PRESENTACIÓN

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL DOSSIER

1. Dossier Como Política Educativa. La asignatura de Psicopedagogía desde la óptica de la ciencia de la Psicología y la Educación, se encuentra constituida por contenidos curriculares seleccionados y organizados de manera complementaria entre ambas ciencias. La asignatura de Psicopedagogía es la culminación de una serie de materias que abordan la educación desde una perspectiva Psicológica, desde los Fundamentos Psicológicos en la Educación, pasando por el Desarrollo Humano, Aprendizaje, Psicología Educativa y Orientación Vocacional, en tal sentido proporciona al estudiante la posibilidad de centralizar sus conocimientos en una perspectiva aplicable, útil y dinámica; por lo que despierta en el estudiante la visión de un campo laboral con demanda en la sociedad que le permita desarrollarse como profesional. El dossier constituye al mismo tiempo, la propuesta y memoria del proceso de enseñanza aprendizaje en cada una de las asignaturas. Su significado transciende al tiempo y permite contar con datos sobre los alcances y políticas educativas en cada una de las asignaturas. El presente dossier responde a una política educativa en la que destaca una educación dialógica que prioriza la dialéctica entre teoría y práctica bajo un marco de referencia institucional cual es la Universidad Salesiana de Bolivia. En ese sentido, a tiempo de responder a las normativas de la universidad, constituye el respaldo teórico que requiere el contenido curricular de la asignatura. Asimismo está estructurado en capítulos de tal manera que sirva de guía para el seguimiento de la materia por parte de los alumnos. 2. Objetivos del Dossier Elaborar un documento de respaldo de la Asignatura: Psicopedagogía que contenga los fundamentos teóricos y prácticos sobre trastornos y retraso en el aprendizaje a partir de diferentes causas, además de la conceptualización de cada uno de ellos, diagnóstico y tratamiento. Ofrecer al estudiante un caudal de información científica, teórica y práctica sobre la Psicopedagogía, presentada en forma directa y ordenada, de modo que sea fácilmente comprendida desde una perspectiva educativa. Proporcionar a los estudiantes un documento guía sobre los objetivos, contenidos y desarrollo del contenido de la Asignatura, que le permita hacer seguimiento del avance curricular de los contenidos de la materia. 3. Contenidos del Dossier

Los contenidos del dossier son los siguientes:

Presentación del dossier señalando objetivos y contenido del mismo, así como el alcance desde la perspectiva del docente y del estudiante.

Como segunda parte, se desarrollan los contenidos de cada una de las unidades, sus competencias y desarrollo teórico.

También se presentan documentos complementarios que servirán de refuerzo en cada una de las unidades abordadas.

Seguidamente se incluye una copia del Plan de Disciplina presentado a Secretaría Académica y Dirección de carrera, mismo que contiene la planificación del desarrollo de la asignatura en el primer semestre de la gestión 2008.

A continuación se encuentra la Bibliografía utilizada en la asignatura Finalmente se encuentra un Glosario con la relación de terminología nueva

correspondiente a la materia. El desarrollo de contenidos de encuentra organizado bajo las siguientes unidades: UNIDAD I. Introducción a la Psicopedagogía UNIDAD II. Diferencias individuales UNIDAD III. Dificultades en el aprendizaje escolar UNIDAD IV. Trastornos de lenguaje UNIDAD V. Capacidad intelectual UNIDAD VI. Disfunciones motoras y sensoriales UNIDAD VII. Problemas afectivos y conductuales 4. Objetivos de la Asignatura General Desarrollar contenidos conceptuales y procedimentales que permitan, a los estudiantes, caracterizar sujetos con diferentes necesidades educativas a partir de su etiología, manifestación y evaluación de dificultades y trastornos relacionados con el aprendizaje y estilo salesiano y nuevas tecnologías educativas. Específicos

- Desarrollar los fundamentos conceptuales y operacionales de la psicopedagogía en el marco

de la Reforma Educativa Boliviana. - Capacitar para una detección temprana general de personas con problemas de aprendizaje

escolar, trastornos del lenguaje y dificultades afectivas y conductuales, disfunciones sensoriales, empleando una concepción de atención a la diversidad.

- Concienciar sobre la importancia de la integración socio-educativa de personas con necesidades educativas individuales.

- Desarrollar los fundamentos conceptuales y procedimentales de la psicopedagogía en el

contexto de la Reforma Educativa Boliviana.

- Orientar en la aplicación de instrumentos de evaluación psicopedagógica. 5. Competencias de la Asignatura

COMPETENCIAS INDICADORES

Comprende el marco conceptual y metodológico de la Psicopedagogía en base a un análisis de sus diferentes aplicaciones en el campo de la educación.

