REFLEXIONES HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA INTERACCIÓN EN EL e- MPU

Constanza Abadía García

Vicerrectora Académica y de Investigación

Equipo asesor de Currículo:

Rene Montero Vargas

Pedro Antonio Vela González

Milena Alcócer Tocora

En el marco de la convención académica 2013 y después de recapitular los alcances logrados

en la versión 2012, en donde se avanzó en la comprensión del sentido y significado de los

aspectos macro y mesocurriculares, para esta versión se hace pertinente profundizar sobre el

nivel microcurricular, lo cual implica una reflexión sobre didáctica a partir del abordaje de

categorías de análisis tales como: el concepto de didáctica, el enfoque didáctico y las

interacciones formativas que permiten fortalecer los procesos de construcción de conocimiento

en los sujetos. El propósito de este escrito está relacionado con uno de los objetivos planteados

de la convención académica orientado a comprender el sentido de la interacción didáctica entre

las dimensiones del Modelo Pedagógico Unadista apoyado en e-learning, para lo cual se

aportan algunas aproximaciones conceptuales, referidas a la didáctica, al enfoque didáctico y

las interacciones que se producen entre las dimensiones establecidas por el Modelo

Pedagógico Unadista apoyado en e-learning (e-MPU) y ponerlas a consideración de la

reflexión del cuerpo académico para sean semillas de discusión que enriquezcan la praxis

docente.

Para dar comienzo a esta aproximación conceptual, es pertinente retomar los resultados del

primer Congreso Virtual de Pedagogía Unadista (2011) en lo relacionado con la categoría

didáctica, los cuales permitieron reflexionar sobre la concepción de didáctica en el escenario

académico de la UNAD y en el cómo se pueden establecer acciones de mejoramiento para su

aplicación. En el análisis etnográfico se encontraron algunos puntos de vista y se presentan a

continuación desde las voces de los docentes:“la práctica académica y modelo didáctico debe

ser coherente con el enfoque curricular y diseño curricular de la Institución que responda a las

demandas propias de la disciplina y a diversos contextos de acción. Para lograr esto, se

requiere que los diferentes actores del proceso educativo conozcan y comprendan la “manera

de ser y hacer” de la UNAD”, “desde el aspecto pedagógico la didáctica se relaciona con los

métodos, técnicas, estrategias y demás recursos que, a través de la interacción tutor-

estudiante, son necesarios para la construcción del conocimiento y el desarrollo de las

actividades educativas”, “la didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora

de la realidad que se expresa en el currículo, por tanto implica la investigación”.

Ante la reflexión sobre en qué se debe mejorar en lo didáctico se presentan las voces de los

docentes: “Utilización de herramientas que fortalezcan el trabajo independiente de los

estudiantes”, “Diseño de protocolos y guías didácticas que se constituyan en verdaderas hojas

de ruta para cada curso disciplinar”, “Las guías deben ser coherentes en lo disciplinar,

pedagógico y didáctico, asegurando que el componente “practico” se lleve a cabo en todos y

cada uno de los rincones en donde exista un estudiante matriculado en el curso”, “Escogencia

de estrategias pedagógicas y didácticas de cada actividad de aprendizaje de acuerdo a la

competencia que se quiere desarrollar, al momento de aprendizaje y a los estilos de

aprendizaje”, “Aplicación de nuevos enfoques didácticos, centrados en el estudiante y

soportados en las corrientes constructivistas que ponen su acento en el aprendizaje basado en

problemas ó por investigación”, “Diseño de currículos soportados en núcleos problémicos más

que en áreas de conocimiento, lo cual facilita el enfoque al desarrollo de competencias

específicas y asegura el desarrollo académico e investigativo en contexto”, “Eliminar el

sentimiento de soledad del estudiante ya que contaría con la presencia social del tutor a través

de redes” y como reflexión final: “Regularmente cada uno de estos actores trabaja en solitario,

propone en solitario, actúa dentro de su propio espacio y genera conocimiento y valor

agregado a su práctica que es desconocida por su par académico” (Vela & Martínez, 2011).

Aproximaciones conceptuales referidas a la didáctica

Con el paso de los años, el acercamiento a la definición de la didáctica ha pasado por

diferentes etapas, de manera que ampliamente pueden encontrarse propuestas que definen su

naturaleza disciplinar en el contexto de lo pedagógico, lo histórico, lo político e incluso lo

científico (Camilloni, 1994; Eder y Aduriz-Bravo, 2001).

