DossierDéficit cognoscitivo acumulativoLos niñ@s adoptad@s y el racismo en la escuela¿Qué hay detrás del TDAH?Hablemos de bullyingDesórdenes del Espectro Alcohólico Fetal desde una perspectiva psicológica

SaludCómo influye el abandono en el cerebro del recién nacido: Periodos críticos de mielinización

Crecimiento PersonalRelaciones tóxicas

EntrevistaEl niño y la niña adoptados en el aula

¿Nos tomamos un café?

Tertulia on line con los autores de los artículos

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Sum

ario Editorial 3

Dossier Déficit cognoscitivo acumulativo 4 Los niñ@s adoptad@s y el racismo en la escuela 6 ¿Qué hay detrás del TDAH? 10 Hablemos de bullying 14 Desórdenes del Espectro Alcohólico Fetal desde una perspectiva psicológica 16Salud Cómo influye el abandono en el cerebro del recién nacido: Periodos críticos de mielinización 24Crecimiento Personal Relaciones tóxicas 28Entrevista a Ana Francia El niño y la niña adoptados en el aula 30¿Nos tomamos un café? Tertulia on line con los autores de los artículos 34

En su edición del 4 de Mayo de 2008 el diario El País publicó un interesante artículo titulado “La adopción tropieza en la escuela”[1]. En el

subtítulo se indicaba que la mitad de los adoptados tenían problemas de aprendizaje.

Han pasado cinco años desde la publicación de este artículo, donde dos especialistas, Lila Parrondo y Javier Múgica, daban las claves para entender la situación y su posible solución.

Hay que decir que en este tiempo distintas asociaciones y entidades relacionadas con el mundo de la adopción han publicado distintas Guías Educativas dirigidas al profesorado, con la intención de dar a conocer estas claves y estas posibles soluciones.

Sin embargo, poco o nada se ha hecho desde las distintas administraciones para implementar los cambios sugeridos y las estrategias recomendadas, para que, como se dice en el artículo, la escuela no suponga una prueba de fuego para la mayoría de los niños adoptados, la inesperada aduana a traspasar después de estar ya dentro.

Quizás, por esto, habría que plantearse que más bien es la escuela la que tropieza con la adopción, porque la mayoría de la veces no sabe manejar y gestionar esta nueva realidad, la de aquellos niños y niñas que se incorporan al sistema educativo sin conocer la lengua adecuadamente, que en muchos casos ni siquiera han estado previamente escolarizados en sus países de origen, y que en todos los casos, han pasado por experiencias tempranas muy duras.

Así, mientras otros colectivos cuentan con programas de acogida[2] para su integración en el sistema educativo, lo cual es de justicia, en el caso de las familias adoptivas se asimila a sus

hijos recién adoptados al resto de sus compañeros, sin tener en cuenta sus necesidades específicas, poniéndolos en la parrilla de salida del curso escolar en el que se les ha ubicado por edad cronológica en las mismas condiciones que el resto de sus compañeros, cuando sus circunstancias no son las mismas. El nivel de estrés que esto supone, tanto para las familias, como para los alumnos, es de una desigualdad difícilmente superable.

Por eso, más que hablar de problemas de aprendizaje habría que hablar de problemas de enseñanza, y poner el peso de la solución en el sistema, que en los últimos 15 años no ha sabido encontrar las estrategias educativas ni tener la flexibilidad necesaria para acoger y entender este nuevo tipo de alumnado, en vez de poner la solución en los alumnos y sus familias.

Es por esto que dedicamos este número de nuestra revista al tema escolar, porque queremos poner nuestro granito de arena para que algunos de nuestros hijos e hijas no tengan que enfrentarse a una inesperada aduana donde pagar un precio tan injusto como innecesario. No se lo merecen. Ni ellos ni ningún niño. La escuela debería ser un espacio donde enseñarles a sacar todo su potencial y no un lugar donde resaltar sus limitaciones. Algo que nunca debería ocurrir. Cuando ocurre, en realidad, se trata solamente un reflejo de las limitaciones del sistema para contemplar la diversidad.

Margarita Muñiz AguilarDirectora/Editora

Revista Familia y AdopciónNº 2

Directora/EditoraMargarita Muñiz Aguilar

Colaboran:Montse FelezNora RodríguezEsther Grau QuintanaRosa Mª Fernández GarcíaMargarita Muñiz Aguilar

Coordinación contenidosAlex Puig MestresEva Sánchez-Hermosilla

Dirección de arteNatalia Roses

Diseño gráficoFactor Essencialwww.factoressencial.com

Suscripcioneswww.familiayadopcion.comrevista@familiayadopcion.com

EditaInstituto Familia y Adopción www.familiayadopcion.com

Editorial

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La escuela tropieza con la adopción

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Déficit cognoscitivo acumulativo Margarita Muñiz Aguilar

Según los expertos, por cada 3-5 meses de vida en un orfanato hay un retraso de un mes de crecimiento lineal en términos de peso, altura y otros indicadores físicos de desarrollo. Es imposible, desde luego, hacer el mismo cálculo en términos de crecimiento emocional, cognitivo y otros indicadores académicos, pero la analogía es bastante clara: la estancia en una institución puede producir no sólo retrasos físicos, que son los primeros en superarse tras el cambio de las condiciones adversas, sino también retrasos en las habilidades cognitivas, en el desarrollo emocional y en la maduración de las conductas de autorregulación. Éste es el motivo por el cual, cuando se dan estas circunstancias, las consecuencias académicas que nos encontramos son las siguientes:

•Faltadehabilidadesyestrategiascognitivasadecuadasasuedad.

•Pobreorganizacióndelabasedeconocimiento,queleimpidetransferirogeneralizarloaprendido.

•Insuficientemotivaciónintrínseca,quesepresentacomofaltadememoriayatención.

•Regulacióninmaduradelaconductaqueprovocaproblemasdecomportamiento.

Estas son las primeras señas de identidad de lo que se conoce como Déficit Cognitivo Acumulativo. Se caracteriza por un progreso lento de los aprendizajes escolares después de una fase inicial de aparentemente rápida adquisición del lenguaje.

El origen del problema está en la falta de estimulación en los períodos sensibles de aprendizaje, cuando mayor actividad cerebral se produce y las sinapsis o interconexiones neuronales se multiplican. Durante estos períodos, conocidos como “Ventanas de Aprendizaje”, la estimulación de cualquiera de sus funciones también desarrolla las demás, de manera que a mayor conocimiento adquirido en forma ordenada y

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Una de las situaciones más difíciles de entender, tanto por parte de las familias como de los profesionales de la enseñanza, es la de aquellos niños adoptados que, tras aprender el nuevo idioma con relativa facilidad e iniciar la escolaridad sin ningún problema aparente, a medida que avanzan los cursos se van quedando rezagados.

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predecible, mayor capacidad del cerebro para procesar toda esa información, ordenarla, jerarquizarla y descubrir las reglas que la rigen. En suma, mayor desarrollo de la inteligencia. Los dos primeros años de vida son los más sensibles para el aprendizaje del lenguaje y este aprendizaje va a determinar el nivel de funcionamiento intelectual en los años venideros. Es sintomático que los problemas de lenguaje sean, precisamente, las deficiencias más comunes en los menores adoptados, debido a la falta de calidad o cantidad de interacción entre el menor y los adultos en estos llamados períodos críticos de desarrollo, ya que las actividades cognitivas de aprendizaje son muy limitadas en los orfanatos y esto tiene un impacto negativo en la maduración del lenguaje. Cuanto más tiempo permanezca en la institución, se incrementa la probabilidad de problemas relacionados con el lenguaje.

La falta de estimulación en estos períodos críticos resultará en retrasos en muchas de esas funciones, de forma que cuando avancen a niveles superiores de aprendizaje después de la adopción, no podrán beneficiarse de la nueva situación ambiental. Muchas veces, la relativa debilidad que muestran estos niños en las habilidades cognitivas se les atribuye a su historial de abandono e institucionalización, pensando que con su “normalización” escolar desaparecerán los desniveles que hay en relación

a sus compañeros. Sin embargo, frecuentemente, lo que se observa es que a medida que pasan los cursos, no parece que se estén beneficiando de su nuevo entorno educativo, sino todo lo contrario. Sus funciones cognitivas progresan más lentamente de lo que demanda la ubicación escolar donde le encuadraron al incorporarse al sistema escolar. Y, por otra parte, la atención, motivación y habilidad para tolerar la frustración en actividades cognitivas va empeorando con el paso del tiempo, apareciendo señales de ensoñación y aburrimiento en las clases, cuando no conductas disruptivas, que terminan provocando problemas conductuales serios en algunos casos.

El grupo de mayor riesgo es el los niños adoptados entre 4 y 8 años. Por debajo de esta edad tiene un margen para recuperar las funciones no desarrolladas, antes de entrar en la enseñanza primaria. Los mayores de 8 años, seguramente saben leer y escribir en su lengua de origen, por lo cual pueden transferir algunas de las habilidades lingüísticas al nuevo idioma.

El remedio tradicional para niños que presentan estos problemas (trabajo más intenso en grupo pequeño o individual, siguiendo la misma metodología que en clase) suele ser ineficaz, cuando no contraproducente. Es ineficaz porque esta solución asume la presencia de una base cognitiva adecuada, que es precisamente lo que está ausente. Puede ser contraproducente porque supone aumentar el nivel de frustración cuando los resultados no acompañan a los esfuerzos realizados.

Lainvestigaciónylaprácticaapuntanaunaestrategiaqueincluya:

•Unaadecuadavaloracióninicial.•Unaapropiadaubicaciónescolardeacuerdoasuscompetenciasactualesynoasuedadcronológica.

•Laenseñanzadehabilidadescognitivasespecíficasporpartedeespecialistas,quelespermitaaumentarsucompetenciacognitiva.

•Abordajeadecuadodelcomponenteemocionaldelproblema.

•Apoyocognitivo,lingüísticoyemocionalencasaatravésdelasactividadescotidianas.

Déficit cognoscitivo acumulativo

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Los niñ@s adoptad@s y el racismo en la escuelaMontse Felez

Según un estudio realizado en la comunidad vasca 7 de cada 10 niños y niñas adoptados son víctimas de

racismo, xenofobia y discriminación en la escuela. Puede que como blancos que nunca hemos sufrido en primera persona el racismo nos cueste hablar del tema. Pero nuestr@s hij@s tendrán que lidiar con los prejuicios de esta sociedad a lo largo de sus vidas y la manera en que lo hagan y cómo les afecte, dependerá en gran parte de nosotros y de nuestra actitud al enfrentarnos al tema.

Es posible que si nuestro hij@ ha llegado siendo muy pequeñ@ veamos cómo cambia la manera en que lo mira nuestra comunidad. Ignorar el racismo cuando nuestros hijos son muy pequeños, es más fácil. Son niñ@s exótic@s, “niños de chocolate” “princesitas chinas” que despiertan la sonrisa de los que nos rodean. A medida que crecen y empiezan a vivir sus propias experiencias lejos de nuestra protección constante, los problemas aumentan y la escuela es el primer lugar en que comienzan a sentir lo que significa ser “diferente”.

La escuela, lugar en el que nuestr@s hij@s pasan la mayor parte del día, es el lugar donde ocurren más incidentes racistas. Éstos pueden ir del abuso verbal a la exclusión del niñ@ “diferente” pasando por burlas y “bromas” racistas que pueden terminar en la agresión física.