- Reflexiona sobre el rol de la Psicopedagogía en el contexto de la Reforma Educativa Nacional

- Describe funciones y tareas del psicopedagogo en el contexto de la Reforma Educativa

Identifica las diferencias individuales para el aprendizaje escolar, empleando los fundamentos teóricos y operacionales de la Psicopedagogía.

- Describe la etiología, características y abordaje general de las dificultades de aprendizaje en lectura, escritura y cálculo

Conoce e identifica problemas de aprendizaje, de lenguaje, de comportamiento y de inteligencia a partir de su etiología y sintomatología con un enfoque educativo.

- Identifica la etiología y manifestación de los trastornos del lenguaje

- Menciona las características de los problemas afectivo-conductuales

- Analiza los aspectos psicoeducativos de las personas con necesidades educativas especiales: físicas, cognitivas y sociales

Conoce y aplica instrumentos de evaluación psicopedagógica.

- Conoce las características de las técnicas de evaluación psicopedagógica.

- Emplea instrumentos de evaluación psicopedagógica para el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje.

Demuestra una actitud favorable hacia las diferencias individuales en base a la comprensión de las necesidades educativas vinculadas con las mismas.

- Produce materiales cuyo contenido manifiesta valores y actitudes a favor de la integración socio-educativa de la persona con capacidades limitadas

6. Propuesta La propuesta presentada generará un aprendizaje basado en la participación y el análisis, aplicando las concepciones de la Psicología educativa al conocimiento, resolución de casos, diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje. La innovación que presenta se basa en el trabajo cooperativo y creativo. Además permite al estudiante ahondar en la práctica de esta disciplina a partir del empleo de instrumentos psicopedagógicos y de la elaboración de un programa de intervención que puede ser desarrollado conforme al avance de los alumnos. De esta forma el aprendizaje de la psicopedagogía se convierte no sólo en una actividad de generación de nuevos conocimientos sino en una experiencia de autorregulación del aprendizaje en el marco del uso de estrategias y práctica de contenidos psicológicos. 7. Alcance Guarda estrecha relación con la visión y política de la U.S.B. en cuanto introduce al estudiante en la búsqueda de información emplando medios tecnológicos y capacidades metacognitivas en un marco de aprendizaje grupal. Uno de los límites de la propuesta constituye que no pretende abarcar la evaluación de la eficiencia del programa de intervención psicopedagógicas desarrollado por los estudiantes, pues ello requiere un seguimiento a largo plazo en el campo de acción y el establecimiento detallado de las contingencias en las áreas, cognitivas, motrices y sociales. Sin embargo, el mayor aporte de la asignatura es la apertura de una visión nueva (en la estructura de la malla curricular) en el campo laboral para las Ciencias de la Educación en virtud a que, a partir de los contenidos abordados y prácticas desarrolladas tienen la oportunidad de apreciar la aplicabilidad de sus conocimientos en un área educativa concreta y valorar su aporte a la sociedad atendiendo un área de requerimientos especiales.

UNIDAD I

INTRODUCCION A LA PSICOPEDAGOGIA

La Psicopedagogía surge como disciplina científica a mediados de siglo XX, destacando el valor de la interdisciplina, y fusionando saberes y experiencias de la educación y de la salud mental. La Universidad del Salvador, en la Argentina, Sudamérica, ha sido pionera, pues la primera carrera de grado de Psicopedagogía en Latinoamérica forma parte de su Acta Fundacional del 2 de Mayo de 1956, en Buenos Aires. A partir de entones, dicha disciplina ha ido extendiéndose desde hacia otros países latinoamericanos y especialmente hacia España.

I.1. Un profesional en Psicopedagogía posee conocimientos de:

Las bases epistemológicas del saber psicopedagógico, sus nociones básicas y ejes conceptuales.

Las ciencias auxiliares que contextualizan el desempeño profesional.

Los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelación con el lenguaje y la influencia socio-histórica, dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprender.

Los instrumentos teóricos que le permiten intervenir psicopedagógicamente con sujetos de distintas edades atendiendo a la diversidad.

Los saberes necesarios que le permitan fundamentar su intervención en diversos contextos y situaciones.

I.2. Tiene habilidades específicas para:

Comprender los procesos del aprender, sus múltiples entrecruzamientos y las prácticas sociales e históricas que los atraviesan y asistir a la persona desde un abordaje individual, grupal y comunitario.

Asesorar a los distintos actores implicados sobre la caracterización del curso saludable de la constitución del aprender a fin de prevenir malestares en los distintos estadios evolutivos.

Detectar alteraciones en el aprender, proponer y aplicar estrategias de tratamiento y efectuar pronósticos de evolución.

Desarrollar estrategias de prevención.

Orientar sobre intervenciones de enseñanza que favorezcan una mejor calidad en el proceso de aprender.

