Dominio 3 del Perﬁl Material de estudio Docente · 2021. 3. 3. · Material de estudio Dominio 3...

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Material de estudio

Dominio 3 del Perfil Docente

Una maestra, un maestro que genera ambientes favorables para el

aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o los adolescentes.

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción parcial o total. México 2021.

ADMISIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

Objetivo

Analizar los referentes básicos del Dominio 3 del Perfil Docente: Una maestra, un

maestro que genera ambientes favorables para el aprendizaje y la participación

de todas las niñas, los niños o los adolescentes, reflexionando sobre la

importancia del liderazgo docente para que a partir de las características y

necesidades de los alumnos, se definan las condiciones para la creación de un

ambiente propicio para el aprendizaje.

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Presentación. En la lección anterior se revisaron los conocimientos que debe tener el docente

con respecto al entorno familiar, social, cultural y escolar de los alumnos,

permitiendo la creación de oportunidades variadas, interesantes y acordes con

las necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, en las que todos se

sientan incluidos y motivados a participar.

Por tal motivo, en esta lección se revisarán los referentes básicos del Dominio 3

del Perfil Docente: Una maestra, un maestro que genera ambientes favorables

para el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o los

adolescentes.

Para ello, primeramente se reflexionará sobre el trabajo que el docente realiza en

el aula, pues de ello depende que los alumnos logren concretar el aprendizaje y su

misión no sólo se reduce a planear e implementar estrategias didácticas, ya que

mucho tienen que ver la manera en que lo hace, y a esa forma de trabajo, de

comunicarse, de relacionarse y de motivar a los alumnos se le nombra: Liderazgo.

Además, se revisará el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que las

maestras y los maestros ponen en práctica para que todos sus alumnos aprendan

con gusto, participen con conciencia de sus fortalezas y alcancen el máximo logro

de aprendizaje. Ello demanda el establecimiento de un ambiente propicio para el

aprendizaje, pues requiere que la maestra o el maestro tome decisiones

relevantes e informadas sobre qué, cómo y para qué enseñar.

Finalmente, se analizará la importancia de la competencia didáctica del docente

para que a partir de las características y necesidades de los alumnos, defina los

aprendizajes que se propone alcanzar, diseñe las actividades didácticas,

distribuya el tiempo escolar de forma efectiva, y seleccione materiales y recursos

didácticos adecuados y disponibles incluidas las tecnologías de la información,

comunicación, conocimiento y aprendizaje digital.

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Desarrollo del tema. TEMA 1. Liderazgo docente en el aula.

El trabajo docente en la actualidad requiere del desarrollo de conocimientos,

habilidades y actitudes encaminados a satisfacer las necesidades de los

estudiantes tanto de educación básica, como de nivel medio superior. En ese

sentido, las políticas educativas en México y el mundo, reconocen que la figura

del profesor en el aula es un componente crucial para alcanzar las metas e

innovación.

Dichas políticas han hecho énfasis en las habilidades de liderazgo que ejerce el

profesor en el aula, siendo el objetivo central “…generar las condiciones para

lograr un ambiente de trabajo que promueva una cultura de participación

efectiva de los profesores para el logro y mejora de su propio quehacer y de los

objetivos declarados en el proyecto educativo de la institución escolar.” (Uribe,

2005). Es decir, proveer a los profesores de los recursos necesarios para que,

“…además de transmisores culturales, sean unos transformadores a partir del

diagnóstico/observación de la realidad.” (Uribe, 2005).

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Conceptualización.

Históricamente el concepto de liderazgo se ha modificado con relación a la

evolución del tiempo y la transformación de las formas de organización de la

sociedad.

Vásquez, D. (2012). Estilos de liderazgo de los docentes del nivel secundaria de una

institución Educativa del Distrito de la Perla- Callao. Recuperado de:

http://repositorio.usil.edu.pe/handle/123456789/1343

La escuela es una organización para la construcción del conocimiento ligado a

las necesidades y proyecciones de una comunidad; considerando la cultura,

economía, experiencia social, política y tradiciones identificadas a través de un

diagnóstico detallado que también permitirá la evaluación periódica de la

estructura pedagógica, administrativa y metodológica de los ambientes de

enseñanza y aprendizaje que ofrece para posibilitar el desarrollo de las personas

de la comunidad (Echeverry, s/f).

En este sentido, el liderazgo del docente según Pounder (2010), tiene

características que propician cambios positivos en alumnos y enriquecen el

desempeño en el aula. Asimismo, Wasley (1991, p. 83) señala que los líderes

docentes “ayudan al rediseño de las escuelas, son tutores de sus colegas,

participan en la solución de los problemas en la escuela y proporcionan

actividades de crecimiento profesional para sus colegas”.

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Por otra parte, Mendoza (en Vásquez, 2012) explica que la esencia del liderazgo

pedagógico consiste en la autoridad que el docente aumente a través de la

influencia positiva que ejerce con sus alumnos, dejando atrás la obediencia

mecánica o las órdenes rutinarias, convirtiendo al docente en un líder capaz de

causar efectos benéficos tanto en los estudiantes como en los demás integrantes

de la comunidad escolar.

Vásquez, D. (2012). Estilos de liderazgo de los docentes del nivel secundaria de una

institución Educativa del Distrito de la Perla- Callao. Recuperado de:


Con base en las ideas de Calderón (s/f), el líder áulico debe mostrar:

1. Actitud de colaboración compartida en la toma de decisiones de los

objetivos que se persiguen. Esos líderes creen que los objetivos

organizacionales pueden ser mejor logrados si hay un compromiso y una

colaboración compartida.

2. Un énfasis en el profesionalismo del profesor, así como el empuje y la

motivación: todos los profesores deben ser capaces de ejercer liderazgos y

de alentar a sí mismos el control (autocontrol).

3. Una comprensión del cambio que incluye cómo motivar el cambio en

otros; esos líderes son agentes de cambios y están comprometidos con la

educación de los alumnos del siglo XXI.

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Teorías del liderazgo.

Antes de conceptualizar el liderazgo docente en el aula, es primordial estudiar las

principales teorías que lo sustentan a lo largo de la Historia, así como la evolución

en su definición con base en distintos autores para identificar las características

que tiene un líder, ya sea del aula o del centro escolar.

A continuación se hará una breve descripción de las más importantes posturas

teóricas que dan sustento a la conceptualización del liderazgo como un aspecto

fundamental de toda organización social:

a) Teoría de los rasgos: surge al principio del siglo XX. Analiza el liderazgo y

afirma que está determinado por una serie de atributos personales que

poseen los líderes (Gómez – Rada, 2012). Estas características son las que

permitirán que el líder destaque del común de las personas, situándose en

un cargo privilegiado y de más responsabilidad generalmente. Mann

(1959) destaca que entre las características más importantes que poseerá

una persona para que pueda ejercer el liderazgo, son:

Líder, según la teoría de los rasgos

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En 1991, D. Kirkpatrick y E. Locke, dieron a conocer que aquellos líderes exitosos

que habían estudiado poseían características como:

● Motivación de logro.

● Honestidad e integridad.

● Motivación de liderazgo.

● Autoconfianza.

● Habilidad cognitiva.

● Experto.

● Creatividad.

● Flexibilidad.

La Teoría de los rasgos establece que “El liderazgo es algo innato: se nace líder”.

b) Teoría del comportamiento: La premisa de esta teoría sostiene que la

mejor forma de identificar a un líder es por medio de la demostración de

las cualidades o estilos personales es decir, por la identificación de

patrones de comportamiento. De 1945 a 1960 la Universidad Estatal de

OHIO realizó un estudio sobre el liderazgo, cuyo resultado fue la

posibilidad de aislar dos dimensiones del comportamiento del líder:

consideración y estructura de iniciación.

c) Teoría situacional: destaca con sus preceptos, el apoyo socio – emocional

que ejerce el líder para apoyar a sus seguidores en situaciones

determinadas (Rodríguez, 1988). El grupo se puede desempeñar de forma

adecuada, en el momento en que se da una combinación efectiva entre el

estilo que adopta el líder y sus seguidores. El liderazgo situacional tiene

dos orientaciones que son importantes para explicarlo.

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1. Tendencia orientada a la tarea: El líder se orienta por las

características de la tarea y su atención se fija en el cumplimiento.

2. Tendencia orientada a las relaciones: El líder basa su autoridad y

poder en las relaciones interpersonales que se generan con el grupo

y al interior de éste, dando como resultado que el nivel de

competencia entre los participantes crezca y con ello también el

interés por participar.

En 1969 Douglas McGregor, desarrolló la teoría X e Y en la cual pone de

manifiesto el comportamiento de los líderes de la organización como

aspecto fundamental del liderazgo; explica que la dirección de una

persona dependerá de la situación. Al respecto la teoría del mando X e Y

dice:

● La teoría X es el comportamiento autocrático de las personas (las

personas son por naturaleza perezosas e irresponsables y, por lo

tanto, necesitan un control).

● La teoría Y es el comportamiento de los creativos, imaginativos, que

les gusta asumir responsabilidades.

Kurt Lewin (1939) dentro del paradigma de la situación define al estilo del

liderazgo como la respuesta al grupo de personas analizando la incidencia

del grupo sobre el individuo y las ventajas de leer al individuo desde el

campo que el grupo ofrece: “La observación del grupo proporcionará más

y mejor material para la caracterización de la posición y el papel del

individuo dentro del grupo; determinará, por consiguiente, el significado

de su conducta, con mayor precisión de la que se conseguirá observándolo

más o menos como una entidad separada” (p. 252).

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Lewin identifica tres tipos de líderes y de acuerdo con sus características y los

clasifica:

Lewin, K. 1939. Teoría del campo y experimentación en psicología social. Cuaderno Nº 10

del Instituto de Sociología de la Facultad de Filosofía de la UBA, 1958, en cuadernos de

psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

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Autoritario Democrático Laissez – Faire

1. Basa su liderazgo en el autoritarismo: coacción, recompensa, etc. El líder

toma las determinaciones y los miembros ejecutan.

1. Basa su liderazgo en su

identificación con el grupo y con su pericia (“know-how”).

Todo plan es materia de discusión en el grupo. Esto

el líder lo fomenta y lo favorece.

1. El líder no ejerce liderazgo

alguno; lo limita todo lo posible. Total libertad para

la decisión personal sin apenas intervención del líder, que sólo actúa en

casos extremos. 2. El futuro del grupo es

incierto, ya que sólo el líder decide dar los pasos uno a uno y nunca está claro lo que hará más adelante.