“Puta negra” “chocolate” “china cochina” “puto ruso” “vete a tu país” “eres del color de la mierda” “ésa no es tu madre de verdad” “tu verdadera madre te abandonó” son algunas de las cosas que los niñ@s adoptad@s pueden oír en su centro educativo.

El racismo es siempre vergonzoso y puede tener graves consecuencias para la autoestima de cualquier niñ@. Nuestr@s hij@s, además, pueden venir de experiencias traumáticas de abandono, institutonalización y malos tratos. Otr@s niñ@s adoptad@s arrastran problemas de aprendizaje y de autorregulación de sus

emociones. El proceso de construcción de la identidad es más delicado: deben buscar referentes e identificarse con una familia con características físicas diferentes a las suyas. Tener que enfrentarse a este tipo de comentarios o incidentes racistas, xenófobos o discriminatorios daña su autoestima, su autoimagen e interfiere gravemente con el proceso de formación de su identidad.

Hablar de racismo, discriminación y xenofobia es difícil para todos. Para nosotros porque como hijos del white privilege[1] nunca hemos tenido que enfrentarnos a él, nos faltan recursos y no sabemos cómo ayudarles. A veces nos duele demasiado

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imaginar cómo se sienten nuestros hij@s y nos sentimos algo culpables por haber traído a nuestros hijos. A nuestr@s hij@s porque a veces son víctimas de incidentes racistas sin saber aún ponerle nombre, porque no quieren ser acusados de “chivatos” por sus compañeros o por no entristecernos y preocuparnos. En muchos casos porque nadie les ha enseñado sus derechos o porque no quieren llamar la atención, prefieren pasar desapercibidos temiendo que si denuncian, la situación con sus compañeros empeorará aún más.

A veces es difícil encuadrar un episodio racista, la información llega tarde y mezclada de otros componentes.

A la escuela también le cuesta hablar de racismo y de “nuevas familias”. Los profesores no han sido formados para educar en el respeto de las nuevas familias y de la interculturalidad, ni para enfrentarse al racismo en las aulas. Aunque algunos tengan una cierta sensibilidad hacia estos temas, carecen de formación y recursos para enfrentarse a los retos que estos niñ@s presentan. En la escuela, como en nuestra sociedad, no existe aún una “cultura de la adopción” y los deseos de “normalizar” e integrar al niñ@ adoptad@ a toda costa puede tener resultados contraproducentes.

Conflictos de patio o aula en los que se ven envueltos nuestros hij@s pueden tener su origen en comentarios o burlas racistas. Algun@s niñ@s reaccionan de forma agresiva y se ven arrastrados a una

pelea de la que, a ojos del profesorado, son responsables, mientras que otros reaccionan de manera pasiva destructiva. Es necesario dotar a nuestr@s hij@s de recursos que les permita responder de forma asertiva ante situaciones de racismo e intolerancia.

La actitud que tome la escuela ante el racismo es fundamental; los centros que ignoran o minimizan un incidente racista dejan a sus alumnos en situación de indefensión.

Todos tenemos la obligación de educar a los niñ@s de hoy para que sean capaces de denunciar cualquier situación de racismo, xenofobia o discriminación.

La escuela debe reconocer la existencia de estas situaciones y, de esta manera, demostrar respeto por la historia de nuestros hij@s, por sus orígenes y circunstancias, así como por su condición adoptiva. De esta manera ayudará los niñ@s a reconciliarse con su pasado y con sus referentes del presente. Los centros escolares deben legitimar las familias transraciales explicando la formación de los diferentes tipos de familia hasta normalizarlos.Todas las escuelas, especialmente las públicas, deben disponer de programas de convivencia y tolerancia cero a las situaciones de xenofobia, racismo y discriminación. Deben contar con recursos para poner en marcha planes de prevención y planes para ayudar a los alumnos con “diferencias” en el abordaje de las mismas.

Una escuela inclusiva es la que asume la diferencia como normal y correcta.

Los niñ@s adoptad@s y el racismo en la escuela

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Una escuela inclusiva que lucha activamente contra la discriminación y el racismo es la que, entre otras cosas:

• No minimiza incidentes (no compara “negro de mierda” con “gafotas” ni dice “los niños son crueles”). Investiga escrupulosamente cualquier incidente racista o discriminatorio.

• Hace constar en el PEC (Proyecto Educativo de Centro) o bien en un documento redactado a tal efecto su compromiso contra toda forma de racismo y discriminación.

• ModificaelPCC(ProyectoCurriculardeCentro)paraqueloscontenidosseanunreflejodeladiversidadsocial,culturalyracial,incluyendolibrosymaterialquereflejenlarealidadmulticulturalyqueincluyanatod@ssusalumn@s.

• Trabajaenelclaustrolascompetenciasinterculturalesyantirracistas,reconociendolasnecesidadesespecíficasdetod@sl@salumn@s.

• Tienepresenteladiversidadycaracterísticasdetod@sl@salum@salprogramar las diferentes actividades.

• Crean un ambiente cooperativo y favorece debates acerca de la interculturalidad, el respeto y la tolerancia en las horas de tutoría, incentivandoalosalumnosareflexionarsobreestostemas.

• Promueve la formación continua del profesorado sobre prevención y contencióndeincidentesracistas,xenófobosydiscriminatorios.

• Antelosincidentesracistasreflexionasobredóndehafalladolaescuelaysobre como evitar incidentes similares en un futuro.

• Por nuestra parte los padres, entre otras cosas, podemos:

• Escucharsiempreconinterésanuestroshijos.

• Prestar atención a cualquier incidente que ocurra en la escuela, investigarlo. No minimizar ningún episodio.

• Discutirconnuestr@shij@slasmedidasquevamosatomar.Centrarlaatenciónencomosehasentidonuestr@hij@ynoenlasintencionesdelagresor, controlando nuestras emociones de rabia e impotencia.

• Mostrarles siempre que estamos de su parte, validar sus sentimientos. Ayudarlesaexteriorizarsussentimientosyaponerlespalabras.

• Afianzarsusentidodepertenenciaanuestrafamiliahablandonosólodelas diferencias, también de las cosas en las que nos parecemos y que nos unen.

• Hablarles de los diferentes tipos de familias, de la nuestra y de nuestros principiosyvalores,explicarlesquenotodaslasfamiliastienenlosmismosprincipiosyquehayniñ@squecrecenenfamiliasquedesconfían y temen a personas de otras razas o procedencias.

• Explicarlesanuestr@shij@squéeselracismo,laxenofobiayladiscriminación, facilitándoles herramientas para su comprensión[2]. Insitir en que ellos no son culpables. El problema lo tienen quienes juzganocalificanalosdemássimplementeporquesondiferentes.

• Hablar de incidentes o comportamientos racistas indirectamente y adaptándolos a su edad. Los niños tienen tendencia a no hablar por no preocuparnos, por vergüenza o por temor a no ser comprendidos. Estas conversaciones distendidas en las que no son protagonistas pueden ayudarlesaconfiarquepodemosyqueremoscomprenderlesycompartircon ellos sus problemas.

• Facilitarlesanuestroshijoslibrosypelículasenlasqueaparezcanpersonas de varias razas. Educarlos en un ambiente intercultural y plural,proporcionándolesreferentesconlosquepuedanidentificarse.

• Establecerunabuenacomunicaciónconlosprofesoresdenuestr@shij@syconelcentroescolar.

• Buscar recursos, hablar con padres que han adoptado transracialmente, con adultos que han sufrido el racismo, leer libros sobre el tema.

Los niñ@s adoptad@s y el racismo en la escuela

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Los padres adoptivos debemos recordar siempre que nosotros somos los mejores abogados de nuestr@s hij@s y que, aunque no hayamos sido víctimas del racismo y de la discriminación, es nuestra obligación empatizar con ellos y defenderles recordando que un día no estaremos allí para hacerlo. Proporcionándoles recursos para que sean capaces de reconocer y combatir el racismo y la discriminación nos aseguraremos de que no sean víctimas pasivas.

Asegurarles que, aunque el racismo es una construcción ficticia que pretende imponer diferentes categorías de seres humanos estableciendo ciudadanos de pleno derecho y ciudadanos de segunda, tiene un lugar asegurado en la sociedad y que estaremos a su lado a lo largo del camino, con nuestro amor incondicional.

Montse Felez

________________

[1] Por white privilege se entiende el conjunto de privilegios cotidianos de los que gozamos los blancos por el simple hecho de serlo.

[2]

Los niñ@s adoptad@s y el racismo en la escuela

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Ume Alaia BizkaiaVisitar Web

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¿Qué hay detrás del TDAH?

Margarita Muñiz Aguilar

Hoy día el diagnóstico de niños y niñas con TDAH constituye un fenómeno muy generalizado en países desarrollados. Se trata de una verdadera “epidemia”, tal como lo

demuestran las cifras cada vez más altas de venta de medicamentos administrados para su tratamiento.

Sin embargo, cada vez hay más profesionales que denuncian que el denominado Trastorno de Atención con Hiperactividad es un constructo, es decir, una hipótesis de trabajo de difícil definición, que no cuenta con bases científicamente fundadas y, en consecuencia, mucho menos se justifica como diagnóstico para la prescripción de sustancias psicotrópicas.

En cualquier caso sería conveniente tener presente el informe que emitió en 2010 el Comité de Derechos del Niño de la Organización de Naciones Unidas, en el que manifestó expresamente su preocupación por la hipermedicación a la que se estaba sometiendo a los niños españoles en edad escolar.

Y esto es así porque, en realidad, el TDAH se ha convertido en un cajón de sastre donde se mete a todos aquellos niños que tienen problemas para aprender y que, por lo tanto, se muestran inquietos y distraídos, sin tener en cuenta que detrás puede haber situaciones estresantes. Pocas veces se tiene en cuenta que detrás de la dificultad de estos niños para concentrarse o para controlar su impulsividad puede haber situaciones tales como divorcio, emigración, violencia doméstica, período de adaptación tras una adopción, etc., e incluso, simplemente, la vorágine de la vida actual.

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Muchas veces, al no poder gestionar adecuadamente la angustia que estas situaciones les provocan se muestran desatentos y desmotivados, o las descargan compulsivamente y es entonces su cuerpo el que habla por ellos.

En el caso de menores adoptados hay que tener en cuenta una serie de circunstancias antes de diagnosticar un trastorno como el TDAH.

En primer lugar, hay que tomar en consideración que la institucionalización produce, dependiendo de la duración y la calidad del tiempo de permanencia en el orfanato, dificultades en la autorregulación de la conducta, que se puede traducir en precipitación, impulsividad, dificultades para esperar turnos, conductas agresivas, falta de hábitos sociales, etc.

También hay que tener en cuenta que la adaptación tras la adopción es un proceso complejo, en el que, a veces, se puede sentir desorientado, inquieto, excitado, pudiéndose mostrar incluso provocativo.

Se puede tratar también de situaciones de duelo no resueltos en relación a su familia biológica, su lengua o su cultura de origen, problemas de vinculación con su nueva familia, miedo a un nuevo abandono, etc. que pueden manifestarse a través de conductas disruptivas, problemas de atención, conflictividad con las figuras de autoridad, etc.