En lo particular se comparte con Camilloni (2007), que la didáctica es una disciplina, lo cual

obedece a reconocer que su discurso se compone no sólo de teorías que responden a

concepciones diferentes, sino también a enunciados de diferente carácter. Una disciplina en la

cual, en palabras de Zabalsa (2011, p 400), “aunque no deje de ser una cuestión importante,

importa menos destacar los límites de su propio territorio que resaltar la necesidad de

establecer fuertes relaciones con los otros espacios disciplinares próximos (hemos pasado

tanto tiempo tratando de identificar lo que nos separaba de las otras disciplinas pedagógicas y

psicológicas que seguramente habrá de costarnos buen tiempo y esfuerzo volver a descubrir lo

que nos une y aquello en lo que podemos-tenemos que trabajar juntos)”.

Desde la perspectiva descrita anteriormente, la didáctica ha dejado de ser sólo una práctica, y

ha construido discursos reflexivos que se centran sobre las acciones que permiten la

construcción de procesos de aprendizaje, los cuales de acuerdo con perspectivas como la de

Contreras (1994), se sustentan sobre fuertes relaciones establecidas entre el currículo, la

práctica del docente y las acciones del estudiante en un contexto educativo específico.

Un modelo pedagógico centrado en el aprendizaje inspira reflexiones sobre la mirada de la

didáctica moderna, la cual está orientada hacia la creación de condiciones necesarias para

facilitar y orientar el aprendizaje. Al respecto, Mallart (2001) en sus reflexiones sobre la

didáctica moderna ha planteado que ésta se debe preocupar por buscar condiciones para que

los estudiantes aprendan, y menciona una serie de elementos que constituyen el ámbito de la

didáctica, así: ¿Quién aprende?, ¿con quién aprende el estudiante?, ¿para qué aprende?,

¿cómo aprende?, con qué material didáctico, ¿desde qué condiciones? y en qué ambientes?,

lo cual configura el escenario de acción de un enfoque didáctico que pretende dar un valor

especial al acompañamiento dialógico que se lleve a cabo durante el proceso de aprendizaje

con el estudiante, entendiendo que el diálogo puede darse entre personas, contenidos y

objetos digitales. Esto es, avanzar en la comprensión que propone Zabalsa (2011) acerca de

un proceso de aprendizaje que, además, no se produce en abstracto o centrado en los

contenidos propios de cada disciplina, sino que ha de hacerse tomando en consideración el

proceso que sigue cada estudiante para apropiarse del conocimiento y el contexto en que dicho

proceso se produce.

Construir una propuesta de enfoque didáctico institucional, que reúna las particularidades de

los contextos disciplinares específicos y a su vez destaque la especificidad de la didáctica

general, en una apuesta por comprender que los procesos de aprendizaje significativo,

colaborativo y autónomo son el resultado de interacciones que obedecen a la intervención de

los participantes del proceso formativo y de todos los contextos sociales, históricos, políticos y

culturales que les son propios, debe resultar de un proceso colectivo y no de prácticas

individuales, dado que en palabras de Cardelli (2004) se requiere que quienes intervengan en

su estructuración, incluyan todo un escenario social, histórico y político.

Se hace referencia específicamente, en palabras de Zabalsa (2011), “a la posibilidad de

construir un discurso cada vez más integrado y sinérgico entre la Didáctica General y las

Didácticas Específicas. Curiosamente, lo que ha sucedido en estos años es que a medida que

los especialistas en disciplinas concretas han ido construyendo, su propio discurso didáctico

sobre parámetros necesariamente prácticos y concretos, los didactas generales (ahora

centrados en los análisis curriculares) nos hemos desplazado hacia discursos, con frecuencia,

demasiado abstractos y genéricos”.

En el enfoque deben confluir bases epistemológicas, políticas y metodológicas propias, de

forma que se pueda evidenciar el desarrollo reflexivo y crítico de los docentes, en un ejercicio

que no trata de ubicar el discurso didáctico sobre lo educativo, ni tampoco de “diseñar”

mecanismos secuenciales que persigan un éxito construido sobre la base de ideales uniformes

que desconocen la importancia de la diversidad en la construcción de conocimiento.