2. De la confrontación en el grupo sale cierta perspectiva

de futuro: “mis deseos pesan, y esos yo lo conozco”.

El líder, en caso de duda, suele proponer alternativas posibles, ayudar a ver claro.

2. El líder “está disponible”, daría información,

materiales o su opinión “si fuese necesario”, pero no interviene por iniciativa

propia. El futuro es incierto. “No sabe uno a qué

atenerse”. 3. No suele participar en el trabajo inmediato a no ser

que tenga que enseñar cómo se hace, “lo suyo” es

mandar, organizar, etc.

3. En el trabajo actúa como “un miembro del grupo”. La

tarea de organización le lleva tiempo y energías.

3. A menudo adopta la conducta del que trabaja

como “uno más”.

4. Suele decidir las tareas que hace cada miembro y

los compañeros que tendrá cada uno de ellos.

4. Los miembros suelen ser bastante libres en elegir la tarea que les va y, desde

luego, en elegir los colaboradores para llevarla

a cabo.

4. No interviene señalando el cometido de cada uno. Su

actitud es la de “ya son adultos y saben lo que hay

que hacer, tienen que aprender a arreglárselas”.

5. Suele ser muy personal, a veces arbitrario, en sus

alabanzas y críticas de lo que hacen los miembros del

grupo. Usa esto como refuerzo de su halo de

autoridad. Alaba y critica más que los otros tipos de

líderes.

5. El líder es muy objetivo a la hora de alabar o criticar.

5. Muy raros son los comentarios espontáneos sobre la actuación de los miembros del grupo. “Si

quieren saber mi opinión, ya me preguntarán”. No intenta

evaluar o regular lo que considera el “curso normal

de los acontecimientos”.


Modelos de liderazgo docente en el aula.

De acuerdo con la definición de Madrigal, se le puede llamar “modelo de

liderazgo al patrón de conducta que un líder establece con respecto a la relación

que mantiene con los alumnos y que sirve de guía para el logro de lo planificado

como objetivos o metas” (Madrigal, 2005 en Vásquez, 2012), mientras que Vega y

Zavala (2004) señalan que el docente que está como responsable de un grupo

debe adoptar el modelo de liderazgo que considere se ajusta al contexto del aula.

Como se describe a continuación, el estilo del liderazgo del docente es retomado

de los modelos antes descritos, ya que sus expresiones son determinadas de

acuerdo con el comportamiento y se reproducen en el aula, por lo que el modelo

de liderazgo enfocado a un espacio determinado, como el aula, retoma las

características principales de las teorías descritas, aunado que surgen como

respuesta a las necesidades de las organizaciones escolares de la sociedad del

conocimiento, los cuales se describen a continuación:

1. Liderazgo Transaccional: retoma la idea primaria de las recompensas y

castigos; es decir implementa el sistema de pago por esfuerzo, además de

adquirir la idea del líder orientado al cumplimiento, dónde se establece una

clara línea de mando para que el alumno asuma y cumpla con las tareas

asignadas. Entre el alumno y el líder se establecerán reglas claras sobre los

beneficios que obtendrán ambas partes al hacer lo que el líder establezca.

El seguidor del líder transaccional es racional, se motiva por los beneficios

y el líder se caracteriza por:

● Ser carismático.

● Posee algunas similitudes con el “laissez faire”.

● Es inspiracional.

● Su motivación es intelectual

● El refuerzo es contingente

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2. Liderazgo Transformacional: es la capacidad de un líder para producir

cambios en la estrategia, en la visión y en la cultura, nuevas innovaciones

en tecnologías y productos. Son líderes que elevan los deseos del logro y

autodesarrollo de los trabajadores a la vez que se promueve el desarrollo de

la empresa. Los líderes transformacionales son:

● Carismáticos.

● Estimulan intelectualmente a su grupo.

● Hacen que la confianza sea una constante en el grupo de trabajo.

Entre el liderazgo transaccional y el liderazgo transformacional, la

diferencia se basa en que el primero implementa un sistema de castigo

recompensa y el segundo tiene muy en cuenta la motivación.

3. Liderazgo del siglo XXI: considera la transformación en el

comportamiento y formas de organización de la sociedad del siglo XXI,

llamada también sociedad de la información y del conocimiento. Se enfoca

a considerar a la intención de las emociones como un elemento

preponderante para el éxito de cualquier institución u organización. El

líder con inteligencia emocional, de acuerdo con Goleman, debe mostrar:

● Capacidad para percibir las emociones de forma precisa.

● Capacidad de aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y

el razonamiento.

● Capacidad para comprender las emociones.

● Capacidad para dominar las propias emociones y las de los demás.

Como ya se mencionó anteriormente, no se puede identificar un modelo de

liderazgo con un estilo definido, por lo que un liderazgo docente debe considerar

además de los modelos descritos, las diversas circunstancias en las que se lleva a

cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje, los aspectos de su personalidad, las

características generales de los alumnos, el tipo de institución, factores

contextuales, entre otros.

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Competencias del liderazgo docente.

De acuerdo con Sergio Tobón (2005) el término “Competencias” se instaura en

México como un nuevo sistema de formación para el trabajo, basado

principalmente en las necesidades del sector laboral que se identifican a través de

una serie de estudios ocupacionales, informando a las empresas de los

requerimientos a partir de las normas de competencia laboral, asimismo da

oportunidad a los trabajadores de certificar sus conocimientos y experiencia en

determinadas actividades laborales y por último establece las pautas para el

diseño de programas educativos.

En el contexto educativo, Perrenoud, (2004) define que un docente para

desarrollar una competencia, le implica reconocer tres elementos:

● Las situaciones o problemas únicos y diferentes por lo que

necesariamente la competencia implica flexibilidad.

● Los recursos que moviliza, como lo son los conocimientos o “el saber”,

habilidades o el “saber hacer” y actitudes o “el ser”.

● La naturaleza de los esquemas de pensamiento que permiten la

movilización y orquestación de los recursos pertinentes en situaciones

complejas y en tiempo real (recursos metacognitivos).

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Lo anterior se puede esquematizar de la siguiente manera:

En síntesis una competencia es: la capacidad de efectuar tareas en situaciones

diferentes, de manera eficiente y eficaz, en un contexto determinado,

movilizando sus elementos: conocimientos también definidos como los

conocimientos (el saber), habilidades (el saber hacer) y actitudes (el saber ser)

al mismo tiempo de forma interrelacionada.

Las competencias que debe desarrollar el docente en la actualidad y que son de

vital importancia para desempeñar con éxito su intervención didáctica, influyen

de manera medular el liderazgo que ejerce al interior y exterior del aula, ya que la

función docente en el aula es planear y llevar a cabo las estrategias de enseñanza

que promuevan el aprendizaje en los alumnos.

Por tanto, es muy importante que el docente asuma el rol de líder, que convenza,

motive e influya en los alumnos para aprender, de tal manera que el liderazgo en

el salón de clases es el medio por el cual los profesores, a través de

conocimientos, el desarrollo de habilidades y la apropiación de actitudes, que

caracterizan a un buen líder, influyen en sus alumnos, compañeros maestros y

demás miembros de la comunidad escolar, para lograr que todos los alumnos

aprendan y favorecer la participación que permita alcanzar de manera conjunta

las metas educativas.

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Las competencias del liderazgo docente se pueden clasificar en:

● Cognitivas.

● Personales.

● Técnicas y sociales.

Competencias cognitivas y personales.

Las competencias cognitivas son aquellos saberes que el líder desarrolla a través

de experiencias nuevas de aprendizaje con aprendizajes anteriores. Es así que de

acuerdo con las competencias cognitivas que posean los líderes docentes, les

permitirán establecer asociaciones entre su saber y su hacer (Martínez e Ibarrola,

2015), tales como:

● Conocimiento sobre el entorno de la organización educativa para permitir

la vinculación coherente de las tareas realizadas al interior del aula, como

en la comunidad.

● Aplicación de estrategias que conduzcan a la equidad, inclusión y

diversidad de la enseñanza.

● Conocimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje, para su aplicación

en el aula.

● Conocimiento y uso correcto del lenguaje, que le permita expresarse eficaz

y eficientemente con sus alumnos, evitando los malentendidos.

● Conocimiento y respeto de la normatividad que se establece para la

convivencia escolar.

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● Aplicación de los principios del comportamiento humano en el ejercicio de

la práctica docente.

En cambio las competencias personales, son comportamientos, preferencias,

valores y creencias que son inherentes en las actitudes del docente y que se ven

reflejadas en determinadas situaciones que se presentan en el aula. También se

conocen como el “saber ser”. Entre las que destacan:

● Creatividad: es la capacidad que tiene un docente líder para imaginar desde

su proceso interno, ideas para resolver problemáticas, tanto dentro del

aula como fuera de ella, extendiéndola a la comunidad escolar.

● Innovación: competencia relacionada estrechamente con la anterior,

donde a partir del proceso creativo el docente líder innova, rompe

paradigmas y crea nuevos procesos en beneficio de sus alumnos.

● Espíritu emprendedor: permite a las dos anteriores, cristalizar las ideas en

hechos concretos, a la vez que lo comparte con sus compañeros docentes.

● Confianza: la seguridad en sí mismo, es una competencia que el docente

proyecta y asegura la credibilidad y entusiasmo en sus alumnos, creando

con esto un ambiente de confianza que se refleja en el trabajo armonioso

del aula.

● Flexibilidad, le permitirá al docente adaptarse a los cambios del entorno

escolar, pero principalmente a los que se den al interior del aula, incluso en

situaciones que pudieran ser adversas o complicadas.

● Autodesarrollo: el docente busca continuamente su crecimiento interior,

además de lograr la coherencia y excelencia personal, que le permita

colaborar con iniciativa en beneficio de sus alumnos, sin perder de vista el

contexto en el que se desarrolla.

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● Toma de decisiones: permite llevar a cabo el liderazgo en el aula a través

del análisis y la reflexión, para una acertada toma de decisiones ante

cualquier circunstancia o eventualidad.

● Actualización constante: el docente ha de buscar siempre mantenerse

actualizado, lo cual le permite estar a la vanguardia en el ámbito

académico, y por lo tanto, a la altura de las exigencias que demanda el

sistema educativo nacional.

● Participativo: esta competencia le permite involucrarse con las situaciones

que requieran de su cooperación, tanto en su grupo como en la escuela.

