnologías. VEsC - Año 5 - Número 9 - 2014

● Cassany (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona. Anagrama.

● Circular Tecnica N 4 2016 DEE. La Plata. Bs As

● Echeverría, Javier. (2000) Educación y tecnologías telemáticas. En Revista Iberoamericana

N° 24 pp. 17-36

● Marti 2003. Los sistemas externos de representacion un dominio de conocimiento.

Representar el mundo externamente. Madrid . Machado.

● Perez Echeverria, Marti, Pozo 2010.Los sistemas externos de representacion como

herramientas de la mente. Cultura y Educacion. 22. 2. 133-147.

● Sibilia, Paula (2015) El “yo” se proyecta ahora en el brillo de las pantallas. Clarín

7/9/2015. Disponible en http://www.clarin.com/sociedad/yo-proyecta-brillo-

pantallas_0_1426657325.html

● Reig Hernández, Dolors (2012): Disonancia cognitiva y apropiación de las TIC, Revista

TELOS (Cuadernos de Comunicación e Innovación) | ISSN: 0213-084X | pp. 2/2 |Enero –

Marzo 2012 |Editada por Fundación Telefónica – Gran Vía, 28 – 28013 Madrid