Atendiendo a estos planteamientos, la intención de la propuesta no es modelizar, ni establecer

patrones uniformes de acción sobre los cuales se construyan escenarios estandarizados que

unifiquen las prácticas, de esta manera, se sugiere hablar en términos de enfoque, dado que

permite sugerir referentes variados que permiten acercarse a la comprensión particular de

situaciones específicas, en palabras de Tezanos (2002) un enfoque permite focalizar y centrar

la mirada.

Esta propuesta de enfoque didáctico se articula con los enfoques pedagógicos descritos en el

PAPS (UNAD, 2011) y plantea una interacción entre las dimensiones que intervienen en el

proceso formativo de la UNAD. Parafraseando a Tedesco (1996), el enfoque didáctico, tendrá

la intención de disminuir el aislamiento institucional, reconociendo que la articulación,

igualmente, posicionará un rol educativo orientado hacia el uso consciente, crítico y activo de

los escenarios que permiten la interacción entre la información y el conocimiento.

De este modo, el enfoque didáctico de la Universidad, deberá guardar coherencia con el

Modelo Pedagógico para coadyuvar en la formación de una persona autónoma, creativa,

reflexiva, crítica, responsable y solidaria. En este sentido deberá articular holísticamente lo

macrocurricular, lo mesocurricular y evidenciar en lo microcurricular la generación de procesos

de aprendizaje dinámicos que se integren en torno a las apuestas institucionales, las

intencionalidades formativas y la naturaleza propia de las múltiples disciplinas que integran los

programas académicos.

Un enfoque en relación con la teoría antropológica de lo didáctico (TAD)

De acuerdo con las posiciones descritas anteriormente, es necesario construir en lo particular,

los modos de acción que responden a las necesidades particulares de los contextos en los

cuales se lleva a cabo un ejercicio de interacción con fines de formación. Para ello, se

considera en consonancia con Chevalard (1999), que el análisis reflexivo en torno a lo

didáctico, puede centrarse en el estudio del conjunto de las actividades formativas en términos

de lo humano y de las instituciones sociales que le son propias, a lo cual se denomina Teoría

Antropológica de la Didáctica (TAD).

Esta aproximación, aunque generada como proceso investigativo dentro de las matemáticas,

ha generado un enfoque epistemológico que sugiere un “hacer en la disciplina” consistente en

establecer organizaciones de la misma disciplina, es decir en resolver determinados tipos de

problemas con determinados tipos de técnicas (el “saber hacer”), de manera inteligible,

justificada y razonada (mediante el correspondiente “saber”). Este trabajo puede conducir a la

construcción de nuevas organizaciones de la disciplina o simplemente, a la reproducción de

organizaciones previamente construidas (Bosch, 2000).

De acuerdo con Chevalard (1999), un enfoque didáctico, como el que se propone, que

considera sus acciones en el contexto de la TAD, reconoce que .

De este modo, la propuesta de enfoque didáctico, comparte que el conocimiento es una

construcción social y que para estudiarlo, en palabras de Bosh (2000), se requiere ser capaz de

describir y analizar determinados tipos de actividades humanas que se realizan en condiciones

particulares. Situación que más allá de ilustrar un panorama teórico con respecto al

conocimiento, se consolida como el escenario permanente de actuación del ejercicio educativo,

dado que se comprende que este no es un fenómeno aislado, sino que por el contrario, reúne a

todos los actores que participan de él y reconoce que cada uno de ellos es la suma de los

acontecimientos y experiencias que les han dado lugar. Por lo tanto la reflexión sobre el

ejercicio debe vincular todos los aspectos que permitan la participación de los actores y sus

contextos.

Es de señalar que de acuerdo con Bosh (2000), la teoría antropológica asume, como uno de

sus postulados fundamentales, que toda actividad en sentido estricto, todo “saber-hacer”,

presupone la existencia de un “saber” o discurso justificativo-explicativo de la actividad, de

modo que resalta la necesidad de reflexionar en contexto de lo específico, dar el lugar

correspondiente al empoderamiento disciplinar desde la perspectiva de la experticia sobre el

contenido, posicionar un ejercicio de orientación en el proceso formativo desde las dinámicas

propias de los contextos disciplinares, para conseguir una interacción firme entre sus

participantes.