Las competencias técnicas, se refieren a las habilidades específicas del saber

profesional de carácter práctico que el docente debe desarrollar para desempeñar

su labor pedagógica. Es decir, este tipo de competencias requieren de un

conocimiento profundo del contenido educativo o programa académico, de la

metodología y del plan para llevar a cabo la intervención didáctica.

Por su parte las competencias sociales serán aquellos comportamientos

asertivos que se manifiestan directamente en un contexto interpersonal, para

expresar sentimientos, opiniones o derechos.

El comportamiento asertivo tiene las siguientes características:

● Tiene como base el respeto mutuo.

● Es directo, honesto y explícito

● No utiliza en su intercambio, el sarcasmo o la ironía.

● Tiene un control de emociones.

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Con base en lo anterior, entre las competencias sociales de un docente líder, se

pueden identificar las siguientes:

● Empatía con los demás integrantes de la comunidad escolar.

● Apoyo a los estudiantes para que alcancen sus metas personales.

● Comunicación asertiva para establecer interacciones con todos los

miembros de la comunidad escolar, pero especialmente con los

estudiantes en el aula.

● Negociación y manejo de conflictos, planteando estrategias de solución en

las que involucra a los alumnos para la solución de conflictos, externando y

aplicando sus principios éticos y valores para conciliar y mediar de manera

equitativa.

● Trabajo en equipo, compartiendo esfuerzos para establecer compromisos

en el logro de metas comunes.

● Motivación para conseguir que los alumnos decidan mantenerse

estimulados para satisfacer sus necesidades.

● Ética y respeto a los derechos humanos expresado través de su

comportamiento en el aula.

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TEMA 2. Ritmos y estilos de aprendizaje.

Es evidente que si se deja de lado las características de las alumnas y alumnos se

pone en riesgo el logro de los propósitos educativos y el desarrollo de las

competencias. De allí que durante este tema se busque conocer grosso modo los

principales modelos de estilos de aprendizaje, para realizar un acercamiento

didáctico en el reconocimiento de las características de aprendizaje de los

alumnos. Es importante también comenzar el diseño de estrategias aplicables en

el contexto interno de la escuela y en el aula, para dar sustento a la planificación

de las clases.

Conocer la forma en la que aprenden los alumnos y alumnas es parte de la

evaluación diagnóstica de los grupos que el docente atiende y que le permite

conocer la diversidad de formas de aprendizaje en el aula. En este sentido, la

importancia de la identificación de los ritmos y estilos de aprendizaje te permitirá

adaptar tu estilo de enseñanza y responder así a las necesidades educativas de tus

alumnos.

A lo largo de su trayecto formativo, los alumnos construyen su propio estilo de

aprendizaje, “en el que se reflejarán sus hábitos de estudio y las estrategias que

usan para aprender, para mantener la motivación, para enfrentar los desafíos

ante alguna tarea, para aprovechar sus capacidades y para superar sus

limitaciones” (Rodríguez, 2014, p. 88).

Ritmos de aprendizaje.

Los ritmos de aprendizaje están íntimamente ligados a diversos factores de los

alumnos y alumnas como la edad, desarrollo psicológico, motivación hacia el

aprendizaje, bagaje cognitivo, inteligencias, entre otros. La Enciclopedia Cubana

(EcuRed) proporciona la siguiente clasificación de los ritmos de aprendizaje:

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Estilos de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje tienen que ver con los rasgos cognitivos; esto es, la

forma en que se estructuran los contenidos, cómo se forman y utilizan los

conceptos, cómo se interpreta la información, resuelve los problemas, selecciona

medios de representación, etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las

motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los

rasgos fisiológicos están relacionados con el género y ritmos biológicos, como

puede ser el sueño-vigilia del estudiante.

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Ritmo de aprendizaje

rápido


moderado


lento

Se dice que un alumno tiene un ritmo de aprendizaje rápido cuando realiza o aprende un procedimiento habiéndolo realizado una sola vez. Sorprende por su rapidez al realizar actividades y su gran capacidad de retención de información a corto y largo plazo.

Un niño con ritmo de aprendizaje moderado se encuentra dentro de la media de su grupo. Realiza las actividades en el tiempo que se determina para ello y suele retener grandes cantidades de información o realizar procedimientos después de analizarlos o probarlos.

Cuando los niños se tardan demasiado en realizar las actividades, parece que no retienen la información y necesitan que se les explique varias veces cómo se realiza un procedimiento podemos determinar que su ritmo de aprendizaje es lento. El ritmo de aprendizaje puede variar dependiendo la asignatura, la motivación o las circunstancias de cada niño y para nada determinan su nivel cognitivo.

http://www.ecured.cu/index.php?title=Nivel_cognitivo&action=edit&redlink=1


“La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite

buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje; es importante

recordar que los estilos de aprendizaje son relativamente estables, pero no son

inamovibles, ya que pueden cambiar de acuerdo con las situaciones de

aprendizaje en las que la persona se encuentra, esto hace que los estilos se

modifiquen para mejorarse. Así, cuando aprendes de acuerdo con tu estilo de

aprendizaje es más efectivo” (Rodríguez González, 2014).

Observa la siguiente imagen y reflexiona: ¿Qué opinas de la situación que

presenta la caricatura?

Los modelos que estudian los estilos de aprendizaje se han desarrollado durante

muchos años de estudio. Están sustentados por teorías que posibilitan entender

los comportamientos que tiene el individuo y cómo se relaciona dicho

comportamiento con la forma en la que aprenden los conceptos, los procesos,

las actitudes y los valores. Aunque los modelos de los estilos de aprendizaje

parecen diferentes, todos contienen puntos comunes que ayudan a establecer

estrategias de aprendizaje. El modelo es una estructura o representación

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conceptual a mitad del camino entre la explicación teórica y la explicación

ofrecida por el dato empírico (Rechea en Juan L. Castejon 2010).

Principales modelos de aprendizaje.

Como resultado de las diferentes teorías del aprendizaje surgieron los modelos

para conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos, los cuales ofrecen un marco

de referencia que nos permite entender el comportamiento de nuestros alumnos,

cómo se relacionan y la forma en la que están aprendiendo.

Los modelos de estilos más conocidos son los siguientes:

1. Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann.

2. Modelo de Feider y Silverman.

3. Modelo de Kolb.

4. Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder.

5. Modelo de los hemisferios cerebrales.

6. Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner.

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Aun cuando estos modelos contienen una clasificación distinta y surgen de

diferentes marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en común.

Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann.

Ned Herman elaboró un modelo que se inspira básicamente en los conocimientos

del funcionamiento cerebral. Lo describe como una metáfora y realiza una

analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre y sus cuatro puntos cardinales.

A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes que

resultan del cruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho que representan:

el crear, aprender y convivir con el mundo que les rodea.

Las características de estos cuatro cuadrantes son:

a) Cortical Izquierdo (CI): Frío distante, pocos gestos, voz elaborada,

intelectualmente brillante, evalúa, crítica, irónico, le gustan las citas,

competitivo, individualista. Análisis, razonamiento lógico. Rigor y

claridad, le gustan los modelos y las teorías, colecciona hechos, procede

por hipótesis, le agradan las palabras precisas. Abstracción matemática:

cuantitativo, habilidad para la resolución de problemas.

b) Límbico Izquierdo (LI): Introvertido, emotivo, controlado, minucioso,

maniático, monólogo; le gustan las fórmulas, conservador, fiel, defiende

su territorio, ligado a la experiencia, ama el poder. Planifica, formaliza,

estructura, define los procedimientos, secuencial, verificador, ritualista,

metódico.

c) Límbico Derecho (LD): Extrovertido, emotivo, espontáneo, gesticulador,

lúdico, hablador, idealista, espiritual, busca aprobación, reacciona mal a

las críticas. Se mueve por el principio del placer, fuerte implicación

afectiva, trabaja con sentimientos, escucha, pregunta, necesita compartir,

armonioso, evalúa los comportamientos.

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d) Cortical Derecho (CD): Original, posee gran sentido del humor, gusto por

el riesgo, espacial, simultáneo, le gusta discutir, futurista, salta de un tema

a otro, discurso brillante e independiente. Conceptualización, sintético,

globalizador, imaginativo, intuitivo, actúa por asociaciones, integra por

medio de imágenes y metáforas.

Modelo de aprendizaje de Felder y Silverman.

De acuerdo con el Manual de Estilos de aprendizaje, el modelo de Felder y

Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones:

sensitivos – intuitivos, visuales – verbales, inductivos – deductivos, secuenciales

– globales y activos – reflexivos; las cuales podemos identificar con las

respuestas que se pueden obtener a las algunas preguntas y que se describen en la

siguiente tabla:

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DIMENSIÓN DESCRIPCIÓN PREGUNTA CARACTERÍSTICAS Sensitivos - intuitivos

Relativa al tipo de información

¿Qué tipo de información identifican los estudiantes?

Básicamente los estudiantes identifican dos tipos de información, externa o sensitiva a la vista, oído o a las sensaciones físicas e información interna o intuitiva a través de memorias, ideas, lecturas etc.

Visuales – verbales

Relativa al tipo de estímulos preferenciales

¿A través de que modalidad sensorial es captada más efectivamente la información?

Con respecto a la información externa, los estudiantes básicamente la reciben en formatos visuales mediante cuadros, diagramas, gráficos, demostraciones, o en formatos verbales, mediante sonidos, expresión oral y escrita. Fórmulas, símbolos etc.


De esta manera el modelo sitúa a los estudiantes en cinco dimensiones, con

características esenciales que permiten reconocerlos:

● Sensitivos: concretos, prácticos, orientados a los hechos y procedimientos,

les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien

establecidos, tienden a ser pacientes con detalles, gustan de trabajo

práctico (trabajo de laboratorio por ejemplo), memorizan hechos con

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Inductivos - deductivos

Relativa a la forma de organizar la información

¿Con qué tipo de organización está más cómodo el estudiante al realizar su trabajo?

Los estudiantes se sienten a gusto y entienden mejor la información si está organizada inductivamente donde los hechos y las observaciones se dan y los principios se infieren o deductivamente donde los principios se revelan y las consecuencias y aplicaciones se deducen.

Secuenciales - globales

Relativa a la forma de procesar y comprender la información

¿cómo progresa el estudiante en su aprendizaje?

El progreso de los estudiantes sobre el aprendizaje implica un procedimiento secuencial que necesita progresión lógica de pasos incrementales pequeños o entendimiento global que requiere de una visión integral.