Por estas y otras muchas razones, antes de patologizar al menor, conviene orientar a la familia y darle recursos para enfrentar estas situaciones que pueden estar desbordando al niño/a.

En todo caso, y una vez comprobado que no se dan ninguna de estas circunstancias, se debería derivar la familia a un profesional que hiciera una valoración neuropsicológica, en vez de recurrir a cuestionarios,

como muchas veces se hace, cuya respuestas pueden ser bastante subjetivas, ya que tanto los padres/madres como los profesores no siempre pueden ser objetivos, al estar ellos mismos inmersos en la situación de conflictividad que está viviendo el niño/a.

Una valoración adecuada debería analizar, entre otras, las siguientes funciones: organización secuencial motora, análisis y síntesis cinestésicas, retención audio-verbal, análisis y síntesis espaciales, regulación y control, análisis y síntesis fonemáticas, retención viso-verbal, etc. Esta información es esencial para la elaboración de un programa de corrección y una posterior valoración de la evolución conseguida con el tratamiento.

Cuando se hace este tipo de valoración se observa con frecuencia que estos niños presentan dificultades en la ejecución de pruebas que valoran las funciones ejecutivas, trabajo que realizan los lóbulos frontales y que son responsables de las funciones de programación, regulación y control de la actividad consciente de la persona, es decir, las funciones ejecutivas hacen el trabajo de un “ejecutivo”: dirigir, valorar y controlar la conducta para que sea eficaz y adecuada al momento y al contexto.

Las funciones ejecutivas se han comparado con un director de orquesta. Podemos imaginar que el cerebro es como una banda de música. Cada parte del cerebro está especializada en realizar una tarea muy específica, como los músicos de una orquesta, y para realizar cualquier actividad de la vida diaria necesitamos que muchas partes de nuestro cerebro trabajen conjuntamente. Para trabajar coordinadamente, nuestro cerebro, como una orquesta, necesita un director. Este director se llama lóbulo frontal y realiza funciones ejecutivas, es decir, dirige, coordina y controla. Si el director de orquesta

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no trabaja correctamente puede ocasionar problemas en la vida diaria, aunque todos los músicos (las diferentes zonas del cerebro) toquen correctamente su instrumento: no calcular bien el tiempo, no prever las consecuencias de las acciones, dificultades en la planificación, problemas para mantener un orden o limitación para considerar más opciones. Todas estas dificultades pueden aparecer al alterarse las funciones ejecutivas.

Una de estas funciones es la memoria de trabajo, que posibilita la retención de la información para su utilización una vez desaparecido el estímulo que la originó. Esta habilidad es necesaria para recordar el hacer las cosas en un futuro cercano, por ejemplo, las tareas escolares. En los niños diagnosticados con Déficit de Atención con Hiperactividad, la dificultad para inhibir impulsos entorpece esta función ejecutiva. Como consecuencia, pueden ser distraídos y desorganizados. Además pueden tener tendencia

a no terminar lo que empiezan, a no darse tiempo para pensar en las consecuencias de una acción, a no beneficiarse del recuerdo de experiencias pasadas y a no manejar el tiempo de forma adecuada.

Otra función importante es la del habla autodirigida o memoria de trabajo verbal. Es la voz interna que se usa para conversar con uno mismo para dirigir el comportamiento, seguir reglas e instrucciones, o cuestionarse la resolución de un problema.

Otra función a tener presente es la habilidad para regular las emociones y la motivación, La persona con déficit en esa habilidad es propensa a frustrarse con facilidad, a no mantener la motivación para hacer diversas tareas si no hay una recompensa inmediata y dificultades para buscar alternativas para solucionar los obstáculos que se presenten. También tienen problemas con el proceso de reconstitución, que consta de dos procesos distintos, que son la fragmentación de las conductas observadas y la combinación de sus partes en otras acciones nuevas no aprendidas de la experiencia. La capacidad de reconstituir proporciona flexibilidad y creatividad y permite alcanzar una meta sin tener que aprenderse de memoria los pasos intermedios necesarios. Permite generar nuevos comportamientos y resolver problemas.

Todas estas funciones no mejoran con la repetición machacona de los mismos ejercicios escolares una y otra vez.

El desarrollo de las funciones ejecutivas deficitarias sería lo apropiado.

Se trataría de mejorar habilidades como el razonamiento, la observación, la comprensión, los procesos de toma de decisión, la resolución de problemas, etc., y para ello es fundamental que cuenten con profesionales adecuados, aunque las

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actividades cotidianas de las familias, como la celebración de una fiesta de cumpleaños, una salida al campo, los juegos de mesa, etc., también pueden ser usadas como mediadoras para mejorar estas habilidades, de manera que no se patologice la situación. En estos casos, la familia interviene como agente mediador entre lo que el hijo/a ya sabe y lo que necesita aprender.

También sería importante hacer un abordaje de los problemas de conducta desde un punto de vista cognitivo y no a través de un programa basado en el principio de recompensas y castigos, ya que a estos niños no les falta motivación para controlar sus impulsos, sino la habilidad para hacerlo. El abordaje cognitivo parte de la base de que el niño no se porta bien porque no puede, con lo cual la solución se centra en capacitarlo para que lo consiga.

Es fundamental que tanto las familias como los profesionales de la enseñanza conozcan las implicaciones educativas que tienen estos déficits y que muestren empatía. Sin tomar conciencia de su realidad se puede ser muy punitivos con estos niños y niñas de una manera totalmente injusta.

También nos deberíamos preguntar cómo influye en los problemas de aprendizaje el vértigo de la vida cotidiana que nosotros mismos como sociedad estamos propiciando, porque el niño no es el único actor en el proceso de aprender.

En un análisis del problema no podemos pasar por alto tampoco la influencia del contexto. Padres desbordados por la dificultad de conciliar la vida familiar y laboral, niños a cargo de múltiples cuidadores con criterios educativos diferentes, profesores superados por alumnos que no respetan su autoridad, un medio ambiente en el que la palabra ha ido perdiendo valor frente a estímulos visuales de tiempos breves y rápidos a los que los niños se van habituando desde muy pequeños con los video-juegos, los ordenadores, la televisión, etc., donde los mensajes suelen durar unos segundos, mientras que en la escuela la actividad está centrada en la escritura y la lectura que requieren tiempos lentos y pausados. Todos estos elementos no están ajenos al aumento de niños desatentos y desmotivados y a la proliferación de los problemas de aprendizaje.

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Hablemos de bullying

Nora Rodríguez

El acoso escolar y el ciberbullying es uno de los temas que hoy más preocupan a padres y profesores. Por un lado, porque las medidas que se llevan a cabo en la mayoría de los colegios no están dando los resultados esperados. Entre las razones principales, porque no se trata el problema teniendo en cuenta las etapas evolutivas. Por otro lado, porque la alarma social que se genera desde los medios, da paso a que los acosadores encuentren un espacio social que les da poder; porque no se difunden estrategias lo más adecuadas posible; y porque se ponen por delante encuestas que carecen de rigor científico.

De hecho, padres y profesores necesitan saber en primer lugar que las situaciones de abuso varían según edad y contexto. Por ejemplo, cuando los niños o los adolescentes implicados en una situación de abuso -ocupando cualquiera de los tres lugares: el de acosador, víctima, o testigo mudo, de modo inamovible o alternadamente-

tienen una biografía complicada, no puede considerarse que el origen del abuso sea un deseo de poder, o un ejercicio de sumisión ante el poder de otro, hay otras variables que necesariamente hay que tener en cuenta. Tal como ocurre con los niños o adolescentes adoptados que suelen implicarse en este tipo de situaciones no tanto porque tengan problemas para socializarse sino porque buscan fortalecer vínculos, independientemente de lo que tengan que hacer para conseguirlo. Los trastornos de apego juegan un papel relevante en etapas específicas de necesidad de socialización, y son en esas etapas donde encontramos con frecuencia que los niños adoptados se implican enquistándose en relaciones a menudo destructivas. Por otra parte, hay que tener en cuenta que en todos los colegios donde hay niños adoptados provenientes de otros países, hay que trabajar estrategias inclusivas para bajar el nivel de desconfianza entre los compañeros, porque a menudo aceptan que un niño sea adoptado,

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pero no siempre que provenga de un país que desconocen o que les resulta lejano, incluso entre adolescentes.

Julián tiene 9 años, nació en Bolivia. Fue adoptado por Laura y Ramón con un año, y vive en Zaragoza. Desde hace dos meses le dice a su madre que no quiere ir más al colegio. En los últimos quince días llegó a casa con la ropa desgarrada en las costuras, daños en el estuche y con marcas de zapatillas en la mochila. Julián tenía además dos moretones en las piernas que alarmaron a su madre por lo cual lo llevó al pediatra para que quedara constancia de que en el colegio había cuatro niños y una niña que lo atormentaban. Dos de ellos eran, según él, sus mejores amigos. Por fortuna Laura y Ramón se dieron cuenta pronto de que algo no iba bien. Recordaron en la conversación con el médico que llevaba más de seis meses manifestando dolores de cabeza, en las rodillas, de estómago, en especial los domingos por la tarde… Otros fines de semana, había tenido episodios de diarrea, náuseas y vómitos. En el último tiempo incluso se había negado a ir al club a jugar al basquet con sus amigos, aún siendo premiado por este deporte.

¿Qué hay que observar para advertir señales de abuso e intimidación? Sin duda, cambios en el comportamiento habitual, trastornos psicosomáticos, cambio de hábitos, rechazo o aferramiento a las figuras parentales con expresiones extremas si son menores de 10 años, o distanciamiento exagerado. Dificultad para hablar del colegio o de los amigos.

¿Qué hay que hacer? Hablar con el pediatra y con el colegio, promoviendo sistemas de prevención e intervención como la aplicación del proyecto Atenea, basado en estrategias de liderazgo del profesor en el aula, apadrinamiento y altruismo centrado en las capacidades y en los talentos de los niños, dinamizando nuevos espacios para el trabajo del apego, las relaciones y la construcción de la identidad, como la creación del Rincón de la Concordia, en preescolar, o el Aula de Convivencia en los ciclos de primaria

y secundaria. La creación de estas áreas de trabajo incorpora la creación de espacios de diálogo en los que intervienen las familias, en este caso las familias adoptantes, porque tal como demuestran estudios sobre las dimensiones físico-espaciales y la conducta, los conceptos de espacio personal, territorialidad, privacidad, hacinamiento y el análisis de los procesos relacionados con el tema de la apropiación del espacio, son fundamentales para el trabajo de construcción de la identidad, así como aspectos relacionados con la adaptabilidad (que a diferencia de la adaptación permite sacar los recursos ante situaciones inesperadas, algo sobre lo que los hijos con primeras historias diferentes de la familia adoptante no sólo saben porque lo han experimentado, sino que pueden ser de gran ayuda para otros niños no adoptados).

La creación de estos “escenarios conductuales” y estrategias centradas en las fortalezas de los niños, talleres de escritura para gestión de las emociones en el aula, son algunas de las herramientas imprescindibles que padres y profesores necesitan conocer, fundamentalmente porque el acoso no es un hecho que ocurra de la noche a la mañana, sino que pasa por diferentes fases que padres y profesores pueden ayudar a prevenir y a detectar a tiempo.

Nora Rodríguez

Pedagoga y escritora.