Intervenir en el área de recursos humanos en contextos relacionados con el mundo del trabajo.

Elaborar, orientar y asesorar respecto a la construcción y selección de materiales didácticos específicos para niños con necesidades educativas especiales.

Desarrollar estrategias de intervención en proyectos vinculadas a la tercera edad.

Comunicar su saber en equipos interdisciplinarios en distintos ámbitos institucionales relacionados con la educación, la salud, el trabajo, etc.

Participar en proyectos de investigación interdisciplinarios.

UNIDAD II

DIFERENCIAS INDIVIDUALES

II.1. Aspectos Básicos

Imagínese que entre en una clase y ve a dos alumnas haciendo un test de elección multiple. Una

de ellas trabaja muy despacio, mientras que la otra lo acaba enseguida. ¿Cómo supondría que es

su rendimiento? ¿Creería que la que contesta más rápido sabe más, o pensaría que lo hace con

menos cuidado que su compañera? ¿Consideraría de la misma forma a ambas alumnas si una

fuera muy atractiva y la otra no? ¿Y si supiese que la familia de una de ellas es de clase baja y que

los padres de la otra son de clase alta, o que una es hija única y la otra tiene muchos hermanos?.

Los profesores se enfrentan continuamente a diferencias individuales entre sus alumnos.

Reconocerlas y responder a ellas representa tanto una responsabilidad como un reto. Sin

embargo, hay al menos tres factores que hacen que esta empresa resulte bastante complicada. En

primer lugar, los sistemas políticos y sociales actuales hacen hincapié en que las personas no

deberían recibir un trato distinto por cuestiones de riqueza, raza, sexo, religión y ambiente

familiar. Pero al reaccionar a la idea de que todo el mundo es política y socialmente igual, no

debemos ignorar o negar las importantes diferencias físicas, sociales y psicológicas existentes

entre los alumno, que ni tal declaración ni ninguna ley pueden suprimir, pero que evidentemente

influyen tanto en el comportamiento individual de cada persona como en el papel condicionante

que la sociedad ejerce sobre las mencionadas diferencias, ya sea de forma positiva o

negativamente.

Una segunda complicación a la hora de ocuparse de la disparidad entre los individuos es la

resistencia, tan común hoy día, a etiquetar y clasificar a las personas. Por un lado, necesitamos

ideas y palabras con las que discriminar acontecimientos, conductas e individuaos. Necesitamos

poder describir las características físicas, mentales, morales, políticas y sociales de la gente si

tenemos que apreciar y ocuparnos de sus diferencias individuales. Por otro lado, poner etiquetas

se ha convertido en algo muy impopular en la educación.

La tercera dificultad la constituyen las distintas explicaciones que se dan a esta dispariedad. Para

muchos está provocada casi exclusivamente por la herencia. Este razonamiento no goza de

mucha aceptación entre los humanistas, quienes piensan que las personas pueden desarrollarse

y cambiar por medio de sus propias experiencias y esfuerzos. Según ellos, las diferencias

individuales se deben en gran parte al medio ambiente y a la experiencia del individuo. No

obstante, existen muchos datos que indican más bien lo contrario.

Los profesores no pueden esperar a que se dé una explicación definitiva antes de responder a las

diferencias individuales con las que se enfrentan diariamente en la clase. En este capitulo, por lo

tanto, hablaremos de las causas generales que las provocan y describiremos. Propondremos

también algunas formas de abordar estas diferencias.

II.2. Factores que explican las diferencias individuales

¿Por qué existen diferencias individuales? La mayoría de los psicólogos están de acuerdo en que

la herencia y el medio ambiente son las dos causas principales que las provocan, tanto en los

seres humanos como en los animales. Consideremos cada uno de estos factores y examinaremos

algunas pruebas de sus efectos en la conducta. A continuación, expondremos la interacción entre

ambos.

II.2.1. Herencia

La herencia es lo que una persona recibe genéticamente de sus padres en el momento de la

concepción. Decir que algo es hereditario significa que, en definitiva, se debe a los genes de los

progenitores. Los estudios que prueban el papel que desempeña este factor en la determinación

de las diferencias individuales son muy llamativos. En el siguiente apartado de investigación se

muestra cómo la cría selectiva de ratas afecta a su ejecución cuando se las coloca en un laberinto

y se las recompensa por descubrir un camino que conduce a una caja con alimento. Este estudio

podría hacerle creer que la capacidad de estos animales para resolver problemas es una cuestión

de herencia. Sin embargo, es importante advertir que otros investigadores llegaron a la

conclusión de que las ratas “torpes”se distinguían de las “listas” no tanto por su “capacidad” para

aprender nuevas tareas comopor factores emocionales y de motivación que influían en su

conductas de recorrrer laberintos. Por ejemplo, las “listas” tendían a disfrutar más del alimento

que las “torpes. Además, las primeras tenían menos miedo de “aparatos mecánicos”, como un

laberinto, que las segundas (Searle 1949).