Así mismo, para Chevalard (1999) las situaciones de la vida cotidiana en el seno de una

institución están impregnadas de interacciones didácticas, pero resbaladizas, evanescentes,

que se deslizan casi sin ruido en el flujo de la actividad ordinaria -y a las que se hace

explícitamente referencia cuando se habla del aprendizaje del día a día. De este modo, el

ejercicio reflexivo de lo didáctico, no es tangencial, es inherente a la actividad docente. No

existe un momento específico para pensar desde lo didáctico, por el contrario, reconocer que la

práctica del docente está impregnada de significados desde lo didáctico, es el escenario que

permite potenciar y fortalecer, los procesos que permiten construir aprendizajes, en lo

particular, significativo, colaborativo y autónomo.

Reflexión sobre las interacciones en el enfoque didáctico del e- MPU

Proponer un enfoque didáctico desde la idea de la interacción como soporte, supone

comprender una posición de interacción claramente definida. Sin embargo en términos

generales se puede hacer un acercamiento a la propuesta de Wagner (1994), investigadora

centrada en aspectos propios de la interacción en educación a distancia y en e-learning, quien

considera que la interacción es un proceso que sucede entre, por lo menos, dos partes cuando

de manera recíproca, las partes ejercen influencia una sobre la otra, dando lugar a un

intercambio de significados y a construcciones colectivas.

En línea similar Irigoyen, Acuña y Jiménez (2011) se refieren a la noción de interacción

didáctica como aquel intercambio recíproco entre sujetos y objetos o situaciones referentes

(materiales de estudio) en condiciones particulares planteadas por el ámbito de desempeño

disciplinar o profesional. Este referente posibilita el análisis de aspectos psicológicos,

pedagógicos, relacionales entre los diferentes actores involucrados en el proceso, así como

análisis en el ámbito disciplinar para orientar los procesos formativos.

Esta variedad de interacciones didácticas posibilitan diferentes lenguajes de comunicación

donde confluyen los saberes disciplinares en conexión con los medios, mediaciones y

mediadores, creando interacciones constructivas que enriquezcan los aprendizaje de los

estudiantes. Lo anterior requiere del docente un fuerte proceso creativo y de diseño didáctico

en función de los propósitos de formación, privilegiando no sólo el que, si no el cómo y el para

que, igualmente, le exige una formación disciplinar, acompañada de un saber pedagógico y

didáctico que le permita la construcción de interacciones didácticas coherentes, variadas y más

efectivas, asumiendo un rol de mediador movilizando múltiples recursos, actores y estrategias

en torno a un aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo.

En este sentido, el ejercicio de lo didáctico en la UNAD no comprende procesos aislados. Las

dimensiones del modelo pedagógico, son en su conjunto una condición de posibilidad para el

aprendizaje, por lo cual están estrechamente relacionadas, de modo que su acción no se

restringe al contexto que propone Lawley (1994) como comunicación mediada por ordenadores

(CMO), pues se considera que el sujeto interactúa de maneras diversas y con diversos actores,

humanos y no humanos, en el proceso educativo. La interacción cotidiana de los estudiantes

con artefactos digitales ha creado un vínculo mutuamente constitutivo de nuevos nichos

culturales de producción de significado social. (Winocur, 2009.p 13).

De esta manera, la propuesta de procesos reflexivos sobre la interacción, se asume desde la

perspectiva comunicativa, que retoma elementos constructivistas y socioculturales, reforzados

por el desarrollo de la filosofía del lenguaje, lo cual hace posible integrar los aportes de la

etnometodología, etnografía, sociolingüística, semiótica y otras disciplinas, para confluir en una

perspectiva socio-etnográfico-lingüística de la comunicación, la cual sustenta los modelos

conversacionales o dialogales de análisis de la interacción (Villata y Valencia 2009).

De acuerdo con estas posiciones, y considerando que el modelo pedagógico de la UNAD

incluye cinco dimensiones (e-medios, mediaciones, e-mediadores, e-evaluación y e-

estudiante), reconoceremos en tres de ellas a los motores que permitirán generar mayores

procesos de reflexión educativa en el contexto de la interacción didáctica, por cuanto cada uno

de ellos resulta ser integrador de las dimensiones restantes

Inicialmente se reconocerá el papel de la mediación como un producto de la interacción

generado para la interacción, en seguida se abordará la e- evaluación como la interacción entre

el proceso educativo mismo y por último se verá al e- estudiante en su rol protagónico dentro

de un proceso de interacción que reúne en su hacer, saberes previos, experiencias, contextos

culturales y sociales.