Directora del Máster de Convivencia en las aulas y gestión del acoso escolar mediante nuevas formas de implicación social. Universidad de Barcelona.

Hablemos de bullying

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Desórdenes del Espectro Alcohólico Fetal desde una perspectiva psicológica[1]

Esther Grau Quintana

FASDeseltérminogeneralqueseutilizaparadescribirlagamadeefectosquepuedenocurrirenunindividuocuyamadreconsumióalcoholduranteelembarazo.Esosefectospuedenafectaralasáreasfísica,cognitivayconductualdelapersonaalolargodetodalavida.

Los efectos del alcohol en el bebé en formación son variables y dependen de factores diversos: características físicas, edad y salud de la madre, momento del embarazo, frecuencia y cantidad de ingesta, factores nutricionales de la mujer gestante, concomitancia con otras drogas… De lo que no hay duda es de que el alcohol atraviesa libremente la placenta desde el inicio de la gestación y de que lo hace a lo largo de todos los meses de embarazo, siendo su grado de concentración el mismo que en la sangre de la madre. Aunque la magnitud de los efectos del alcohol en el feto es variable, cualquier cantidad de alcohol ingerida en cualquier momento del embarazo puede tener efectos dañinos en el futuro bebé. No existe cantidad mínima por debajo de la cual se pueda asegurar que el consumo es inocuo, ni período de embarazo seguro.

El diagnóstico clínico del Síndrome Alcohólico Fetal (SAF) se basa en un conjunto de manifestaciones englobadas en una tríada de elementos: retraso del crecimiento intrauterino y extrauterino, dismorfismo facial característico, y anomalías en el Sistema Nervioso Central.

No obstante el SAF es la forma más grave del espectro, existen formas incompletas que se han establecido en categorías. Según el Institute of Medicine (IOM): FAS (por sus siglas en inglés), Fas parcial o pFAS, Malformaciones congénitas orgánicas relacionadas con el alcohol (ARBD, por sus siglas en inglés), y Trastornos del neurodesarrollo relacionados con el alcohol (ARND, por sus siglas en inglés).

En la categoría FAS parcial o pFAS se hallan los casos en los que, a pesar de que existe una historia confirmada de consumo de alcohol materno, el niño o la niña no presenta todas las características faciales típicas del FAS, aunque sí presenta retraso en el crecimiento, daños en el SNC y/o alteraciones cognitivas. Las “Malformaciones congénitas orgánicas relacionadas con el alcohol” se refieren a las personas que padecen anomalías cardíacas, anomalías de las articulaciones y extremidades, y defectos del tubo neural. Por último, las personas que presentan evidencias de anormalidades en el neurodesarrollo del SNC y/o complejos patrones de comportamiento anormales, sin que suelan presentar las características faciales asociadas al síndrome completo, conforman la categoría “Trastornos del neurodesarrollo relacionados con el alcohol”.

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El diagnóstico de FASD es complejo porque habitualmente tiene lugar retrospectivamente, a partir de signos cognitivos y conductuales detectados a lo largo de la infancia, cuando no se cuenta con marcadores biológicos; atañe además a aspectos diversos de la persona y sus niveles de gravedad son muy variables de un individuo a otro. Todo ello obliga a que el diagnóstico sea llevado a cabo por expertos y desde una perspectiva multidisciplinaria.

El diagnóstico de FASD se realiza a través de evaluaciones completas que incluyen aspectos de la biografía y de las características físicas y neuro-conductuales. Hay distintas pautas de diagnóstico desarrolladas para el niño que ha sido expuesto a alcohol in útero, pero todas ellas coinciden en la mayoría de los criterios. Las

de uso más extendido son los Criterios de diagnóstico del Instituto de Medicina (IOM) y el Código de Cuatro Dígitos (4-DDC de Astley y Clarren).

Para el diagnóstico se consideran los signos de anormalidad en cada una de las tres siguientes áreas:

1. Retraso de crecimiento: confirmación de peso y/o talla con un percentil inferior a 10, documentado en cualquier momento del desarrollo con tablas adecuadas para raza, edad y sexo.

2. Dismorfismo facial: fisura palpebral corta, labio superior fino, filtro del surco naso-labial plano.

3. Alteraciones del sistema nervioso central: el alcohol produce alteraciones en el desarrollo embrionario de las neuronas cerebrales pudiendo producir muerte celular, alteraciones en su crecimiento y/o interferencia en su diferenciación u otros procesos morfogenéticos, cuyas consecuencias se ponen de manifiesto en diversidad de manifestaciones cognitivas y conductuales. Las manifestaciones estructurales frecuentes clínicamente observadas son microcefalia, agenesia parcial o total del cuerpo calloso, e hipoplasia cerebral. Las alteraciones neurológicas se expresan como signos “duros” tales como epilepsia u otros trastornos convulsivos, o como signos blandos, tales como alteración en las habilidades motoras, trastornos neurosensoriales, pérdida de la audición, alteraciones en la marcha y

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en la propiocepción. En función del área cerebral afectada, las alteraciones cognitivas y conductuales se ponen de manifiesto de forma distinta y, si bien el recién nacido puede presentar irritabilidad, las disfunciones del SNC pueden no ser evidentes en el nacimiento, ni siquiera a veces durante la primera infancia, pudiendo manifestarse más tarde, en la latencia, en la adolescencia y en la edad adulta. La importancia de un diagnóstico temprano es esencial, no sólo para proporcionar tratamientos que mitiguen los propios síntomas, sino para prevenir las discapacidades secundarias (dificultades adicionales fruto de la falta de tratamientos adecuados).

Las personas que sufren FASD pueden presentar desde un retraso mental profundo hasta una normalidad aparente. Frecuentemente se observan trastornos del lenguaje y del aprendizaje (déficit en el aprendizaje verbal y en la integración de la información visual, alteraciones en la memoria espacial y en el tiempo de respuesta lógica, problemas de concentración, de rendimiento académico y de otras habilidades cognitivas y motoras). Las dificultades conductuales y sociales son frecuentes tanto en la infancia como en la adolescencia y en la edad adulta. En la adolescencia pueden desarrollar trastornos de la personalidad y adicciones a drogas, no siendo infrecuentes desórdenes psicóticos y trastornos afectivos en la adultez. Las personas con FASD pueden verse también afectadas por discapacidades secundarias tales como anomalías cardíacas, defectos

urogenitales, anormalidades del esqueleto y problemas de visión y oído.

FASD y adopciónLandgren et al. (2010), en la investigación realizada en Suecia sobre el neuro-desarrollo de un grupo de 71 niños y niñas adoptados en Europa del Este, evaluados cinco años después de su adopción, hallaron que el 52% de ellos padecían FASD.Estudios diversos realizados recientemente en España (Callejón-Póo, 2011; Abrines et al., 2012; Barcons et al., 2012, entre otros) coinciden en sus resultados con aquellos llevados a cabo en otros países al relacionar los elevados índices en dificultades de atención/hiperactividad, dificultades para desarrollar un patrón de apego seguro, y problemas de aprendizaje en niños y niñas adoptados, con su lugar de adopción en países del Este de Europa. También a través de la práctica clínica comprobamos que los motivos de consulta varían entre niños y niñas cuya procedencia es de un país u otro, siendo que los niños y niñas adoptados en Rusia presentan con mayor frecuencia conductas externalizantes y dificultades en los aprendizajes (Grau, 2010).

Si bien sería arriesgado e imprudente achacar directamente los desajustes personales de esos menores adoptados únicamente al consumo de alcohol por parte de sus madres biológicas (hay que tener en cuenta la cantidad de factores de riesgo que confluyen en adopción), no podemos obviar datos como los de que la incidencia de alcoholismo

en Rusia se incrementó durante la pasada década en un 48% entre las mujeres en edad fértil, que entre el 80 y el 94% de las adolescentes entre 15 y 17 años bebe ocasionalmente y que el 17% lo hace con frecuencia en ese país (Oliván-Gonzalvo, 2004). Algunos proyectos presentados en la 2ª Conferencia Europea sobre FASD, que tuvo lugar en Octubre de 2012 en Barcelona, dan cuenta del creciente interés por promover políticas sociales que contribuyan a reducir el consumo de alcohol, y en especial por prevenirlo durante el embarazo, tras verificar los preocupantes datos sobre el consumo de alcohol en Rusia. Balachova et al. (2012) refieren que el 89% de las mujeres no embarazadas afirmaron consumir alcohol y el 65% reportó haber bebido en exceso en los últimos tres meses. Las mujeres que deseaban quedar embarazadas consumían alcohol con un patrón similar al de aquellas que no tenían previsto un embarazo.

A tenor de esos y de otros estudios, el riesgo de que los niños adoptados en los países en los que el consumo de alcohol es habitualmente elevado (y no es exclusivo de Rusia, también en la adopción nacional sin ir más lejos, vemos niños y niñas con sintomatología de FASD) es alto. La realidad nos muestra que ese consumo de alcohol suele ir asociado a otros factores como la marginalidad, la desestructuración familiar y social o los embarazos en edades adolescentes, todos ellos posibles precursores de abandono o de retirada de los hijos y, por lo tanto, de posible adopción.

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En adopción se suman y se potencian los factores de riesgo. El consumo de alcohol puede provocar prematuridad tras un embarazo de riesgo, no sólo por los efectos del alcohol, sino por la probable falta de controles y de cuidados durante el mismo que habrán podido incidir también en el desarrollo fetal. El parto y el posparto pueden haber tenido lugar, además, en condiciones poco adecuadas; a menudo los padres adoptivos refieren haber obtenido informaciones sobre esos primeros meses tras el nacimiento, que reportan largas estancias en hospitales en los que lo más probable es que el bebé permaneciese sin adultos que pudieran atenderle de la forma adecuada (todos conocemos la importancia de los dispositivos en nuestros servicios de neonatología para facilitar que los bebés prematuros disfruten del calor humano y del contacto físico que les ayuden a madurar). Los efectos de la negligencia, en familia y/o en institución, son también harto conocidos, a los que a menudo debemos añadir las consecuencias del maltrato y de las múltiples carencias.

El resultado de ese cúmulo de circunstancias es bien variable y difícil de discernir en cada uno de sus orígenes; con frecuencia los niños y niñas adoptados viven situaciones de riesgo desde su gestación, razón por la cual las sucesivas agresiones multiplican sus efectos en el proceso de maduración personal, presentando los niños y niñas que las vivieron cuadros a menudo poco definidos que fácilmente pueden interpretarse de formas distintas en función de quien los explore, o incluso atribuibles a diversos trastornos.

La sospecha de FASD –y ya no digamos el diagnóstico- en niños y niñas adoptados ha sido, y sigue siendo, poco común entre la mayoría de los profesionales de la salud infantil de nuestro país. Hasta hace poco el desconocimiento de los FASD, por parte de pediatras y psicólogos infantiles era grande –aún todavía sigue ocurriendo- y, no teniendo en mente esos posibles desórdenes, se atribuían los síntomas a otros trastornos más comunes, básicamente al Trastorno

por Déficit de Atención/Hiperactividad, a los Trastornos del Espectro Autista, y al Trastorno Reactivo del Apego.