Activos – reflexivos

Relativa a la forma de trabajar con la información

¿Cómo prefiere el estudiante procesar la información?

La información se puede procesar mediante tareas activas a través de compromisos en actividades físicas o discusiones o a través de la reflexión e introspección.


facilidad, no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas

en el mundo real.

● Intuitivos: conceptuales, innovadores, orientados a las teorías y los

significados, les gusta innovar, sin llegar a la repetición, prefieren

descubrir posibilidades y relaciones, comprenden rápidamente nuevos

conceptos, trabajan con abstracciones y formulaciones matemáticas.

● Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones

visuales, diagramas de flujo, (recuerdan mejor lo que ven).

● Activos: tienden a retener y comprender mejor la nueva información

cuando hacen algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándola

etc).

● Reflexivos: comprenden nueva información pensando y reflexionando

sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos.

● Secuenciales: aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el

siguiente paso esta lógicamente relacionado con el anterior, son

ordenados y lineales cuando tratan de solucionar un problema.

● Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al

azar y de pronto visualizando la totalidad, pueden resolver problemas

complejos rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora.

Pueden tener dificultades, en explicar como lo hicieron.

● Inductivo: entienden mejor la información cuando se les presentan hechos

y observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.

● Deductivo: prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y

aplicaciones a partir de los fundamentos o generalizaciones.

26


Modelo de Kolb.

El modelo elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o

procesar la información que recibimos. Kolb dice que por un lado, podemos

partir de una experiencia directa y concreta, o bien de una experiencia abstracta,

que es la surge cuando leemos o alguien nos la relata la información para

transformarla a partir de la reflexión en un nuevo conocimiento.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje nace a partir del resultado de trabaja la

información en cuatro fases:

En la práctica, la mayoría de los alumnos pueden especializarse en una o en dos

de las cuatro fases. Por lo que podemos diferenciar cuatro tipos de alumnos:

activo, reflexivo, teórico y pragmático.

● Alumnos activos: los alumnos activos se involucran totalmente y sin

prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se

dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y

actúan antes de lograr un proceso de pensamiento analítico, crítico y ver

las consecuencias de sus actos.

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● Alumnos reflexivos: los alumnos recogen datos y los analizan

detalladamente procuran posponer las conclusiones antes de tomar

decisiones. Escuchan antes de hablar.

● Alumnos teóricos: los alumnos teóricos adaptan e integran las

observaciones que realizan en teorías complejas y fundamentadas.

Organizan su pensamiento en forma secuencial, integrando los hechos,

analizan, sintetizan la información y su sistema de valores antepone la

lógica y racionalidad.

● Alumnos pragmáticos: a los alumnos pragmáticos les gusta probas ideas,

teorías y técnicas nuevas y comprobar si funcionan en la práctica. Les

gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, no gustan de

las discusiones. Los problemas para ellos son un desafío y siempre están

buscando una mejor manera de realizar las cosas.

Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder.

Este modelo, también llamado visual – auditivo – kinestésico, toma en cuenta

que existen tres sistemas para representar mentalmente la información:

● Visual: el alumno entiende el mundo tal como lo ve, el aspecto de las cosas

es lo más importante. Cuando recuerda algo, lo hace en forma de

imágenes, transforma las palabras en imágenes. Los alumnos visuales

aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera, lo

cual le ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.

● Auditivo: el alumno escucha en la mente voces, sonidos, música, por

ejemplo: cuando recordamos una melodía, cuando reconocemos la voz de

una conversación, etc. Su proceso de pensamiento es secuencial y

ordenado. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las

explicaciones oralmente, escucha su grabación mental paso a paso.

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● Kinestésico: el alumno siente sensaciones al recordar momentos, por

ejemplo: el sabor de una comida, el sentimiento hacia una persona etc.

Procesa la información asociándola a las sensaciones y movimientos del

cuerpo, sistema muy comúnmente utilizado en el aprendizaje de algún

deporte, baile etc. Es un aprendizaje profundo ya que una vez aprendido un

conocimiento con la memoria corporal será muy difícil que se olvide. Los

alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen las cosas, por ejemplo las

prácticas de laboratorio o algún proyecto.

Modelo de los hemisferios cerebrales.

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado

opuesto, es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo,

mientras que el hemisferio izquierdo controla la parte derecha, por lo que

presentan especializaciones para hacerse cargo de tareas determinadas; por

ejemplo:

● El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los

símbolos del cualquier tipo como lenguaje, álgebra, símbolos químicos,

partituras, analítico y lineal, siempre procede de manera lógica.

● El hemisferio derecho es efectivo en la percepción del espacio, es global

sintético e intuitivo, imaginativo y emocional.

La idea de que cada hemisferio está especializado en una modalidad distinta de

pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto

significa que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y

otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilización diferencial se refleja

en la forma de pensar y actuar de cada persona, quien sea dominante en el

hemisferio izquierdo será más analítica, en cambio quien tenga tendencia

hemisférica derecha será más emocional.

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En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que

constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear

un todo, busca, construye relaciones para armar las partes separadas. El

hemisferio derecho no actúa linealmente, sino que procesa simultáneamente en

paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial; su capacidad

de lenguaje es limitada y las palabras parecen desempeñar escasa importancia en

su funcionamiento.

El hemisferio derecho emplea un estilo de pensamiento divergente creando una

variedad y cantidad de ideas nuevas, más alta de los patrones convencionales. Un

hemisferio no es más importante que el otro. Para poder aprender necesitamos

usar los dos hemisferios, aunque la mayoría de las personas tiende a usar más

uno que el otro.

El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la

mente su poder de pensamiento y flexibilidad. No se utiliza un hemisferio u otro

en el proceso de pensamiento, ambos están implicados en procesos

cognoscitivos.

Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner.

Este modelo postula que todos los seres humanos son capaces de conocer el

mundo de siete modos: el lenguaje, análisis lógico – matemático,

representación espacial, pensamiento musical, del uso del cuerpo para llegar a

la comprensión de los demás y del mundo que los rodea. A partir de la intensidad

de las inteligencias, y en la forma a las que recurre y combina para llevar a cabo

diferentes labores para solucionar problemas que se le presentan en su vida

cotidiana, es la forma en la que se diferencian unos de otros.

Gardner cuestiona la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de

aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho

antes y probablemente no realizará después. En cambio, sugiere que la

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inteligencia tiene que ver con la capacidad para resolver problemas y crear

productos en un ambiente que represente un rico contexto de actividad natural.

Howard Gardner reconoce que en la escuela y la sociedad se ha ponderado más la

lógica matemática y verbal. Menciona que los siguientes criterios hacen que

habilidad sea inteligencia:

1. Que corresponda a una habilidad innata.

2. Que se localice en una parte del cerebro.

3. Que tenga una función social.

4. Que los conocimientos puedan estar sistematizados y fundamentados.

5. Que se resuelvan problemas del grupo social, o que sean productos

apreciados por el grupo.

A partir de Gardner, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que

funciona de diferentes maneras en la vida de las personas, por lo que las describe

de la siguiente manera:

● Inteligencia lingüística: es la capacidad para usar las palabras de manera

efectiva, sea en forma real o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la

habilidad para usar la sintaxis o significados del lenguaje para convencer a

los demás de tomar decisiones, la mnemónica, cuando lo utilizamos para

recordar información y la explicación para informar.

● Inteligencia lógico – matemática: es la capacidad para usar los números

de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la

sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las

proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las

abstracciones, así como el uso de la categorización, clasificación,

inferencia, generalización, cálculo y la demostración de hipótesis.

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● Inteligencia corporal – kinestésica: es la capacidad para usar todo el

cuerpo para expresar ideas y sentimientos. Esta inteligencia incluye

habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la

fuerza, flexibilidad, la velocidad, las capacidades auto – perceptivas,

táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

● Inteligencia espacial: es la habilidad para percibir de manera exacta el

mundo visual – espacial y de ejecutar transformaciones sobre estas

percepciones. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la

forma, el espacio, las relaciones que existen entre estos elementos; incluye

la capacidad de representar de manera gráfica las ideas visuales.

● Inteligencia musical: es la capacidad de percibir, discriminar, transformar

y expresar las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al

ritmo, tono, melodía, timbre o color tonal de una pieza musical.

● Inteligencia interpersonal: es la capacidad de establecer distinciones en

los estados de ánimo, intenciones, motivaciones y sentimientos de otras

personas. Incluye la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz, los

gestos y la capacidad para discriminar entre diferentes señales

interpersonales.

● Inteligencia intrapersonal: es el conocimiento de sí mismo y la habilidad

para adaptar las propias maneras de actuar a partir de este conocimiento.

Esta inteligencia incluye tener la imagen precisa de uno mismo, implica

tener conciencia de los estados de ánimo, intenciones, temperamento,

deseos, tener la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la

autoestima.

Según Gardner, el desarrollo de las inteligencias depende de tres factores:

a) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los

daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o

después del nacimiento.

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b) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres,

docentes, amigos, etc. que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las

mantienen a un bajo nivel de desarrollo.

c) Antecedentes culturales e históricos: incluyendo la época y el lugar donde

el individuo nació y se desarrolló.

Por lo que es de vital importancia conocer cada uno de los estilos de aprendizaje

con la finalidad de reconocer las características de los alumnos, siempre con la

firme intención de atender sus necesidades de aprendizaje.

TEMA 3. Creación de ambientes favorables de aprendizaje.

En la actualidad, abordar el término de ambientes de aprendizaje necesita de una

visión multidimensional la cual permita valorar todos los aspectos que

intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje desde el contexto

sociocultural hasta el clima escolar, para que el docente sea capaza de realizar

intervenciones didácticas pertinentes con las necesidades de los alumnos.

Diversos autores definen ambientes de aprendizaje y ambiente educativo como:

“construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure

la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación. La expresión ambiente

educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano

y lo transforma” (Duarte, s/a).

En el marco del Plan de estudios, vigente (2017, p. 120), se define ambiente de

aprendizaje como: “un conjunto de factores que favorecen o dificultan la

interacción social en un espacio físico o virtual determinado. Implica un espacio

y un tiempo donde los participantes construyen conocimientos y desarrollan

habilidades, actitudes y valores”.

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Para la construcción de estos se destacan los siguientes aspectos:

● La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.

● El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las

prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o

urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.

● La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y

digitales.

● Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.

● La organización que tiene la familia para apoyar las actividades

académicas de los alumnos.