Interacción en las mediaciones

Las mediaciones en la UNAD tienen como función imprimir un carácter formativo a los procesos

y actividades incluidos en la elaboración de contenidos, material didáctico y objetos de

aprendizaje, desarrollados por el cuerpo académico para acompañar el proceso de aprendizaje

del estudiante (UNAD, 2011). En consecuencia, hablar de mediaciones, en una acción reflexiva

sobre la interacción, nos lleva a comprender que estas trascienden una dimensión específica

del modelo, y se materializan en procesos de planeación y reflexión, que permiten trazar rutas y

establecer posibilidades para la construcción de procesos de aprendizaje significativo,

colaborativo y autónomo.

Atendiendo a la propuesta de Fainholc (2003), en las mediaciones confluyen elementos

didácticos para viabilizar la relación entre el e- estudiante y el contenido. Así mismo, las

mediaciones se configuran como estrategias de interacción, dotadas de intención formativa y

contextualizadas en el marco de una propuesta didáctica específica, de este modo no se

centran solamente en la disposición de medios con fines formativos, trascienden al contexto de

la comprensión de las particularidades de la disciplina y sus modos de acción, por lo cual, su

diseño no se restringe a la disposición de contenidos, sino que obedece a la reflexión sobre las

posibilidades que se pueden ofrecer a los sujetos para que establezcan procesos de

interacción constructiva con el contenido y el contexto, lo cual no es necesariamente un

proceso elemental.

Seeger (como se citó en DeLongi, 2012) propone la siguiente pregunta como generadora de

espacios reflexivos en términos de interacciones: ¿cómo hace el docente para transformar el

contenido en interacción?, y ¿cómo hace el estudiante para, a partir de esa interacción

donde ha participado, construir su propio conocimiento?. En principio, pensar en un

proceso como el que sugiere la pregunta, puede incluir tres instancias definidas, sobre las

cuales generalmente gira el proceso educativo: el estudiante,el docente y el contenido; sin

embargo, estas aproximaciones se desbordan cuando se reconoce que el docente es la suma

de las voces que han constituido su experiencia y con las cuales ha podido interactuar para

construir el contenido que maneja, que el contenido es el resultado de un proceso reflexivo

construido en términos de interacción entre sujetos que lo comparten, y que el estudiante

puede verse como un actor, resultado de la interacción entre contextos diversos y experiencias

múltiples.

De lo anterior, el resultado es que la mediación se constituye en interacción, donde confluyen,

en palabras de Col y Sole (2001), tres componentes: la estructura de participación, la estructura

de la tarea en torno a la cual se articula la actividad conjunta, y la finalidad o intencionalidad

didáctica de la actividad. Con estos componentes, se pueden establecer procesos de

interacción que involucran la construcción de aprendizajes.

Sin embargo, el diseño de mediaciones debe obedecer a las particularidades de las disciplinas,

pues es precisamente en torno a ellas que se constituyen. Particularmente, como expresa

Sanmartí (2002) citado por Delongi, et.al (2012), las disciplinas científicas son diferentes tanto

en sus aspectos epistemológicos, y su lógica particular, como en las características de sus tres

mundos a los que se refieren: “...el de los hechos -la manipulación y la experimentación-, el de

los modelos imaginados -el mundo teórico que posibilita explicar los fenómenos- y el de las

formas de hablar y de la simbología que usan para comunicarse...”.(p. 180).

Interacción en la e- evaluación

A partir del referente axiológico dentro de la propuesta de un modelo de evaluación de los

aprendizajes, se establecen los criterios de acción que regulan la interacción docente–

estudiante en el proceso de evaluación continua del aprendizaje promovido en los cursos

académicos de la institución. La evaluación es un mecanismo que abre o cierra oportunidades,

luego su ejercicio debe ser responsable, justo, creíble y basado en criterios (Morales, 2011).

Con ello, la evaluación es un espacio de negociación basado en criterios que regulan la

interacción entre los actores del proceso educativo. Acá se define por un medio de

interactividad apropiado para la educación a distancia apoyada en TIC y que en el PAPS se

identifica como la e–evaluación. García (2003) considera al ciberespacio como un encuentro

para programar, navegar, construir, escribir, experimentar o comunicar, y un espacio que

permite la creatividad y la innovación. Por ello, no puede excluirse de los procesos evaluativos.