La falta de diagnóstico o el diagnóstico desacertado desembocan en la inadecuación del tratamiento; ya sea por su ausencia desde la creencia –socialmente generalizada durante años- de que, al haber vivido esos niños y niñas en contextos carenciados antes de la adopción, “el tiempo de convivencia con la familia y la normalidad de vida estable acabarán por limar o solventar las dificultades”, o bien por su error desde la atribución de esa sintomatología a alguno de esos otros trastornos. El resultante es la indicación de tratamientos a menudo ineficaces, en ocasiones contraindicados, y siempre contraproducentes al desaprovechar un tiempo precioso e irrecuperable. El diagnóstico erróneo conduce a una inapropiada atención de los pacientes, aumenta factores de riesgo y disminuye factores de protección, pudiendo ser las consecuencias, en la adolescencia y en la edad adulta, muy graves (problemas de salud mental, consumo de alcohol y otras drogas, problemas sociales).

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FASD y escolaridadTal y como hemos reflejado, los FASD pueden afectar en los ámbitos cognitivo, conductual y social del individuo. Los signos cognitivos y conductuales para reconocer FASD son con frecuencia parecidos y fácilmente confundibles con los trastornos anteriormente citados: problemas de aprendizaje, déficit de memoria a corto plazo, problemas de atención, déficits en las funciones ejecutivas que pueden influir negativamente en el autocontrol, inhibición, planificación, autorregulación verbal, tiempo de percepción, control motor, ordenamiento interno, regulación de las emociones, memoria de trabajo y motivación; todo ello revierte en una auténtica dificultad para programarse, organizar y planificar incluso en tareas simples y rutinarias. Muchos niños con FASD aprenden en un contexto específico pero no pueden transferir fácilmente la información aprendida de un contexto a otro, lo cual finalmente se concreta en la experiencia de que aquello que ayer sabía parece haber desaparecido de su mente y reaparecer dos días después (cuando el contexto de ese aprendizaje vuelve a ser idéntico al de partida); les cuesta generalizar y pierden fácilmente los referentes que les permitan recuperar la información anteriormente incorporada.

Los comportamientos impredecibles, la falta de flexibilidad y la dificultad para cambiar de actividad, junto con la impulsividad también característica en esos desórdenes, influyen constantemente en la dificultad para seguir consignas y mantener un hilo conductor de las experiencias; además, cualquier pequeño cambio, por imperceptible que parezca, puede alterar grandemente abocando a un caos interno en el que no hay capacidad de encontrar esos referentes que devuelvan la seguridad y que impriman sensación de control.

Todo cuanto requiere abstracción es terreno de grandes dificultades para los niños y niñas con FASD (espacio, tiempo, dobles sentidos...), cuando justamente el camino académico es progresivamente menos concreto en sus contenidos, requiriendo procesos mentales donde la abstracción y el simbolismo obligan al uso de funciones que, de forma transversal, permitan incorporar el conocimiento, y desarrollar habilidades para adquirirlo e integrarlo.

También, y por las mismas dificultades en el reconocimiento y adecuación situacional de referentes útiles, los niños con FASD se manejan mal en el ámbito de las relaciones afectivas y sociales. A pesar de que inicialmente suelen parecer sociables (todo el mundo les conoce, “se hacen con todos”), acostumbran a “picotear” sin llegar a establecer auténticos vínculos sólidos con los iguales. Su incapacidad para tolerar la frustración, el vacío y la espera, junto a su dificultad para interpretar señales o códigos sociales, les hacen especialmente incompetentes en la puesta en marcha de funciones necesarias para mentalizar (Fonagy y Target, 1997) y empatizar, tan necesarias en las relaciones humanas. Paralelamente, sus probables episodios de agresividad (fruto de la impulsividad y del cúmulo de presiones a las que se ven sometidos a lo largo del día) dañan sistemáticamente su autoimagen y su “prestigio” entre los iguales.

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La impulsividad, sumada a una posible extrema sensibilidad en su sistema sensorial (muchos niños y niñas con FASD tienen problemas de integración sensorial y reaccionan de forma exagerada a ruidos o al contacto físico), y a la constante experiencia de frustración a pesar de los grandes esfuerzos, a menudo acumula un nivel de estrés elevado que acaba por desencadenar situaciones de explosión. Ese actuar puede llevar a equívocos en su interpretación desde las personas que están a su alrededor, y a la práctica de riñas, castigos, reproches y advertencias, todos ellos estériles; su desorientación es igual o mayor a la de las personas que recibieron esa impulsividad y, cuestionados sobre esas conductas, su habitual respuesta es “no lo sé”.

Si bien en Educación Infantil pueden observarse indicios de dificultades, tanto en el terreno conductual como en el de lenguaje y en los aprendizajes, no suele ser hasta la etapa de Enseñanza Primaria cuando su visibilidad alerta a padres y maestros. Los problemas de aprendizaje basados en el lenguaje pueden no manifestarse hasta Primaria, porque en Educación Infantil se utiliza, básicamente, la lengua en su función comunicativa y las dishabilidades lingüísticas, al servicio de la cognición, pasan desapercibidas (Sala, 2011). No acostumbra a ser hasta entonces cuando se ponen en marcha recursos específicos, pero entretanto se perdieron oportunidades para trabajar con padres y maestros, y preparar el entorno terapéutico (Grau y Mora, 2010) que esos niños necesitan a lo largo de la infancia. Sin ese entorno reparador incidimos, además, en la construcción de una autoimagen (y en la imagen colectiva que se tiene de ese niño o niña) de alguien que se ve progresivamente más extraño, hostil, rechazable y solo. Llegados a una etapa posterior, cuando lo social se convierte en baluarte y la impulsividad sea todavía más difícil de controlar, es probable que esté ya abonado el terreno para una adolescencia de riesgo.

No hay un tratamiento específico para FASD, pero sí condiciones específicas para no agravar sus consecuencias, y para facilitar la vida de las personas que los padecen y sus familiares y allegados. Establecer un entorno adecuado en la cotidianidad, desde el conocimiento de esas dificultades y desde la puesta en marcha de planes de adecuación a las necesidades del niño o la niña con FASD, es el abordaje terapéutico de mejor pronóstico.

Teniendo en cuenta las dificultades anteriormente mencionadas, y la experiencia tras años de trabajo en postadopción con familias cuyos hijos e hijas presentan esos desórdenes, así como las directrices reportadas en guías estadounidenses y canadienses para padres y maestros, las líneas de actuación para ayudar a niños y niñas con FASD deberían de tener en cuenta los siguientes aspectos generales:

• Es importante recordar que los FASD tienen efectos crónicos, que pueden diferir de una época a otra a lo largo de la vida. Esos efectos no se eliminan, pero sí pueden modificarse en cada etapa vital, requiriendo reacomodos en el trato de los mismos.

• Los individuos con FASD a menudo necesitan que el adulto haga funciones mentales que ellos mismos no pueden hacer, una especie de “mente externa” que pueda ayudarles a planificar, organizar y compensar los déficits de su funcionamiento ejecutivo. No es un problema de voluntad, de esfuerzo o de insistencia, es un problema estructural que precisa de condiciones acordes a esas necesidades. Cuando existe esa persona que hace la función de organizador externo, el niño y la niña con FASD son mucho más eficaces.

• Los niños y niñas con FASD tienden a no tener, o a perder fácilmente, el hilo conductor de las experiencias, tanto en el momento en que están ocurriendo (consignas, relatos, etc.) como en su memoria. Observar los referentes que capta el niño o la niña y las cosas que le llaman la atención, tanto en tareas como en lo social y relacional, puede ayudar a hacerle de guía cuando se pierde (nuevamente el organizador externo).

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• Al serles difícil rescatar referentes y seguir un hilo conductor de las experiencias, con frecuencia responden a lo que creen que el otro espera de ellos. Es habitual que a una misma pregunta contesten un “sí” y al minuto siguiente un “no” porque es probable que no sepan de qué se habla y/o no puedan hallar en su mente lo que se les está preguntando. En general, es más útil hacer hipótesis y ofrecer posibilidades plausibles; alguna de ellas puede servir de referente al que poderse agarrar para retomar el hilo, recordar, encontrar el camino mental.

• Los cambios y los tránsitos de una actividad a otra son difíciles y alteran emocionalmente. Acompañar, prevenir y anticipar son necesarios siempre.

• Entender una consigna no es lo mismo que saber poner en marcha todas las funciones para realizarla, porque requieren procesos mentales diferentes. La concreción y el establecimiento de pautas y pasos específicos, así como introducir y modificar gradualmente, acostumbra a ayudarles en esa realización.

• Las conductas de irritabilidad, nerviosismo, tozudez o “hacer tonterías”, así como las mentiras y las ocultaciones, pueden querer indicar que se sienten perdidos, cansados o que no están entendiendo lo que ocurre o lo que se les propone. Los castigos y las reprimendas no tienen el efecto deseado; ofrecer atención y ayuda, en cambio, desde la comprensión de que esas conductas esconden dificultades, proporciona la oportunidad de que comprendan y puedan reparar, al tiempo que acumulan experiencias de seguridad y confianza en la relación con el adulto (muy a menudo se sienten perdidos y con la sensación de que nadie les puede ayudar).

• Los aspectos anteriores hacen especialmente importante la necesidad de contacto habitual y continuado entre los adultos que se relacionan con el niño o la niña (padres, maestros que intervienen en su enseñanza, monitores de comedor, terapeutas…), para poder ir a la una tanto en la comprensión de las dificultades como en la propuesta de estrategias a poner en marcha. En este sentido, el acompañamiento de algún experto (psicólogo, psico-pedagogo, etc. que conozca bien a la familia y al niño/a) puede ser de gran ayuda para comprender e interpretar mejor y para aportar ideas de actuación.

Para poder tener en cuenta todos esos aspectos es necesario que previamente se hayan detectado y diagnosticado correctamente los FASD. La experiencia en clínica nos demuestra que todavía estamos lejos de ese objetivo ideal y cotidianamente recibimos el impacto del sufrimiento personal de muchos niños y niñas, del desgaste familiar, y de la desorientación de los profesionales de la enseñanza ante el desconocimiento de FASD. No nos parece, pues, gratuito insistir en la necesidad de que se realicen exploraciones por parte de equipos de expertos avezados a la problemática de FASD, quienes puedan dimensionar correctamente cada caso concreto para así poder diseñar propuestas de ayuda adecuadas. Los FASD se manifiestan de forma dispar y hay diversidad de niveles en su afectación y en su gravedad. Esos desórdenes no tienen cura pero la vida de las personas que los padecen y sus familiares puede cambiar grandemente en función de si se disponen o no las condiciones más favorables en la familia y en la escuela, además de prevenir discapacidades secundarias en la adolescencia y en la adultez.

El diagnóstico ofrece una mirada distinta a las dificultades de esos niños y niñas; antes, los niños hiperactivos eran niños movidos, “molestones”, malos estudiantes… ahora son niños con TDA-H que necesitan tratamiento y programas individualizados. Más antes aún, los niños disléxicos eran tontos o incapaces, actualmente se benefician de programas

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de detección y de actuación específicos en la escuela. Es decir que la existencia de un diagnóstico contribuye a determinar estrategias y a crear programas adecuados, a la vez que –y eso es casi lo más importante- predispone a la actitud de cuidado y de ayuda por parte de los adultos, y fomenta esa misma actitud en los compañeros y compañeras. Aun así, habría que tener también en cuenta cuestiones éticas al respecto, pues si dicho diagnóstico no se trata con delicadeza y cautela, el remedio podría llegar a ser peor que la enfermedad. El tema del alcohol está claramente connotado socialmente; habrá que cuidar mucho cómo y a quién se transmiten informaciones que, sin esa prudencia, podrían recaer en el niño añadiendo malestar, estigmatización y soledad.