Además, el ambiente de aprendizaje debe representar un escenario donde el

alumno desarrolla capacidades, habilidades, actitudes, destrezas y valores. Es

necesario señalar que no sólo se limita a condiciones materiales para la

implementación del currículo o de las relaciones interpersonales básicas entre

alumnos y maestros, sino que “se instaura en las dinámicas que constituyen los

procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por

cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y

socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura

necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos

en toda propuesta educativa” (SEP, 2017, p. 121).

Con base en las aportaciones de Bransford (s/a), para el diseño de ambientes de

aprendizaje, se deben construir centrados en:

a) Quien aprende.

b) El conocimiento.

c) La evaluación.

d) La comunidad.

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“Un clima escolar positivo se desarrolla cuando están presentes en las

relaciones de todos sus miembros, valores que favorezcan el respeto, la

comunicación, la solidaridad, la convivencia y la participación. Donde la

profesora y el profesor, además de dirigir la educación, acompaña en el

crecimiento de sus alumnos y alumnas, es susceptible de las necesidades

concretas que puedan surgir en los procesos de aprendizaje y favorece la

democratización en las relaciones con los educandos” (Centros de Integración

Juvenil, 2008).

Ambientes de Aprendizaje Colaborativo.

Actualmente, las metas establecidas por la Reforma educativa invitan a todos los

actores de la comunidad a repensar su rol para la generación de una educación

integral de excelencia planteada en el nuevo Modelo Educativo. En este sentido,

los roles del alumno y el profesor que fueron establecidos durante muchos años

ya no son funcionales para la sociedad actual, ahora se exige a sus miembros otro

tipo de habilidades, como la capacidad para interpretar los fenómenos cotidianos,

la creatividad que le permita ofrecer solución de múltiples problemáticas y el uso

adecuado de la información en una multiplicidad de entornos (SEP, 2017).

Asimismo, la Secretaría de Educación Pública (SEP), describe en el Plan de

estudios (2017, p. 120): “La comunidad de aprendizaje comprende diversos

actores y todos participan en el intercambio de saberes. Sin embargo, para hacer

posible el mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las

interacciones significativas entre ellos. Esto requiere que las comunidades

educativas propicien un aprendizaje más activo, colaborativo, situado,

autorregulado, afectivo, orientado a metas y que facilite los procesos personales

de construcción de significado y de conocimiento”.

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Como se puede apreciar en la definición anterior, un ambiente de aprendizaje está

construido por una variedad extensa de elementos del aula y características que

promueven el aprendizaje interrelacionadas entre sí con un propósito claramente

establecido que llevará al cumplimiento de las metas educativas.

Definición de aprendizaje colaborativo y cooperativo.

Collazos, Guerrero y Vergara (2016), señalan que muchas de las veces los

términos de colaborativo y cooperativo suelen confundirse, señalando la

diferencia del aprendizaje colaborativo al cooperativo, al explicar que en el

primero los alumnos son quienes toman el control acerca de lo que van a

aprender, mientras que en el segundo, existe la presencia del docente como

distribuidor de tareas.

Para Zañartu (2011), la diferencia entre el aprendizaje cooperativo y

colaborativo, son:

● En el caso del aprendizaje cooperativo, el profesor es el encargado de

proponer y estructurar el conocimiento; los estudiantes suelen dividir el

trabajo y las tareas de forma equitativa para desarrollarlas de manera

individual, para después juntar los resultados y presentar uno sólo con

esas aportaciones; es decir, cada alumno actúa como un ente individual

para lograr sus propias metas,

● En cambio el aprendizaje colaborativo, se define porque no se da una

división del trabajo, sino que los integrantes del grupo realizan las

actividades de manera conjunta, llegando a acuerdos a través de

constantes monitoreos entre ellos, para lograr una meta en común.

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Siguiendo con Collazos, Guerrero y Vergara (2016), es entonces que el aprendizaje

colaborativo surge cuando se implemente el trabajo bajo “el uso instruccional de

pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para

maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p.1), sin que esto le reste

importancia al trabajo individual de cada estudiante.

Características de los métodos de aprendizaje cooperativo.

Los métodos para el aprendizaje cooperativo definidos por diferentes autores van

a establecer formas sistemáticas de trabajo en los cuales cada integrante del

grupo tenga que realizar una actividad específica, por lo que a su vez lleva a la

colaboración en el aula. Atendiendo con ello a la premisa de que sin cooperación

no hay colaboración, Serrano y Calvo (1994), en el análisis que realizan, definen

ocho métodos:

1. Rompecabezas (Jigsaw).

2. Rompecabezas de texto (Jigsaw II).

3. Torneos de juegos (Games Tournament, TGT).

4. Equipos de estudiantes (Student Teams Achievement Divisions, STAD)

5. Grupos de investigación (Group investigation).

6. Aprendiendo juntos (Circles of Learning o Learnin Together).

7. Cooperación guiada (Co-op co-op).

8. Cooperación guíada (Scripted Cooperation, SC).

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Características del aprendizaje colaborativo.

Definido el aprendizaje cooperativo, como aquel en donde cada participante de un

equipo de trabajo tiene una tarea definida para alcanzar metas individuales, para

dar lugar al aprendizaje colaborativo en el aula, es necesario que:

● El docente represente el rol de un orientador, dejando el papel de dictador

y permitiendo que el grupo se responsabilice de las decisiones que se

toman con relación a su propio aprendizaje.

● De forma individual y grupal los alumnos se responsabilizan del

cumplimiento de los objetivos planteados.

● Cada integrante del grupo posee actitudes y habilidades personales que le

permitan mantener una comunicación eficaz, tomar decisiones, resolver

conflictos, aceptar representar diferentes roles, participar para generar un

clima de confianza y compartir el liderazgo y la responsabilidad. No

obstante, en general los miembros de los grupos no suelen tenerlas, ya que

como Johnson y Johnson (2004) mencionan: “No nacemos sabiendo

instintivamente cómo interactuar efectivamente con otros. Las

habilidades interpersonales y de grupos reducidos no aparecen por arte

de magia cuando se necesitan. Los estudiantes deben aprender las

habilidades sociales necesarias para una colaboración de alta calidad” (p.

1), por lo que es trabajo del docente fomentar el desarrollo de habilidades

personales y sociales para lograr construir un ambiente de aprendizaje

colaborativo.

● Los integrantes del grupo promuevan una interacción motivante

trabajando juntos, compartiendo recursos para alcanzar exitosamente los

objetivos.

● Exista una autoevaluación permanente, que analice y valore el nivel de

compromiso de cada miembro y la efectividad alcanzada para concretar

sus metas.

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Como aseguran Johnson, Johnson y Holubec (1999), los miembros de un equipo

deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a

él mismo sino también a los demás miembros. Esta interdependencia positiva

crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es

la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay

colaboración.

Con la finalidad de aportar mayores referentes sobre el tema, invitamos a que

observen el video Estructuras cooperativas de Spencer Kagan, que podrás

consultar en la siguiente dirección electrónica

https://www.youtube.com/watch?v=F24TvVMBV1Q#action=share, en el que

distinguirás los elementos de las estructuras que el autor propone para logar un

aprendizaje cooperativo en el aula.

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https://www.youtube.com/watch?v=F24TvVMBV1Q#action=share


Características de los grupos de aprendizaje colaborativo.

Con referencia a la selección de los miembros que integrarán un grupo o equipo

de aprendizaje colaborativo, Serrano y Calvo (1994), definen su heterogeneidad

en cuanto al nivel de habilidad, la actitud con relación a la materia (temas y

objetivos de estudio), sin distinción de raza, sexo y nivel académico.

De esa forma cada miembro del grupo aportará opiniones y argumentos

diferentes, con lo que se espera enriquecer la convivencia, favorecer la

práctica con actitudes no discriminatorias y ayudar para que se mantenga una

relación productiva.

En tanto, las actitudes de cada alumno dentro del grupo formado para el

aprendizaje colaborativo serán determinantes para el desarrollo de las

actividades y el cumplimiento de los objetivos. Como lo define Lobato (1997), se

dará en tres dimensiones:

1. Dimensión que favorece la integración y el mantenimiento:

● Facilitador de la comunicación: Organiza la participación de los demás,

logrando que los demás participen y se expresen.

● El estimulador: integrante que estará de acuerdo, elogia el trabajo de sus

pares, contribuye y acepta la contribución de los otros, es solidario y

comprensivo con relación a los puntos de vista de sus compañeros.

● Observador: Se mantiene atento al proceso del grupo y les brinda

información a sus compañeros para valorar sus procedimientos.

● Transigente: miembro que cede parte de su postura para que el equipo

avance, ofrece arreglos.

● El conciliador: Es un intermediario para aliviar las tensiones que se

presentan e interviene para conciliar las diferencias.

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● Legislador-innovador: Es el que propone las normas o reglas que les

permitirán funcionar como grupo.

● Seguidor: es un miembro pasivo, sigue al grupo, acepta las ideas de los

demás y sirve de auditorio en las discusiones y decisiones.

2. Dimensión que favorece la tarea y los proyectos:

● Buscador de información: solicita que los demás sean claros para obtener

información.

● Iniciador – impulsor: es el que siempre propone o sugiere ideas y

soluciones.

● Buscador de opiniones: indaga lo que hay detrás de las sugerencias y

hechos.

● Opinante: tiene presentes los valores importantes para el grupo al

momento de expresar su opinión.

● Informador: Realiza hechos y aporta información importante para la

solución del problema del grupo.

● Elaborador: le facilita al grupo la información de forma ya desarrollada,

con ejemplos y prevé la forma en que una sugerencia o propuesta

funcionará.

● Coordinador: Busca conciliar las actividades relacionándolas con las

sugerencias

● Orientador: Si considera que el grupo se equivoca, cuestiona la dirección

del grupo.

● Evaluador crítico: valora o indaga si una aportación del grupo es

importante para el cumplimiento los objetivos.

● Dinamizador: es el que motiva al grupo para trabajar y los impulsa para

hacer las cosas mejor la tarea.

● Técnico en procedimientos: se encarga de la logística: repartir material,

preparar aparatos audiovisuales, etc.

● Registrador: realiza el registro de las discusiones y acuerdos del grupo.

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3. Dimensión que obstaculiza el mantenimiento y la tarea

● Agresor: ataca de diferentes formas a los demás integrantes del grupo, ya

sea con bromas ofensivas o con envidia evidente.