Con el propósito de ayudarle al estudiante a que desarrollo de su capacidad de

autorregulación, la autodisciplina para el trabajo independiente y la creación de condiciones

para mejorar sus modos de existencia y de subjetivación como también de sus perspectivas

académicas, sociales, estéticas, políticas, éticas y culturales, la evaluación se alinea a esa

intención al permitir la participación de las comunidades locales y regionales ya que la

proposición de soluciones holísticas a proyectos educativos, culturales, tecnológicos y socio–

productivos es el referente del trabajo competente del estudiante y del profesional egresado de

la UNAD.

.

Por ello, la e- evaluación en el e- MPU no sólo se centra en valorar los aprendizajes, es

considerada también una estrategia didáctica para fortalecer el aprendizaje, por lo tanto, las

múltiples interacciones que el estudiante puede tener entre sus pares, docente, contenidos y

demás, deben preocuparse por cómo aprende y cómo éste mismo reconoce y valora la

utilidad de lo que aprende. En esta apuesta de evaluación, no sólo es de interés los productos

observables del aprendizaje, tambièn lo son los continuos procesos de interacción que dieron

origen a estos productos. De esta manera, se debe revisar, cómo el estudiante evolucionó en

estas interacciones, cuál fue su papel en cada una de ellas, cuáles fueron sus fortalezas y

debilidades durante el proceso, con el objetivo de evidenciar de manera continua y oportuna el

desarrollo de competencias y el manifiesto de habilidades y destrezas.

En términos concretos, la interacción que se construye, desde la perspectiva de la e-

evaluación, debe depender de la reflexión de los docentes, frente a las posibilidades que se

pueden ofrecer para evidenciar las relaciones variadas que el estudiante puede establecer,

desde su construcción de conocimiento, para responder a las necesidades y demandas del

contexto aplicado de su disciplina.

Con lo anterior, al hablar de evaluación de los aprendizajes, desde la propuesta de enfoque

didáctico, implica necesariamente tomar en cuenta la concepción de currículo ya que el

proceso evaluativo se encuentra estrechamente ligado al proceso educativo. De tal modo que

la evaluación de los aprendizajes tendrá coherencia con aquellos conceptos vinculados a las

diversas perspectivas del conocimiento surgidas en la dinámica histórica de la investigación

social (Mella, 2009).

El e- estudiante en el contexto de la interacción

En un escenario educativo que propone la interacción como un aspecto constitutivo, es valioso

partir de la comprensión que menciona que un estudiante puede, en palabras de Brousseau

(1986), aprender adaptándose a un medio que es factor en ocasiones de contradicciones, de

una búsqueda de aprender a desaprender, un poco como lo hace la sociedad humana. Este

saber fruto de la adaptación del estudiante, se manifiesta por respuestas nuevas que son la

prueba del aprendizaje.

Este acercamiento que hiciera Brousseau a la incorporación del medio en su propuesta, se ve

hoy día ampliado desde la perspectiva de la comprensión de eso denominado medio, como un

escenario, o suma de ellos, que permite la construcción de procesos de interacción que

permiten el aprendizaje. En ese sentido, la presente perspectiva de interacción de un

estudiante en el enfoque didáctico propuesto, no se restringirá el proceso de aprender a una

manera particular, por el contrario, pensar en un estudiante que interactúa, conducirá a

comprender que dicha interacción puede suceder en múltiples contextos.

De esta manera, un ejercicio formativo desde la reflexión orientada a generar procesos que

permitan la interacción en el estudiante, puede considerar diversas situaciones de aprendizaje,

que se interconectan y en su conjunto le posibilitan recorrer escenarios o construir recorridos

en atención a consolidar procesos de aprendizaje permanente.

Estas situaciones de aprendizaje, de las cuales se ha hablado, son realmente interacciones. De

acuerdo con Brousseau (1999), el concepto de situación, se enmarca en cierto tipo de

interacción que se establece entre un sujeto y cualquier tipo de medio. De modo que desde la

perspectiva del estudiante, y atendiendo a lo que se ha planteado anteriormente al hablar de

mediaciones, la intención de un docente, podrá ser conseguir que un estudiante en el contexto

de la presente propuesta, desborde el concepto de Brousseau y aborde variadas interacciones

directamente con las mediaciones, donde desde luego encontrará los medios, en una

disposición intencional coherente con los propósitos de formación y el contexto de la disciplina.