Esther Grau Quintana

Psicóloga clínicaCodirectora de la Asociación CRIA, Família i Adopció Miembro de la Asociación AFIN

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Referencias bibliográficas

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Disponible en: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2206.2012.00883.x/abstract

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GUERRA, C y RUBIO, V. Alcohol, embarazo y alteraciones infantiles, JANO 2-8 Junio 2006.

FONAGY, P y TARGET, M (1997) Attachment and reflective function: Their role in self-organization. Development and Psychopathology, 9 (4), 679-70.

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OLIVAN-GONZALVO G. (2004) Adopción internacional en Rusia: ¿un riesgo añadido? Anales de Pediatría. 61, pp 344-52.

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Disponible en:

_____________

[1] Este artículo se ha realizado en el marco del proyecto de investigación “Adoptions and fosterages in Spain: tracing challenges, opportunities and problems in social and family lives of children and adolescents”

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24 2Salud

Cómo influye el abandono en el cerebro del recién nacido: Periodos críticos de mielinización Rosa Mª Fernández García

Recientemente se ha publicado en la revista Science un artículo sobre cómo influye el aislamiento social en el cerebro del recién

nacido [1]. Aunque existen interesantes estudios sobre este tema ya desde hace más de sesenta años [2-4], se trata de un artículo concluyente en donde se analizan los efectos neurológicos de la deprivación temprana.Sabemos que no todos, pero un alto porcentaje de niños adoptados presentan problemas escolares. Es un hecho que nuestros niños tienen que hacer un esfuerzo titánico para poder aprobar, y que con cada curso las cosas se complican todavía más. Un niño

brillante en infantil puede llegar a verse totalmente desbordado en tercero o cuarto de primaria. Es lo que los especialistas definen como déficit cognitivo acumulativo.En el artículo aparecido en Science el pasado 14 de septiembre, el equipo de Gabriel Corfas nos explica qué está pasando en esos cerebros que sufren deprivación temprana.Es necesario recordar: Primero, que aprendemos con nuestro cerebro mediante el establecimiento de nuevas redes o circuitos neuronales. Las neuronas se reagrupan y se intercomunican a través de la sinapsis. Segundo, un niño adoptado es un niño que previamente ha sido abandonado. Y tanto las condiciones previas, como también las posteriores al abandono, suelen ir ligadas a la falta de estímulos sociales, a la desnutrición y a condiciones sanitarias precarias Para facilitar la comunicación entre neuronas y formar así nuevas redes neuronales, es fundamental la mielina, ya que proporciona una mayor velocidad de transmisión de la información. La mielina es en realidad una capa de grasa que rodea la neurona y que le proporciona un aislante eléctrico.Pero la mielinización no es un proceso puntual que tiene lugar en un momento concreto del desarrollo, sino que continúa durante décadas en el cerebro humano, es modificable por la experiencia, y afecta al procesamiento de la información mediante la regulación de la velocidad y la sincronización de los impulsos nerviosos. Por lo tanto, es un importante componente de la comunicación entre neuronas, y una pieza clave del aprendizaje.

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En la imagen se observa dos oligodendrocitos, responsables de la producción y envoltura con mielina de las neuronas. Una membrana de varias capas (hasta 150 capas fuertemente comprimida alrededor de los axones) y que proporciona un aislamiento eléctrico, acelerando la conducción de los impulsos nerviosos. Fuente: R.D. Fields. Trends Neurosci. 2008; 31(7): 361–370. [5]

La investigación realizada por Gabriel Corfas y su equipo, ha conseguido demostrar que el abandono temprano, el aislamiento, en periodos críticos de la infancia, influye en la maduración de los oligodendrocitos (las células responsables de la producción de mielina en el sistema nervioso central). Por tanto, el abandono, en periodos críticos del desarrollo, provoca la pérdida de mielina en las regiones prefrontales del cerebro del niño. Regiones que más tarde la persona necesitará para poder aprender.Un cerebro con menos mielina, hace que las neuronas trabajen a otro ritmo. En el ámbito escolar, esto se ve claramente reflejado. Mientras los compañeros del aula compiten con un Ferrari (con el depósito lleno, por

supuesto), nuestros hijos compiten en la misma carrera, pero con un seiscientos. Las mismas reglas, la misma salida, la misma meta, pero diferentes velocidades. El estudio realizado por Corfas y su equipo, expone que: El aislamiento social temprano ocasiona disfunción cognitiva y conductual en los adultos, que se relaciona con alteraciones en la sustancia blanca.Dicho estudio demostró que cuando los ratones de una camada eran aislados dos semanas justo después del destete (período crítico del desarrollo), en una caja con comida y bebida suficientes, pero en condiciones de aislamiento, las crías mostraban alteraciones de la mielinización en una zona concreta del cerebro llamada corteza prefrontal.

Esquema del cerebro humano en donde se señalan los lóbulos frontal, temporal, parietal y occipital.

Los investigadores que trabajaron con soldados de la Primera Guerra Mundial, que habían sufrido lesiones frontales, concluyeron que estos pacientes presentaban trastornos de atención, mayores distracciones, dificultad en comprender un estado complicado de cosas; podían trabajar muy bien en tareas rutinarias, pero eran incapaces de aprender nuevas tareas; estaban como perdidos en situaciones novedosas. En la investigación, Corfas dejó en evidencia que los niños que han crecido en instituciones y que han sido tratados negligentemente, muestran alteraciones en los haces de materia blanca (axones con mielina) asociados al córtex medial prefrontal (mPFC), un área muy concreta de los lóbulos frontales (ver Ilustración 3), y que además, en ratas, se trata de una alteración no reversible [6,7]. El aislamiento social y la negligencia, por tanto, cuando ocurre a una edad temprana crítica, se manifiesta posteriormente alterando la función cognitiva del adulto [8-11].Para poder analizar estos aspectos los autores emplearon ratones de laboratorio sometidos a las siguientes condiciones, a partir del momento del destete: • En aislamiento (sólo un ratón por jaula

estándar)• En un ambiente normal (cuatro ratones por

jaula estándar)• En un ambiente enriquecido (jaula grande

con ocho ratones y juguetes novedosos reemplazados cada 48 horas).

• Sólo los animales aislados mostraron alteraciones en su comportamiento, con pobre interacción social y ejecución de la

Cómo influye el abandono en el cerebro del recién nacido

Salud

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tarea. La actividad locomotora general no se vio alterada en los ratones aislados.

En contraste, la actividad locomotora se redujo en animales criados en un ambiente enriquecido. Posteriormente encontraron que la densidad de los oligodendrocitos en el córtex medial prefrontal (mPFC) fue la misma en todos los grupos, y que la morfología de los oligodendrocitos fue indistinguible entre ratones criados en ambientes enriquecidos o normales. Sin embargo, la morfología de los oligodendrocitos en el córtex medial prefrontal de los ratones aislados fue notablemente más sencilla, con menos ramificaciones y un menor número de sinapsis.

El cerebro, con la corteza prefrontal medial resaltada en verde. Fuente: Internet

Además la microscopía electrónica mostró una reducción del espesor de la mielina en los ratones que habían permanecido en ambientes aislados, tanto si el aislamiento

había sido de tan sólo dos semanas como si había sido más largo. Los autores finalmente concluyeron la existencia de un período crítico en el desarrollo, que se ve afectado por el aislamiento social, influyendo en la mielinización.

Resumiendo, podríamos decir que, la investigación del equipo de Corfas demuestra que el aislamiento social durante un “periodo crítico” de dos semanas después del destete en ratones, altera la morfología delosoligodendrocitosenelcórtexmedialprefrontal (mPFC), la mielinización y el comportamiento mediado por esta región cerebral. Este efecto persiste incluso cuando losratonesaisladossereexponenalasinteracciones sociales, es decir, cuando se vuelven a introducir a la camada.

Decir que se ve comprometido “el comportamiento mediado por esta región cerebral” implica nada menos que está alterada la planificación, la toma decisiones, la adecuación del comportamiento social, y también la atención y la memoria.¿Cómo se traducen estas alteraciones de la mielina en deficiencias conductuales y/o cognitivas concretas? Una hipótesis es que una vaina de mielina más delgada modifica la velocidad de conducción de los impulsos y descontrola la velocidad de conducción a través de los axones. La sincronía del tráfico de impulsos entre regiones corticales distantes es crítica para el rendimiento mental óptimo y el aprendizaje [5], por lo que una conducción aberrante impide la formación adecuada de nuevos circuitos neuronales y el procesamiento “correcto” de la información,

que a su vez influye en los comportamientos sociales y en la memoria de trabajo.Las neuronas tienden a reagruparse en circuitos neuronales, por lo tanto, cuando la información llega “a destiempo” es considerada irrelevante, y tiende a perderse, no formando parte de esos circuitos neuronales. Para el aprendizaje es preciso una gran exactitud en la transmisión de la información, y la mielina juega un papel fundamental en ello. El engrosamiento de las capas de mielina, puede hacer que la velocidad de transmisión de la información aumente o disminuya los milisegundos necesarios para la coordinación exacta de estas dos neuronas tan dispares, y por lo tanto, que se establezca la formación de un nuevo circuito neuronal, y así, el establecimiento de un aprendizaje concreto.Una segunda posibilidad es que los defectos en la mielina cambien la función dopaminérgica [12], lo que contribuye a déficits en la memoria de trabajo y en las interacciones sociales. Ello explicaría por un lado, por qué muchos de nuestros hijos están siendo diagnosticados de TDAH (también explicaría la sensibilización al metilfenidato) y por otro lado, aporta una base científica al término pseudoautismo, introducido por Michel Rutter en 1999 [13], y que explicaría la alteración en el comportamiento social de nuestros hijos ante una situación que para ellos resulta amenazante, como dejarlos en el colegio o en un cumpleaños. Son muchos los niños (as) adoptados que se comportan de manera extrovertida, alegre, comunicativa, cuando están en un ambiente protegido como por ejemplo en el hogar, y muestran otro comportamiento totalmente distinto (recordando a veces al autismo) cuando el niño no siente nuestra presencia.