● Bloqueador: es el que se opone sin razón a las sugerencias de los demás, es

negativo.

● Confesante: hace del grupo su tribuna para expresar sentimientos o ideas

personales totalmente ajenas a los objetivos del equipo.

● Interesante: es excéntrico, busca llamar la atención y lucha por no ser

inferior a los demás.

● Descomprometido: es indiferente al trabajo del grupo y alardea de su falta

de integración.

● Dominador: intenta imponerse, dominar o manipular al grupo.

● Buscador de ayuda: quiere atraer a los demás expresando inseguridad y

desacreditándose a sí mismo.

Las actitudes de los estudiantes en la aplicación de un método para el aprendizaje

colaborativo, puede ser determinante para el logro exitoso de lo que se propuso,

por lo que es importante que el docente realice una observación previa e

identifique las características de los alumnos para que en el momento de la

selección de los miembros se integren equipos de una forma heterogénea.

El rol del docente y los alumnos en ambientes de aprendizaje colaborativos.

Se considera que para propiciar el aprendizaje colaborativo hace falta la

participación comprometida de los principales actores educativos: docente y

alumnos. Por lo tanto, es importante definir claramente el rol que cada uno de

ellos deberán desempeñar para comenzar a desarrollar el ambiente colaborativo

en el aula.

Para generar dicho ambiente, el proceso es complicado y largo, en donde, tanto el

docente como el alumno deberán tener ciertas características; además se deben

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definir políticas coherentes para que el profesor se capacite continuamente y con

ello sepa “cuándo y cómo intervenir en un ambiente académico y lograr así un

aprendizaje significativo” (Collazos y Mendoza, 2006, p. 66).

El rol del docente.

Como afirman Collazos y Mendoza (2006), el nuevo rol del profesor es un

esquema de tres papeles diferentes: mediador cognitivo, instructor y diseñador

instruccional.

● Mediador Cognitivo. El docente es un guía en el proceso de la construcción

del conocimiento que, sin influir de forma directa en los estudiantes

diciéndoles qué hacer o cómo pensar, los lleva, a través de la

retroalimentación, a esforzarse para que mantengan la responsabilidad en

su propio aprendizaje.

● El docente en el papel de mediador cognitivo, ayuda a “desarrollar el

pensamiento de los estudiantes o habilidades de razonamiento

(resolución de problemas, metacognición, pensamiento crítico) cuando

aprenden y a volverlos más independientes, a convertirlos en aprendices

autodirigidos (aprenden a aprender, administran el aprendizaje, etc.)”

(Barrows en Collazos y Mendoza, 2016, p. 68).

● Instructor. El docente en el papel de instructor efectuará actividades que

correspondían a los modelos de educación tradicional, ya que, realizará

una serie de actividades con el fin de enseñarles a los alumnos habilidades

de colaboración y aplicará algunas estrategias que le permitirán al

estudiante modificar conductas en beneficio del aprendizaje colaborativo.

Es así, que, el profesor como instructor tendrá que vencer la resistencia de

los educandos para trabajar en equipos, enseñarles y reforzar habilidades

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de colaboración y a través de diferentes estrategias, fortalecer las

relaciones interpersonales positivas con una práctica constante.

● Diseñador instruccional. “En este esquema, el profesor se encarga de

definir las condiciones iniciales del trabajo” (Mendoza y Collazos, 2016,

p.67), como serían los objetivos académicos, las temáticas y los

conocimientos que han de adquirirse en cada unidad. Algunas de las tareas

que el docente como diseñador instruccional que debe realizar, de acuerdo

con Collazos y Mendoza (2016), son las siguientes:

✔ Emprender acciones pre – instruccionales.

✔ Definir los objetivos.

✔ Definir el tamaño del grupo.

✔ Definir la composición del grupo.

✔ Definir la distribución del salón.

✔ Definir los materiales de trabajo; dividir el tema en subtareas.

✔ Propiciar lluvia de ideas respecto al tema (¿qué se conoce?, ¿qué

información se necesita conocer?, ¿cómo y dónde llevarla a cabo

para resolver el problema?).

✔ Establecer las reglas y estándares de comportamiento que

regirán al grupo, con la finalidad de facilitar el trabajo.

En el pasado, los profesores fomentaban una especie de cooperación entre los

alumnos, sin que se concretara como tal, para el apoyo del proceso de enseñanza

aprendizaje, pero las exigencias actuales han transformado las prácticas de

enseñanza involucrando al docente en un nuevo rol para guiar a los estudiantes al

aprendizaje significativo a través del aprendizaje colaborativo.

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El rol del alumno.

El alumno es el actor central dentro del proceso del aprendizaje colaborativo.

Collazos y Mendoza (2006), afirman que deberá tener las siguientes

características:

● Responsables de su aprendizaje. El estudiante se hará cargo de su propio

aprendizaje y aportará información valiosa para conformar el de sus pares.

● Tendrán un aprendizaje significativo. Al elegir los problemas que les son

significativos, definir sus objetivos, establecer actividades específicas

relacionadas con sus objetivos y autoevaluar su desempeño durante el

proceso, estarán en posibilidad de que su aprendizaje sea significativo.

● Motivados para aprender. Otra ventaja de ser ellos quienes eligen los

problemas es que se mantendrán estimulados para resolver los problemas

y entender las ideas y conceptos.

● Ser colaborativos. Poseen habilidades sociales que les permiten entender y

comprender ideas diferentes a las suyas, identifican fortalezas en sus

pares, están dispuestos a escuchar los puntos de vista de los demás y

practican la empatía.

● Ser estratégicos. Realizan revisiones constantes para clarificar su

aprendizaje y las estrategias que han usado para la resolución de los

problemas definidos, desarrollando así la metacognición, es decir, el

aprender a aprender, incluyendo el desarrollo de un proceso complejo de

pensamiento que los lleve a aplicar y transformar el conocimiento con el

fin de resolver los problemas en forma creativa.

La construcción de ambientes de aprendizaje colaborativo es una responsabilidad

del profesor que no es fácil de asumir, ya que requiere de una participación

responsable y comprometida por parte de los alumnos.

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Métodos de aprendizaje colaborativo.

Con el fin de distinguir los métodos del aprendizaje colaborativo, primero se ha

de tener claro que para que todo proceso de enseñanza – aprendizaje tenga el

éxito deseado, dependerá tanto de la definición y determinación correcta de sus

objetivos y contenidos, como de los métodos que se van a aplicar para lograr las

metas.

Klaus (1969), afirma que el método es un “sistema de reglas que determina las

clases de los posibles sistemas de operaciones que, partiendo de ciertas

condiciones iniciales, conducen a un objetivo determinado” (p.2), es decir, el

método define las reglas y procedimientos para lograr un objetivo trazado.

Por ello, la existencia de un método permite al docente el establecimiento de una

planificación de actividades encaminadas al cumplimiento de la propuesta del

aprendizaje colaborativo. Cabe aclarar que no existe un método mejor o más

adecuado, ya que su selección depende de las necesidades particulares que

presenten los alumnos, el objetivo, los recursos disponibles, el contexto y las

actividades a desarrollar (UAB, 2016).

Uno de los principales métodos es, el trabajo en equipo, ya que se refiere al

intercambio de opiniones y habilidades de los integrantes para desarrollar una

tarea en común. De acuerdo con el Tecnológico de Monterrey (s/f), para llevar a

cabo la enseñanza en un ambiente colaborativo es necesario que el docente tome

en cuenta:

● Seleccionar el tamaño del grupo colaborativo apropiado para la lección. El

tamaño óptimo del grupo colaborativo dependerá de los recursos

necesarios para completar la tarea.

● Asignar los estudiantes a los equipos: Por una variedad de razones, los

grupos heterogéneos tienden a ser más poderosos que los grupos

homogéneos.

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● Arreglar del salón de clases: los miembros del grupo necesitan estar cerca

unos de los otros y frente a frente, y tanto el profesor como los miembros

de otros grupos necesitan tener acceso a todos los grupos.

● Asignar roles diferentes a los alumnos dentro de los grupos en los que

participen, dependiendo del tamaño del grupo, y del tipo de actividad, se

permite cualquier tipo y combinación de roles, tales como: el moderador,

el supervisor, el recopilador, etc. (p.7)

Una vez que tanto el grupo como el docente han comprendido y asumido los roles

para crear un ambiente que propicie el aprendizaje colaborativo, las ventajas se

podrán apreciar claramente.

Ventajas de un ambiente de aprendizaje colaborativo.

Ya se ha mencionado que la creación de ambientes de aprendizaje colaborativo es

una tarea compleja, sin embargo, una vez que se ha logrado, existen ciertas

ventajas, como lo afirman en el sitio de Aula Planeta (2015), que vale la pena

mencionar:

1. Logra un aprendizaje significativo. Permite que el estudiante construya su

propio conocimiento, ya que hay una búsqueda de soluciones a problemas

que les involucran.

2. Genera interdependencia positiva. Todos dependen de todos, y tienen un

objetivo común que los lleva a apoyarse los unos a los otros y a valorar el

trabajo de los demás.

3. Refuerza la autonomía individual. Cada alumno se responsabiliza de una

tarea y contribuye con ella a alcanzar un objetivo común.

4. Promueve valores como la responsabilidad, la comunicación, la

solidaridad y el trabajo en equipo.

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5. Mejora las relaciones interpersonales y las habilidades sociales, en tanto

que los alumnos se comunican con compañeros muy diversos.

6. Hace que los estudiantes procesen la información conjuntamente y

aprendan de ello. Los alumnos no se dividirán la información para su

análisis, sino que las reflexiones las desarrollarán en grupo, concretando

su aprendizaje.

7. Facilita la atención a la diversidad. Los alumnos se convierten en

profesores de sus propios compañeros al compartir sus conocimientos a

favor del objetivo común.

8. Aumenta la autoestima de los alumnos. Tanto de forma individual como

grupal, los estudiantes se encontrarán estimulados al ser reconocidos

como parte fundamental en una tarea específica.

9. Desarrolla la capacidad de autocrítica de los estudiantes al enseñarles a

autoevaluarse.

10. Motiva a los estudiantes, despierta su interés e implicación, y genera una

experiencia. Al ser el alumno quién propone el problema, define los

objetivos y trabaja para su solución de manera responsable, se genera una

pasión y responsabilidad estimulante.

Aunado a lo anterior, en el ambiente colaborativo los alumnos se convierten los

expertos del contenido a desarrollar, ya que su función es investigar para

compartir, tanto conocimientos como metas, recursos y logros con todos y cada

uno de sus compañeros del grupo.