De ahí la importancia de comprender que, como se reconoce en el contexto institucional, el

aprendizaje es un proceso que incluye un componente colaborativo, de modo que una de las

apuestas de trabajo, que potencian la comprensión de la interacción, sea la generación de

comunidades de aprendizaje, las cuales desde la perspectiva de Coll (2004), pueden

catalogarse de la siguiente manera, sin que ello implique una posición de obligatoriedad:

● Comunidades referidas al aula: una visión alternativa del aprendizaje y de la enseñanza.

● Comunidades referidas a la escuela o al centro educativo: una alternativa a la

organización y al funcionamiento de las instituciones y centros educativos.

● Comunidades referidas a una ciudad o comarca donde reside una comunidad de

personas: una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la organización

de los sistemas educativos actuales.

● Comunidades que operan en un entorno virtual: la emergencia de escenarios

educativos innovadores.

La intención entonces puede centrarse en conseguir que, en concurso con el contenido

apoyado en sus medios propios, organizaciones (Chevalard, 1999) y estrategias particulares de

evaluación, el estudiante se encuentre con situaciones (Brousseau, 1999) que permitan

interactuar en comunidades de aprendizaje.

En lo particular, considerando el e-learning como una metodología que permite establecer

puentes de comunicación entre dichas comunidades, el estudiante encontrará en ellos, de

acuerdo con Cabero y Llorente (2007) un escenario de interacción bastante significativa, con

base en los nuevos desarrollos que están apareciendo: teóricos-conceptuales-experienciales

derivados de las posibilidades ofrecidos por la web 2.0 y la web semántica, los cuales harán

que el desarrollo real de las comunidades virtuales sea más extenso y que la red se convierta

en un elemento más social. Los blogs, los video blogs, las wikis, la mensajería multimedia, la

integración con servicios de mensajería móvil, y otros desarrollos tecnológicos que vayan

apareciendo, se convertirán en elementos significativos para favorecer tanto la conectividad

como la interacción social, aspectos que, desde lo educativo, no deben perderse de vista. Esta

interacción social, organizada desde la intención que el docente imprima en las construcciones

didácticas que elabore, desde su experticia disciplinar, podrá permitir que confluyan diferentes

contextos en un mismo escenario de mediación que permita construir procesos de aprendizaje

significativo, colaborativo y autónomo.

Finalmente, es importante proponer que la mirada que se tiene sobre el estudiante, desde una

perspectiva de interacción, no puede ser la del objeto del proceso, debe virarse hacia una

concepción de participante que permita que las experiencias y contextos tanto sociales como

culturales, entren a hacer parte de la construcción de significados y así se permita que, en

realidad, exista una perspectiva de aprendizaje desde lo significativo, para que de este modo,

se pueda avanzar hacia la consolidación de prácticas formativas que de manera autónoma,

puedan viabilizarse y transformarse constantemente de acuerdo con las necesidades e

intereses propios del estudiante.

Igualmente la didáctica de la interacción cobra gran fuerza cuando posibilita en el estudiante la

internalización del aprendizaje, hacia la búsqueda de la apropiación, interiorización y

comprensión del mismo. Frente al concepto de internalización Vigotsky (como se citó en

Ferreyra y Pedrazzi, 2007) planteó que consiste en reconstruir e interiorizar las experiencias

vividas externamente de un nivel interpsicológico a un nivel intrapsicológico.

Una propuesta de estrategia didáctica para la interacción

La modalidad de educación a distancia se correlaciona con un aprendizaje autónomo,

significativo y colaborativo y para evidenciarla se requieren de una serie de habilidades y

destrezas de tipo afectivo, cognitivo y comunicativo en aras de conseguir el éxito académico.

Las evidencias empíricas recolectadas por diversos investigadores en la UNAD, demuestran la

necesidad de fortalecer, tanto en los estudiantes como en los docentes, todas sus capacidades

para lograr un mejor desarrollo del trabajo académico en los foros y de esta manera, favorecer

la construcción social del conocimiento, mediante el diseño de una estrategia didáctica para la

interacción, que permita su desarrollo cognitivo, el fortalecimiento del modelo curricular de la

organización y con ello aportar al desafío de la transformación académica que se está

desarrollando al interior de la organización educativa.