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Salud

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Este cambio drástico de conducta puede llevar a un observador inexperto a pensar en un diagnóstico de autismo. Por tanto, la alteración de la función dopaminérgica explicaría estos tres hechos tan comunes en los niños adoptados. Tampoco es de extrañar que los síntomas de déficit de atención y de hiperactividad (TDAH) se confundan con los síntomas propios de una vinculación afectiva no construida en el primer año de vida. El resultado es un patrón de conductas muy similar que puede llevar a confusión por estar las mismas regiones cerebrales implicadas. Pero en ambos casos la base fisiológica es diferente: en unos se da una disminución del neurotransmisor dopamina en las áreas prefrontales y en otros se ha producido una pérdida de mielina, y una menor densidad sináptica, lo que implica alteraciones en la nueva formación de circuitos neuronales, precisamente en la áreas prefrontales. Todos estos “casos” están siendo diagnosticados actualmente como déficits de atención, con o sin hiperactividad. Y todos están siendo tratados con el mismo medicamento, el metilfenidato. Pero si el niño no tiene déficit de dopamina, sino de mielina, lo que provoca el metilfenidato es un aumento de la disponibilidad de dopamina en la hendidura sináptica, lo cual hace que se eleven excesivamente los niveles de dopamina en las áreas prefrontales, siendo ésta la base fisiopatológica de las alucinaciones visuales y táctiles [14]. Resumiendo, podríamos decir que, es urgente y necesario aumentar la especialización de los profesionales (psiquiatras, psicólogos,

pediatras, profesores y maestros) que atienden a los niños y niñas afectados por deprivación temprana o maltrato, para que sean capaces de identificar los comportamientos y las consecuencias provocadas por esta situación, con el fin de evitar diagnósticos erróneos.Como punto de esperanza concluimos diciendo que actualmente el laboratorio de Corfas está desarrollando fármacos para estimular el crecimiento de mielina, apuntando al receptor ErbB3 o a las vías analizadas en el estudio.

Rosa Mª Fernández GarcíaProfesora Titular de UniversidadDepartamento de Psicología. Área PsicobiologíaUniversidade da Coruña (UDC)rossa@udc.es

Joselyn Francis Cortés CortésBecaria predoctoral departamento de PsicologíaUniversidade da Coruña (UDC)

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Referencias bibliográficas

1. Makinodan M, Rosen KM, Ito S, Corfas G (2012): A critical period for social experience-dependent oligodendrocyte maturation and myelination. Science, 337(6100):1357-60. 2. Bowlby J (1951): Maternal care and mental health. Bull World Health Organ, 3(3):355-533. 3. Bowlby J (1954): The effect of separation from the mother in early life. Ir J Med Sci, (339): 121-6. 4. AINSWORTH M, BOSTON M, BOWLBY J, ROSENBLUTH D (1956): The effects of mother-child separation: a follow-up study. Br J Med Psychol, 29(3-4):211-47. 5. Fields RD (2008): White matter in learning, cognition and psychiatric disorders. Trends Neurosci, 31(7):361-70. 6. Eluvathingal TJ, Chugani HT, Behen ME, Juhasz C, Muzik O, Maqbool M, Chugani DC, Makki M (2006): Abnormal brain connectivity in children after early severe socioemotional deprivation: a diffusion tensor imaging study. Pediatrics, 117(6):2093-100. 7. Chugani HT, Behen ME, Muzik O, Juhasz C, Nagy F, Chugani DC (2001): Local brain functional activity following early deprivation: a study of postinstitutionalized Romanian orphans. Neuroimage, 14(6):1290-301. 8. Egeland B, Sroufe LA, Erickson M (1983): The developmental consequence of different patterns of maltreatment. Child Abuse Negl, 7(4):459-69.

9. Widom CS, Raphael KG, DuMont KA (2004): The case for prospective longitudinal studies in child maltreatment research: commentary on Dube, Williamson, Thompson, Felitti, and Anda (2004). Child Abuse Negl, 28(7):715-22. 10. Bos K, Zeanah CH, Fox NA, Drury SS, McLaughlin KA, Nelson CA (2011): Psychiatric outcomes in young children with a history of institutionalization. Harv Rev Psychiatry, 19(1):15-24. 11. Pollak SD, Nelson CA, Schlaak MF, Roeber BJ, Wewerka SS, Wiik KL, Frenn KA, Loman MM, Gunnar MR (2010): Neurodevelopmental effects of early deprivation in postinstitutionalized children. Child Dev, 81(1):224-36. 12. Gariepy JL, Gendreau PL, Mailman RB, Tancer M, Lewis MH (1995): Rearing conditions alter social reactivity and D1 dopamine receptors in high- and low-aggressive mice. Pharmacol Biochem Behav, 51(4):767-73. 13. Rutter M, Andersen-Wood L, Beckett C, Bredenkamp D, Castle J, Groothues C, Kreppner J, Keaveney L, Lord C, O’Connor TG (1999): Quasi-autistic patterns following severe early global privation. J Child Psychol Psychiatry, 40(4):537-49. 14. Huber M, Karner M, Kirchler E, Lepping P, Freudenmann RW (2008): Striatal lesions in delusional parasitosis revealed by magnetic resonance imaging. Prog Neuropsychopharmacol Biol Psychiatry, 32(8): 1967-71.

28 2Crecimiento personal

Relaciones tóxicas Margarita Muñiz Aguilar

Cuando hablamos de relaciones tóxicas con frecuencia pensamos en relaciones de pareja, pero en realidad este tipo de relaciones se puede dar en cualquier ámbito social: entre amigos, entre padres e hijos, entre compañeros de trabajo, entre jefe y empleado. Se trata de relaciones en las que las dos partes, o una de ellas, se siente atrapada y de las que resulta difícil salir.

Según el diccionario, el término tóxico se usa para designar y calificar todos aquellos elementos o sustancias que resultan nocivos para un organismo. Las relaciones humanas se pueden inscribir dentro de este concepto cuando son dañinas. Así, una relación es tóxica cuando una o las dos personas sufren más que disfrutan, o cuando se desgastan más de lo que crecen.

En las relaciones tóxicas siempre tiene que haber el que necesita y el que da, y ambos se retroalimentan

entre sí. Se trata de relaciones en la que se pasan por alto cosas que si no se estuviera en ese tipo de relación no se consentirían, como gustos, valores, aficiones. La única forma de parar esta espiral es que una de las dos partes decida romper esa dinámica.

Las relaciones tóxicas más injustas son las que se dan entre padres e hijos, por ser una relación desigual, ya que los padres significan la autoridad. Una madre o un padre que abruma con su amor, que no le deja su espacio al hijo, que lo cohíbe, que lo sobreprotege, puede llegar a convertirse en una relación tóxica, porque hace daño al hijo en su proceso de maduración. Esto es más frecuente que ocurra con las madres porque muchas mujeres basan su autoestima en ser necesitadas, de manera que mientras tienen a alguien que las necesita se sienten equilibradas.

Otro ejemplo de relación tóxica es lo que la psicóloga chilena Pilar Sordo llama hijos “no deseantes”. En su opinión estamos criando una generación que no necesita desear nada porque lo tienen todo antes de pedirlo. Los padres quieren compensar tanto sus ausencias dando cosas materiales que los hijos ya no necesitan desear nada. La cuestión es que en esa necesidad que tienen los padres de mitigar su propio sentimiento, se olvidan de ver la necesidad que debe tener el hijo de desear, de luchar por lo que quiere. Es por eso una generación que no busca, que no se empeña, que no batalla por lo que quiere. Incluso el aburrimiento lo deben solucionar los padres, cuando lo propio sería que los hijos se hicieran responsables de su propia diversión. Teniendo en cuenta que los avances personales normalmente ocurren cuando hay que superar alguna dificultad, y teniendo en cuenta que la presencia de los padres nunca se puede canjear

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por cosas materiales, este tipo de relación resultará tóxica para las dos partes.

En el caso de relaciones entre adultos, independientemente de que se trate de una relación de pareja, de amistad, profesional, etc. si preferirías no estar con esa persona porque te hace sentir mal, si cambia tu vibración cuando estás con ella porque te transmite sólo negatividad, si te sientes manipulada, si piensas que no mereces ese trato pero no terminas de poner fin a esa relación, si la otra persona usa el sarcasmo, la ironía o la burla para contradecirte, minando tu autoestima y tu capacidad de decisión, si te da miedo expresarte libremente, si tu estado de ánimo depende de cómo esté tu relación con esa persona, entonces estás atrapada en una relación tóxica.

Se trata de una relación en la que ambas partes o una de ellas sufre más que disfruta. Una o las dos partes se ven, además, sometidas a un gran desgaste emocional en el intento de convencerse de que tienen que intentarlo todo para salvar la relación. Entonces se llega al autoengaño: pensar que si no muestran malestar se evitará el conflicto, con lo cual aumentarán los problemas de comunicación. Y esto pasará factura. El resultado puede ser la enfermedad física y emocional, porque la represión emocional provoca ansiedad y estrés. Una importante cantidad de dolencias físicas tienen que ver con la ansiedad: enfermedades cardiovasculares, hipertensión arterial, úlceras, síndrome de colon irritable, dolores

de cabeza, migrañas, depresión, ataques de pánico, etc.

¿Por qué se involucra una persona en una relación tóxica?

Las razones pueden ser muy diversas: por problemas de autoestima; por el deseo de estar acompañado a cualquier precio; por miedo a seguir avanzando profesionalmente en la vida y tener que salir de la zona de confort; por la necesidad de cumplir un rol social; por sentimientos de culpabilidad; por pensar que es la solución a los problemas de la otra persona. Estos sentimientos se pueden dar en las dos partes o en una solamente.En general, una persona tóxica suele hacer responsable a la otra de lo que le sucede y tiende a estar constantemente encima de ella para impedirle tener un espacio que le permita ver que está en una relación tóxica. Para ello puede utilizar incluso el menosprecio y la desconfianza.

¿Cómo se puede salir de una relación tóxica?

- Trabajando la autoestima, porque la persona tóxica hace creer que la otra persona no sirve, no vale, que la necesita. En realidad la persona tóxica es una secuestradora de la autoestima.

- Dejando de pensar constantemente en el problema, lo cual sólo consigue amplificarlo, ya que la mente actúa como una lupa: aumenta aquello que enfoca. Deben buscarse pensamientos positivos que lo sustituyan.

Aprendiendo a comunicarse de una manera asertiva.

Estableciendo distancia con la persona tóxica.

Visualizando la desconexión con esa persona.

Se trata de decir Sí a todas aquellas cosas que queremos para nuestras vidas y No a todas aquellas cosas que nos alejan de esos objetivos. Cualquier tipo de relación que provoque malestar, miedo, dependencia, etc. puede considerarse una relación tóxica. Una relación saludable debe estar basada en la libertad y en la satisfacción mutua.

Aprendiendo de las relaciones tóxicas

Frecuentemente, los conflictos más importantes en nuestras relaciones, especialmente si tendemos a repetir el patrón, son lecciones que tenemos que aprender. Como todo lo que vivimos, nuestras relaciones tienen un propósito superior. Este propósito incluye afectar a otro ser, ser afectado por ese otro ser y aprender lecciones sobre nosotros mismos. En este sentido, las relaciones pasan de ser una interacción entre dos personas, a ser un instrumento de autoconocimiento y superación personal.

Margarita Muñiz Aguilar

Relaciones tóxicas

Crecimiento personal

Charla con Ana Francia El niño y la niña adoptados en el aulaMontse Felez

AnaFranciaIturregitieneuncurriculumimpresionante:29añosdeexperienciatrabajandoenelámbitoescolar.LicenciadaenPedagogíayespecializadaenPedagogíaTerapéuticarealizóunPostgradodeProfesoraConsultora.

AnaFranciatieneformaciónPsicoterapéuticaGestalt,BioenergéticayAnálisisgrupalademásdeformaciónbásicaenAnálisisTransaccional.HatrabajadocomoProfesoradePedagogíaTerapéutica,ConsultorayAsesoradeNecesidadesEducativasEspeciales.

Ha escrito “El niño y la niña adoptados en el aula” Orientaciones para el diagnóstico y la inclusión Educativa de niños y niñas adoptados con dificultades de adaptación escolar.