Fases para la implementación de los métodos de aprendizaje colaborativo.

Entre las tareas fundamentales del docente en la creación de ambientes de

aprendizaje se encuentra la implementación de los métodos o técnicas para este

fin. El profesor debe tener muy claro que una estructura bien planificada del

antes, durante y después de gestionar uno de los métodos del aprendizaje

colaborativo, le asegurará que se cumplan las metas.

48


Fases de los métodos de aprendizaje colaborativo.

Para Prendes (en Alfageme, 2008), el docente ha de planificar y definir distintos

aspectos concernientes a las tareas, disposición del aula, el material, la

evaluación, entre otros. Todo con el fin de diseñar el trabajo colaborativo en clase.

La misma autora, señala que ese proceso se realiza en tres fases:

Cada fase está conformada por una serie de actividades que serán abordadas con

más detalle a continuación.

▪ Fase 1. Diseño y planificación

Las actividades que el profesor debe desarrollar en esta fase son definir:

a) Criterios de formación de grupos: el docente debe precisar cómo será la

conformación de los equipos. Para tal efecto va a prever cómo reconocerá a

los alumnos que van a participar, el tamaño del grupo y cómo asignará a

los estudiantes para integrar los equipos de trabajo.

b) Tareas: Alfageme (2008) especifica que en esta actividad el docente

“precisa las áreas a realizar por el grupo, por ello requiere: una elección y

planificación cuidadosa; relación entre estructura de la tarea, calidad de

interacciones y eficacia de aprendizaje; y análisis previo de tarea para ver

49


posibles actuaciones de alumnos y posibilidades de interacción con

relación a los objetivos que se pretendan”.

c) Proceso de aprendizaje colaborativo: el profesor buscará la forma en que

ha de asegurar la interdependencia positiva en el grupo, el rol del alumno y

las tareas a realizar.

d) Planificación y diseño de material: el docente debe decidir los materiales

necesarios para que los estudiantes trabajen en forma colaborativa, es

preferible que cada miembro del grupo pueda contar con su material.

(Johnson, Johnson y Holubec, 1999)

▪ Fase 2. Desarrollo del proceso.

La segunda fase consiste en realizar actividades que están directamente

relacionadas con la implementación del aprendizaje colaborativo, como:

a) Formación de grupos y asignación de los roles que permitan la

interdependencia entre los alumnos.

b) Asignación de tareas, que conlleva a explicar también los objetivos que se

buscan alcanzar. La tarea asignada debe ser clara y mensurable, para que

los alumnos sepan lo que se espera de ellos. (Johnson, Johnson y Holubec,

1999).

c) Supervisión del desarrollo de la experiencia, en la cual se busca abarcar

todo el desarrollo, supervisando no solo la tarea realizada por los

estudiantes, sino también, la conducta de sus miembros.

d) Facilidad para la comunicación, por medio del establecimiento de los

canales para que se realice de forma efectiva entre todos los integrantes del

equipo.

50


▪ Fase 3. Análisis y evaluación

Es la última fase del proceso, aunque se prevé desde la primera, se elabora un

diagnóstico y a partir de éste se evalúa el rendimiento mediante pruebas escritas.

Johnson, Johnson y H. (1999) establecen 5 reglas para llevar a cabo el diagnóstico

y la evaluación:

Primera regla. Efectuar todos los controles y evaluaciones en el

contexto de los equipos de aprendizaje. El docente debe diagnosticar

y evaluar el rendimiento de cada alumno, pero el diagnóstico es

mucho más efectivo cuando se practica en el contexto del grupo.

Segunda regla. Realizar un diagnóstico. Los grupos de aprendizaje

necesitan recibir una retroalimentación continua acerca del nivel de

aprendizaje de cada miembro. El docente debe tomar pruebas y

formular peguntas con frecuencia y exigir muchos trabajos escritos

y presentaciones orales.

Tercera regla. Hacer que los alumnos determinen mutuamente sus

niveles de aprendizaje. Inmediatamente después de un control, los

miembros del grupo deben tomar las medidas necesarias para

optimizar el aprendizaje de todos.

Cuarta regla. Emplear un sistema basado en criterios para todos los

diagnósticos y evaluaciones. Evitar cualquier comparación entre los

niveles de rendimiento de los alumnos. La comparación puede

reducir la motivación y el aprendizaje de los estudiantes.

Quinta regla. Utilizar una amplia variedad de fórmulas de

diagnóstico. El aprendizaje cooperativo es un campo en el que puede

aplicarse el aprendizaje de calidad total el diagnóstico basado en el

desempeño y el diagnóstico auténtico.”

El diagnóstico es una tarea permanente que el docente realiza desde el

comienzo del curso para la implementación de las actividades, como

se explica en las reglas anteriores, siempre debe estar presente un

51


proceso sistemático de monitoreo de los resultados del proceso de

enseñanza - aprendizaje.

Evaluación del aprendizaje colaborativo.

La evaluación suele entenderse como la etapa final de un proceso de aprendizaje;

sin embargo, el docente deberá asegurarse de realizar una valoración

permanente en cada fase del desarrollo del aprendizaje colaborativo.

Para Miras y Solé (1990), la evaluación “es una actividad, mediante la cual, en

función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes

acerca de un fenómeno situación, objeto o persona, se emite un juicio sobre el

objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas al mismo”

(p.29). Para llevar a cabo la evaluación en un ambiente de aprendizaje

colaborativo, es necesario considerarla desde el momento mismo en que se están

definiendo los objetivos, para seleccionar las técnicas e instrumentos elementos

fundamentales en tan importante actividad.

Es así que, la estrategia de evaluación se planificará al igual que las demás

actividades para la generación del aprendizaje colaborativo, mediante la

selección de las técnicas e instrumentos que posibiliten la comprobación del

cumplimiento de los objetivos propuestos.

Técnicas e instrumentos de evaluación.

Para algunos autores, la evaluación del proceso del aprendizaje colaborativo

recaerá en los dos principales actores que participan: el docente y el alumno.

De acuerdo con Johnson y Jonhson (2014), el docente realizará la evaluación

dirigida al:

● Grupo. Es aquella que reúne información sobre la calidad o la cantidad del

cambio experimentado por un grupo en su conjunto.

52


● Alumno (individual). Implica reunir información sobre la calidad o la

cantidad del cambio experimentado por un alumno.

● Proceso. Es tener información de cada una de las etapas del desarrollo del

trabajo colaborativo en la construcción del conocimiento, la

interdependencia positiva y la responsabilidad colectiva e individual.

● Producto. Se pretende comprobar hasta qué punto la construcción del

conocimiento se ha logrado y qué tan relevante o significativo es para los

alumnos.

Por otra parte, con base en las ideas de López (2012), el alumno también

participará en la evaluación al realizar:

✔ La coevaluación, es una evaluación realizada por el alumno hacía sus

compañeros de grupo (evaluación entre pares), por medio del análisis

documental o la observación.

✔ La autoevaluación, es la evaluación que cada alumno realiza de su propia

evidencia o producción, a través de autorreflexión o del análisis

documental, respetando los criterios fijados con anterioridad.

Para que se realice la evaluación en un ambiente de aprendizaje colaborativo, ya

sea dirigida al grupo o al alumno, lo primero en que se debe tomar en

consideración, es conocer el grado de avance en cuanto a la asimilación del

contenido, por lo que se requiere de ciertas técnicas e instrumentos, de las cuales

se podría realizar una extensa lista, sin embargo, en el siguiente cuadro se

establecen sólo algunas consideradas como las más utilizadas:

53


Elementos del ambiente de aprendizaje.

Las exclusiones, la desigualdad de oportunidades y el fracaso escolar, han dado la

pauta para repensar el modelo educativo para responder a esas necesidades en las

que la escuela no puede actuar sola; se demanda la participación de un grupo

multidisciplinario con el fin de superarlas, y el compromiso de la comunidad en

general a través de los ambientes colaborativos y las comunidades de aprendizaje.

La creación de ambientes de aprendizaje no sólo requiere de planeación,

métodos, técnicas e instrumentos de evaluación, sino que también se involucran

otros elementos como la disposición del aula, el ambiente físico de la escuela y la

comunidad que conlleva a las comunidades de aprendizaje.

54

Técnicas Instrumentos Observación Guía de observación.

Registro anecdótico. Escala de actitudes. Diario de trabajo. Diario de clase.

Técnicas de desempeño

Cuestionario sobre el procedimiento. Cuadernos de los alumnos. Organizadores gráficos. Portafolios o carpetas de aprendizaje.

Cuestionarios Cuestionario de roles grupales. Escala de clima de equipo. Cuestionario de conductas verbales.


Espacio físico del ambiente de aprendizaje.

Se puede considerar que el espacio en el que se desarrolla el aprendizaje no es

algo importante para el proceso centrado en el alumno, pero finalmente si el

estudiante es el actor principal, todo debe dirigirse para la generación de un

ambiente tanto físico, cognitivo y social, que le permita su desarrollo integral.

El aula

El aula es el ambiente educativo por excelencia. Por lo tanto, la organización de

ese ambiente dependerá de la creatividad del profesor y el alumno, así como del

presupuesto del que se disponga para tales adecuaciones. Aún si los recursos son

escasos, se deben considerar los principios básicos de limpieza, orden y estética.

La creación de un ambiente colaborativo de aprendizaje no estaría completa si no

se establecen ciertos criterios para la distribución física del aula. (Jonhson, 1979)

Asimismo, Jonhson (en Jonhson, 1994), afirma que “el arreglo del espacio y los

muebles afectan casi todas las conductas de los alumnos y del docente, y pueden

facilitar o bien obstruir el aprendizaje.” (p 21). En este sentido, es importante

que la disposición del aula siempre facilite el acceso del docente para que realice

la supervisión de los equipos, que como se abordó en los métodos del aprendizaje

colaborativo, no pueden ser de más de cinco integrantes. Para Johnson y Holubec,

(1994), el acomodo del aula siempre llevará un mensaje implícito, y será

importante por muchas razones, entre las que se destacan:

● El aspecto físico y espacial del aula es un indicio de la clase de conducta que

el docente espera que manifiesten sus alumnos. La disposición de las

mesas en filas transmite un mensaje y unas expectativas diferentes que la

agrupación de los pupitres en círculos pequeños.