Hablar de didáctica implica además de lo mencionado anteriormente, pensar en estrategias y

métodos particulares de acción. Para Colom, Salinas y Sureda (1998) la estrategia didáctica es

referirse a una instancia que acoge tanto métodos, como medios y técnicas, considerando que

el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en relación al tratamiento de las TIC en el

proceso didáctico. En palabras de Salinas:

“ ...el diseño de esta estrategia lleva consigo señalar la actividad del docente, la actividad de los estudiantes, la organización del trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo de desarrollo entre otros. Por tanto, la estrategia didáctica no es sino una ordenación de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc., que al ponerlos en práctica desencadenan una actividad en el grupo de estudiantes y en cada estudiante” (Salinas (2004, p. 6)

A este concepto de estrategia didáctica se le debe agregar un elemento fundamental y es el

proceso reflexivo sobre formas de proceder que pretende fortalecer el proceso de aprendizaje.

Mallart (2000) comenta que estas formas deben partir de consideraciones teóricas que

encuentran justificación en su aplicación, tener un propósito claro, ser capaces de adaptarse a

realidades contextuales, formar parte de una “secuencia adaptativa de los elementos” y tener

en cuenta, aunque no de manera exclusiva, criterios de funcionalidad.

En dicha ordenación se hace necesario establecer unos principios para el desarrollo de la

estrategia didáctica para la interacción, lo que implica indicar que se está relacionando algo

importante que actúa como un punto de referencia fundamental o ejerce una labor orientadora

en una organización (Yarce, s.f.). Se presentan entonces los principios que lo fundamentan:

Principio de Crecimiento. Para Abadía & Gómez (2010), Este principio se debe dar desde el

interior, es un aprendizaje de sensibilidad y de percepción, puesto en cualquier ámbito de

actuación, para fortalecer el saber ser, saber conocer y el saber hacer. Este principio es un

proceso continuo de acción- reflexión - acción, convirtiéndose en el mejor escenario donde los

seres humanos utilizan toda su energía intrínseca para vivir e irradiarla a los demás.

Principio de Acción Responsable. Según Abadía & Gómez (2010), este principio debe

posibilitar la sinergia de esfuerzos en las dinámicas de actuación, a partir de un trabajo

debidamente planeado, democráticamente concertado, honesto, bien hecho, como

demostración del compromiso y responsabilidad individual y grupal, en la apuesta por una

construcción colaborativa, flexible, con un horizonte ético de acción.

Principio de Acompañamiento Docente. Para Barrow (1992), la habilidad del docente al usar

las destrezas facilitadoras durante el proceso de aprendizaje de pequeños grupos es el

determinante más importante de la calidad y el éxito de cualquier método educativo

convirtiéndose en mediador cognitivo, ya que ayuda a desarrollar el pensamiento de los

estudiantes o habilidades de razonamiento (resolución de problemas, metacognición,

pensamiento crítico) cuando aprenden y a volverlos más independientes, convirtiéndolos en

aprendices autodirigidos (aprenden a aprender, administran el aprendizaje, etc.).

Estos principios deben evidenciarse tanto por los docentes como por los estudiantes en las

comunidades de aprendizaje. Garrison & Anderson (2005) han llegado a la conclusión que la

formación en la modalidad a distancia debe dar importancia al contexto y la creación de las

comunidades de aprendizaje para facilitar la reflexión y el discurso crítico. Estos autores

consideran que la comunidad es crucial para mantener la investigación crítica personal y la

construcción del significado. En una comunidad centrada en la indagación, estos autores desde

el punto de vista de la interacción, relevan la presencia de tres elementos que intervienen en un

proceso de aprendizaje virtual y que son fundamentales para lograr aprendizajes significativos:

social, cognitiva y docente (Silva y Astudillo, 2012).

Referencias

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los Círculos de Interacción para el Aprendizaje y Acción Solidaria – CIPAS.

Bogotá: Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD.

Barrows, H. S. (1992). The Tutorial Process, Springfield, IL, Southern Illinois

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Bosch, M. (2000). Un punto de vista antropológico: La evolución de los

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