“La adopción es el comienzo de una nueva vida, si el desarrollo humano se produce en interacción con otros, cambiando las personasconlasqueelniñoylaniñaserelacionanmodificamossus posibilidades de desarrollo”

¿La mayoría de niños adoptados llegan con problemas?

Muchos niños y niñas llegan con retrasos, pasados tres años la mayoría evolucionan de forma favorable, pero en algunos casos, los más graves la recuperación no es completa.

¿Tiene sentido hablar de “niños adoptados” como de una categoría diagnóstica?

Haber sido adoptado indica la pérdida de la familia biológica y la creación de una nueva familia legitimada por el proceso de adopción y unida por un vínculo social basado en el amor que implica proteger a los hijos, guiarlos, acompañarlos y enseñarles a cumplir las normas de convivencia necesarias para convivir con otros. En ningún manual diagnóstico aparece la adopción como patología porque no lo es.

Entrevista

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31 2El niño y la niña adoptados en el aula

Entrevista

¿Corremos el peligro de estigmatizar a nuestros hijos haciendo de la adopción una patología?

Debemos evitar que ser adoptado se convierta en un estigma que influya negativamente en el auto-concepto, la autoestima, las expectativas y oportunidades que se brinden a los niños y niñas. Voy a poner un ejemplo: hubo un momento en la evolución social de la comunidad afro-americana en el que sus miembros se dieron cuenta de que aparecer en películas y medios de comunicación desempeñando papeles en los que aparecían infantilizados y subordinados a los blancos no ofrecía a sus hijos modelos de identificación positivos ni les ayudaba a plantearse metas elevadas y a medida que fueron adquiriendo poder mostrar otra imagen de sí mismos en la que aparecían como personas competentes y desarrollando roles sociales variados.

¿Cuál es tu percepción de la mirada de la sociedad a nuestros hijos? ¿Cómo podemos participar los padres adoptivos en la creación de la imagen que tiene la sociedad sobre el hecho adoptivo y sobre nuestros hijos?

Pienso que la sociedad acepta la adopción como forma de proteger a los niños y niñas y formar una familia. La mirada de cada persona o grupo concretos depende de sus valores. Mostrar la adopción tal y como es en toda su diversidad es la mejor manera de contribuir a crear la imagen que la adopción se merece, como la mejor medida de protección a la infancia desfavorecida.

Hacer visibles los logros y no sólo los problemas para favorecer la autoestima de los niños y niñas adoptados y la percepción social de la adopción. Ser muy precisos en el uso del lenguaje y en la interpretación de los datos de las investigaciones, sobre todo por parte de los profesionales y en los medios de comunicación.

¿Qué factores influyen en que unos niños se desarrollen bien y otros no?

La herencia genética, los cuidados prenatales y perinatales, el peso al nacer, la calidad de las relaciones y la satisfacción de las necesidades básicas de los niños y niñas antes y después de la adopción.

A menudo oímos hablar de “trastornos del apego” ¿Por qué es tan importante el apego?

Las figuras de apego proporcionan a la criatura humana, que nace vulnerable, los cuidados, guía y acompañamiento que necesita para desarrollarse bien, crecer con seguridad e interiorizar modelos de relación positivos.

El origen de las dificultades de algunos niños y niñas adoptados ¿hay que buscarlo en factores neurobiológicos o en los traumas vividos antes de ser adoptados?

El ser humano es un ser neurobiológico y social, ambos factores van unidos. Lo importante para intervenir con los niños y niñas, es evaluar su desarrollo neurobiológico, cognitivo, psicomotor, las

competencias emocionales, las habilidades sociales, el nivel curricular y también el contexto social, escolar y familiar en el que el niño o niña viven para conociendo sus fortalezas y debilidades proponer la intervención que necesita en algunos casos educativa, en otros se requerirá la intervención de profesionales del ámbito de la salud.¿Influye la edad de llegada de un niño adoptado en su adaptación escolar? ¿Hasta qué punto es determinante?

Lo determinante es el desarrollo del niño o de la niña y las características del contexto en el que tiene que aprender y socializarse.

¿Hay trastornos y/o problemas escolares que nuestros hijos sufren con mayor frecuencia?

Hay mayor prevalencia de problemas relacionados con la atención y la hiperactividad entre la población de niños adoptados que en la de no adoptados.

Es controvertido el uso de fármacos para tratar la hiperactividad ¿cuál es tu opinión profesional?

La confianza en los profesionales es una de las bases del éxito terapéutico y educativo. Tenemos que pensar a qué profesionales acudimos para diagnosticar y tratar a los niños y niñas y una vez elegidos, confiar en ellos. Dejar a criterio del profesional si medicamos o no. En algunos casos la medicación mejora la calidad de vida de las personas.

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¿Cuándo podemos hablar de un trastorno del apego?

Cuando un niño o niña tienen dificultades importantes en su relación social y para mantener relaciones de intimidad. El diagnóstico tiene que ser emitido por un profesional cualificado, o mejor aún, por un equipo de profesionales de distintos ámbitos y con distintos enfoques pero coordinados entre sí, después de evaluar todos los factores que han incidido en el desarrollo de ese niño o niña y de descartar otros diagnósticos que pueden originar conductas similares.

Más allá del reconocimiento médico ¿cómo podemos evaluar en qué estado llegan nuestros hijos? ¿Cómo detectar lo antes posible cualquier problema? ¿A qué profesional acudir para conseguir un buen diagnóstico?

Si pasado el periodo de adaptación post-adoptivo el niño o niña tiene problemas para la convivencia, el aprendizaje, la comunicación o falta de autonomía es conveniente dirigirse a los servicios educativos y de salud mental para que sea evaluado. Esta intervención puede complementarse con la de profesionales que trabajan en el ámbito de la adopción.

Nosiempreesfácilencontrarelcaminoparauncorrectodiagnóstico.

La coordinación entre profesionales que miran al niño o niña desde diferentes enfoques y experiencias es el camino.

¿Qué podemos hacer para facilitar una sana vinculación con nuestros/a hijos/as?

Amarlos. Sentirlos como lo más importante de nuestras vidas. Disfrutar de cada momento que pasamos con ellos. Expresar ese afecto diciéndoles que les queremos, abrazando, dedicando nuestro tiempo, ayudándoles, jugando con ellos, adaptando nuestras actividades a sus necesidades, estando ahí para ellos, para que pueden alejarse si quieren explorar o jugar con otros sabiendo que pueden volver cuando lo necesitan. Cuidarlos y protegerlos cuando sufren. Apoyarlos en sus fracasos, haciéndoles darse cuenta de lo que valen como personas, de que nuestro amor es incondicional, de que está por encima de los resultados obtenidos. Exigirles esfuerzos que se correspondan con sus posibilidades. Ponerles límites que los contengan y los guíen. Insertarnos en las redes sociales naturales que hay a nuestro alrededor, el barrio, el cole para que puedan vincularse también con otros y dejarles partir poco a poco a medida que van madurando.

Tenernos también en cuenta a nosotros mismos y nuestras necesidades, así como las de los otros miembros de la familia para que ellos también tengan en cuenta a otros y no sólo a sí mismos. Haciéndoles asumir responsabilidades adecuadas a su madurez.

En los niños y niñas adoptados mayores ¿cómo establecer una buena vinculación?

Los vínculos se establecen a lo largo de la vida, a cualquier edad, cuando dos personas se encuentran, se dan tiempo a conocerse y se respetan.

El aprendizaje a través del juego. ¿Qué juegos aconsejas para ayudar a nuestros hijos a aprender?

El juego es necesario para un sano desarrollo. Hay que organizar la actividad diaria para que los niños y niñas tengan tiempo para el juego psicomotriz y con otros niños y niñas en el parque, tener juguetes para el juego simbólico y juegos tradicionales: parchís, dominó, cartas,.., y juegos educativos: puzzles, memory, etc. Cuando son más mayores el deporte ayuda a la socialización, disfrute y aprendizaje de normas, siempre que no tengan grandes problemas con su cumplimiento.

A veces los padres adoptivos nos sentimos incomprendidos por el profesorado escolar ¿Cómo conseguir una buena comunicación con la escuela?

Dirigiéndonos al maestro o maestra con el respeto y la consideración que merece un profesional bien formado y de gran importancia en el desarrollo social y el aprendizaje de los niños y niñas. Exponiendo nuestras preocupaciones, lo que nos gustaría cambiar o mejorar y comprendiendo la parte que nuestro hijo o hija aporta a las dificultades que puedan surgir.

El niño y la niña adoptados en el aula

Entrevista

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Se habla mucho de la “Escuela inclusiva” ¿Cómo describirías una escuela inclusiva?

Una escuela que ofrece confianza, que escucha y toma en consideración las necesidades de las familias, que evalúa la parte que el contexto escolar, los otros niños y niñas, aportan a las dificultades que surgen en la convivencia o aprendizaje de algunos niños y niñas, y que ofrece una organización y metodología, que responda a la diversidad.

¿Podrías indicarnos algunas estrategias para ayudar a los niños con dificultades de aprendizaje?

Acompañarlos en su proceso de aprendizaje, ayudarles a creer en sí mismos, a mantener la atención, a memorizar, a comprender, a organizar y a saber expresar lo que han aprendido.

En tu libro hablas de los mapas mentales como de uno de los recursos para facilitar la asimilación de contenidos. ¿Cómo funcionan los mapas mentales?

Los niños y niñas con dificultades de aprendizaje se pierden en el mundo de los conceptos abstractos. Los mapas mentales les ayudan a hacer visible el pensamiento, a seleccionar y relacionar entre ellas las ideas principales. Utilizan imágenes para ayudar a la memorización.¿Qué es la auto-regulación?

La autorregulación es una importante función cognitiva que depende de los lóbulos

pre-frontales del cerebro. Interviene tanto en el aprendizaje como en la conducta.

¿Cómo ayudarles a autorregular su aprendizaje?

Hay dos niveles, en un primer nivel regulándoles nosotros mismos desde fuera ayudándoles a centrar la atención, a comprender el objetivo de la tarea, los pasos necesarios para realizarla y a evaluar si lo está o no haciendo bien y en un segundo nivel, cuando están preparados, dejar que se regulen ellos mismos.

¿Cómo ayudarles a autorregular su conducta?

Lo primero es que se den cuenta de lo que hacen, que salgan de la respuesta automática, impulsiva, después, cuando están tranquilos, analizar con ellos lo que ha sucedido y ayudarles a encontrar otras respuestas socialmente más aceptables.

¿Cómo afrontar los problemas de convivencia que surgen en la escuela?

Estando cerca de los niños y niñas para enterarnos de lo que pasa e informar al profesorado cuando ponen motes a los niños, les insultan, excluyen o agreden, enseñando a los niños y niñas a defenderse de manera asertiva es decir sin insultar ni agredir, algo realmente difícil pero necesario. Procurando que tengan amigos y que no estén solos, ya que son estas circunstancias las que les ponen en situación de ser agredidos.

En relación con los niños y niñas adoptados ¿cuál es la asignatura pendiente de la escuela? ¿Y la de los padres adoptivos?

La asignatura pendiente de la escuela es seguir dando pasos para responder a la diversidad y la de las familias seguir educando a sus hijos e hijas con afecto y límites adecuados.

Montse Felez

El niño y la niña adoptados en el aula

Entrevista

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