● El arreglo del aula influye en el rendimiento de los alumnos y en la

cantidad de tiempo que dedican a realizar tareas debido a que afectan el

foco de atención visual y auditivo de los estudiantes. El acomodo del

55


espacio áulico debe crear un orden global que permita centrar la atención

visual y favorecer la acústica.

● La forma en cómo se dispone el salón interviene en la manera en que los

alumnos (y el docente) participan en las actividades didácticas, en el

surgimiento de líderes en los grupos de aprendizaje y en las formas de

comunicación entre los alumnos (y entre estos y el docente).

● El arreglo del aula afecta las oportunidades de los alumnos de establecer

contacto y entablar amistades. Una buena disposición espacial ayuda a los

alumnos a sentirse más seguros, pues les permite saber dónde comienzan

y terminan las áreas de aprendizaje estructuradas. Esto contribuye a crear

una sensación de bienestar, satisfacción y comodidad, y a mejorar el

estado de ánimo de los alumnos y el docente.

● Un buen arreglo de aula facilita la circulación y las interacciones en el aula,

y orienta el trabajo y la conducta de los alumnos (evitando así ciertos

problemas de disciplina). También facilita las transiciones entre una

actividad didáctica y otra. (p. 21)

Considerando que el aprendizaje colaborativo tiene características específicas y

para que se realicen los alumnos deben interactuar en grupos, es necesario que

los estudiantes se distribuyan de cierta forma dentro del aula y para ello el

docente puede realizar las siguientes actividades:

(Collazos y Mendoza, 2006)

56


La escuela y la comunidad

Al igual que la disposición del aula, la escuela y la comunidad educativa también

influyen para que la creación de los ambientes de aprendizaje se lleve a cabo con

éxito. Al respecto, Duarte (2003), afirma que “el entorno escolar ha de facilitar a

los alumnos el contacto con materiales y actividades diversas que permitan

abarcar un amplio abanico de aprendizajes, afectivos y sociales”.

La escuela debe tratar de igualar las oportunidades educativas y contribuir a la

movilidad social y económica de todos los alumnos, de tal manera, que la

consolidación de una comunidad de aprendizaje permita el verdadero éxito

académico del alumnado con una educación de calidad (Viveros, 2010 p. 4)

Es así que en un ambiente colaborativo de aprendizaje se generan las

comunidades de aprendizaje.

Comunidades de aprendizaje: Creación colectiva.

No se puede abordar el tema del aprendizaje colaborativo en el aula sin

mencionar y definir las comunidades de aprendizaje que surgen de las

condiciones y necesidades de la educación del siglo XXI. Las cuales se

resumen en:

● La superación de las desigualdades. Para combatir las situaciones de

exclusión social de gran parte de la sociedad.

● Proporcionar una educación de calidad. Brindando un espacio para el

desarrollo integral de la persona.

● Proporcionar capacidad de diálogo y crítica a las personas. Que la escuela

sea un espacio para el desarrollo del diálogo (Elboj y Oliver, 2003)

Por lo cual, las comunidades de aprendizaje contribuyen para la solución de

problemas como los anteriores.

57


Características

Para Elboj y Oliver (2003), comunidades de aprendizaje es un proyecto de cambio

en la práctica y en los espacios educativos para responder de forma igualitaria a

los retos y necesidades que plantea la sociedad. Para que las comunidades de

aprendizaje se puedan identificar, deben tener condiciones mínimas, como:

✔ Situar a las personas o alumnos como centro del aprendizaje.

✔ Permitir un acceso a la comunidad, igualitario de condiciones.

✔ Propiciar la participación abierta.

✔ Avanzar en las nuevas herramientas de la tecnología.

✔ Promover los cambios que faciliten su desarrollo.

✔ Buscar modelos efectivos para su funcionamiento.

Las características anteriores difieren mucho del modelo educativo que se

conocía anteriormente. En el siguiente cuadro, el mismo autor resume las

diferencias entre el sistema actual educativo y la comunidad de aprendizaje.

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Actual sistema educativo Comunidad de aprendizaje

Niños y jóvenes aprendiendo. Niños, jóvenes, docentes y miembros de la comunidad aprendiendo.

Docentes enseñando. Aprendizaje inter–generacional y entre pares

Educación escolar. Educación escolar y extraescolar.

Educación formal. Educación formal, no formal e informal.

Proyecto educativo institucional (PEI). Proyecto educativo comunitario.

Educación permanente. Aprendizaje permanente.


Para que el actual sistema educativo se transforme en una comunidad de

aprendizaje se requiere de un proceso compuesto por diferentes etapas o fases,

mismas que “deben ser contextualizadas, debatidas y consensuadas por toda la

comunidad” (Pajares, 2000, p. 194).

Fases de la transformación a Comunidades de Aprendizaje.

La transformación a comunidades de aprendizaje no es una tarea sencilla o de un

solo día, requiere de un proceso que involucra varias fases:

● Sensibilización, es la fase en la que a las familias, profesorado,

administración, estudiantes, agentes sociales y voluntariado se les

informa de los principios básicos de la comunidad de aprendizaje, se

realizan sesiones de trabajo en las que se reflexiona sobre las necesidades y

modelos educativos de éxito, se analizan las consecuencias de la

desigualdad educativa y lo que implica el proceso de transformación del

centro escolar.

● Toma de decisión, es la etapa crucial, ya que se decide iniciar o no el

proceso de transformación.

● Fase del sueño, es la fase en la que comienza la transformación del centro

educativo. Todos los agentes involucrados, mencionados anteriormente,

se comprometen con llevarlo a cabo, a través de responder el sueño de la

escuela que se desea.

● Selección de prioridades. La comunidad realiza un análisis detallado

del contexto y lo contrasta con la realidad del sueño que desean como

comunidad de aprendizaje. Es en este momento que se organizan las

prioridades para la transformación, identificando los cambios que hay

que hacer.

59


● Planificación, se realiza un plan de acción en el que se establecen los

aspectos más relevantes a cambiar y se definen las comisiones de trabajo,

con profesorado, familias, alumnos, personal, voluntarios, etc., mismas

que tienen la función de elaborar y aportar soluciones e iniciativas de

cambio.

● Puesta en marcha, es cuando se realizan las acciones planificadas tal como

se organizaron con relación a las prioridades establecidas. “Se inicia así un

proceso de innovación-experimentación. Mediante la reflexión-acción se

experimentan los cambios introducidos y se modifican los procesos, a

partir de las conclusiones de los análisis y de las reflexiones realizadas”

(Pajares, 2000, p. 194).

Cada comisión de trabajo puede solicitar más formación en una cuestión

determinada. “En las reuniones se evalúan las fases realizadas. La evaluación se

realiza a todos los niveles: tanto en las comisiones de trabajo como en las

reuniones de toda la Comunidad de Aprendizaje. La evaluación tendrá en cuenta

los datos obtenidos de los sectores implicados en el proyecto. Se trata de una

evaluación procesual. También se recomienda la realización de una evaluación

externa al proyecto y que sean evaluaciones de distinto tipo. Aunque dentro del

proyecto se plantea un tipo de evaluación coherente con el mismo, el alumnado

tiene que estar capacitado también para superar cualquier tipo de evaluación

estándar con las que se va a encontrar a lo largo de su vida de estudiante o

laboral.” (Morales et al., 2013)

Por todo lo anterior, se considera que la tarea de la transformación a una

comunidad de aprendizaje es compleja y se requiere del compromiso de todos los

agentes para tener la escuela que todos sueñan.

60


Para concluir…

En esta lección se abordaron los referentes básicos del Dominio 3 del Perfil Docente:

Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los

principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana.

Primeramente, se analizó el tema referente al Liderazgo Docente, lo que conlleva

favorecer cambios de actitud, de conducta y de pensamiento en los alumnos para que

sean personas integrales capaces de tomar decisiones. Además, significa reflexionar

y tomar las mejores decisiones que hagan del aprendizaje una realidad cotidiana a

partir de procesos reflexivos que lleven a una mejora continua.

También se señaló la importancia de conocer los Estilos y Ritmos de Aprendizaje de

los alumnos, como punto de partida para adaptar el estilo de enseñanza del docente y

lograr los aprendizajes esperados y el pleno desarrollo de las competencias. Es

imprescindible pensar en las estrategias que se retomarán una vez que se planea la

sesión o clase, pues debe ser acorde a los estilos de aprendizaje de los alumnos y

alumnas, siendo lo principal el potenciar el estilo predominante, pero sin dejar de

lado los estilos atenuados.

Un aspecto importante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de las habilidades

para la Creación de Ambientes de Aprendizaje sanos y respetuosos. En este sentido,

es importante recordar, que las estrategias de aprendizaje deben retomarse para

lograr diferenciar conceptos como método, técnica o procedimiento, pues es

importante saber cómo deben de enseñarse y en qué momento debe hacerse para que

sea significativo lo que el alumno aprende.

Finalmente, las estrategias didácticas que se diseñan y ponen en práctica en el aula,

deben favorecer el desarrollo de aprendizajes en los alumnos para lograr los

propósitos educativos. Dichas estrategias son un aspecto fundamental en el proceso

de enseñanza – aprendizaje de las alumnas y alumnos, porque permite aprender de

manera autónoma y permanente, así como enfrentar con éxito diversas situaciones

de aprendizaje que se les presenten en el transcurso de su vida.

61


Para conocer más…

Con la finalidad de contribuir al objetivo planteado al inicio, te invitamos a

consultar las siguientes lecturas que complementan los temas revisados en esta

lección:

En el artículo “Liderazgo del profesor: Objetivo básico de la gestión educativa”,

se describe la relación entre la gestión, los procesos de liderazgo educativo y los

logros en la calidad de la educación, lo cual induce a un cambio de paradigma en

la conceptualización del liderazgo como una atribución única del directivo

escolar. El documento lo puedes consultar en la siguiente dirección electrónica:

https://rieoei.org/historico/documentos/rie67a03.pdf

En la siguiente dirección electrónica:

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6164823.pdf podrás consultar el

artículo titulado “Características que presentan los estudiantes con estilos de

aprendizaje diferentes en ambientes de aprendizaje colaborativo”. En la

investigación se determina la relación entre los estilos de aprendizaje de los

estudiantes y los ambientes colaborativos de aprendizaje y se proporcionan

resultados interesantes que ayudan a establecer un criterio propio para facilitar el

aprendizaje colaborativo en el aula.

62

https://rieoei.org/historico/documentos/rie67a03.pdf

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6164823.pdf


Fuentes de consulta

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