También se han observado los efectos de la herencia sobre la conducta animal en perros. Se ha

constatado que las distintas razas difieren mucho en su ejecución en tareas de aprendizaje y en

sus respuestas emocionales, nivel de actividad y conducta social con personas que con otros

perros. (Scout y Fuller, 1951).

Asimismo, muchos estudios llevados a cabo con seres humanos sugieren que la herencia

desempeña un papel muy importante en la explicación de las diferencias individuales. Por

ejemplo, la altura, el peso y el CI son más parecidos en gemelos idénticos que en gemelos

fraternos (NewmN, Truman, Holzinger, 1937). La esquizofrenia se da mucho mas entre los

primeros que entre los segundos, y es aún menos frecuente entre medio hermanos, entre

hermanastros o entre padres (Kallmann, 1953). Aunque algunas de las investigaciones

realizada con seres humanos que confirman el origen hereditario de las diferencias individuales

se han puesto y se siguen poniendo en tela de juicio, la herencia parece ser una de las principales

causas de estas diferencias.

II.2.2. Medio ambiente

El medio ambiente es un segundo factor que da cuenta de las diferencias individuales. Se puede

definir como el entorno físico, psicológico y social en el que vivimos. Los campos, las grandes

ciudades, los bosques, las montañas, las casas y las zonas asfaltadas constituyen un medio

ambiente geográfico y físico. También hay otro psicológico: de amenazas, peligros, agresión,

excitación y soledad. En casi todas las clases, hogares y calles se pueden apreciar distintos grados

de amor, odio, confianza, resentimiento, sospecha, rabia, violencia y orgullo. En cualquier lugar

podemos encontrar niños rodeados de adultos y de hermanos y hermanas que se defienden y se

protegen; también vemos niños que son objeto de malos tratos y de rechazos. En otros capítulos

hemos explicado los efectos de los modelos, del reforzamiento, del castigo, de las imágenes y de

otros factores que influyen en el medio ambiente psicológico y social de los niños. La disparidad

entre estos ambientes ayuda a explicar las diferencias individuales en cualquier grupo de

alumnos.

Los estudios sobre la importancia del medio ambiente en las experiencias tempranas han sido

fascinantes y muy convincentes. Cooper y Zubek (1958) utilizaron dos grupos de ratas para

demostrar los efectos de un entorno enriquecido. Uno de ellos estaba compuesto por ratas

“listas”, que eran descendientes de animales muy hábiles en recorrer laberintos, y el otro por

ratas “torpes”, descendientes de malos corredores de laberintos. A ambos grupos se les introdujo

en un medio enriquecido que contenía rampas, toboganes, columpios y paredes decoradas. Este

escenario dio lugar a una notable mejora de la ejecución en el aprendizaje de laberintos de las

ratas “torpes”, pero apenas produjo ningún cambio en las “listas”. Por otro lado,., al poner a los

dos grupos en ambientes más limitados, en los que había menos aparatos y los estímulos eran

escasos, la actuación de los animales “listos” disminuyó de forma considerable, en tanto que en

los “torpes” se produjeron muy pocos cambios.

Si bien los estudios de la cría selectiva han demostrado de manera impresionante los efectos de

la herencia, es importante advertir que las experiencias tempranas pueden transformar

conductas animales que en general se dan por supuestas (Beach y Jaynes, 1954). Una serie de

polluelos, a los que no se dejaba picotear durante algún tiempo inmediatamente después de

romper el cascarón, mostraron un retraso en su conducta de picoteo cuando más tarde se les

permitió realizar esa conducta (Cruze, 1935). A Gua y Biki, dos chimpancés hembras adoptados

por los investigadores poco después de su nacimiento, se les crió entre personas en un intento de

demostrar los efectos de las experiencias tempranas en el cambio de conducta (Kellogg y Kellogg,

1933; Hayes y Hayes, 1951, 1952, 1954). Ambos chimpancés adquirieron características

humanas y dominaron conductas como beber en taza y responder a comunicaciones verbales

complejas.

En la década de los sesenta se diseñaron una serie de programas denominados “Head Start” para

proporcionar un medio ambiente enriquecido a niños de nivel socioeconómico bajo, con el fin de

prepararles para el jardín de infancia. Los estudios de las diferencias de rendimiento entre los

niños que asistieron a estos programas y los que no, fueron, en cierto modo, menos llamativos de

lo que se esperaba. No obstante, en una de estas investigaciones, aquellos niños que habían

tomado parte en el Head Start durante todo un año mostraron un rendimiento en el colegio

superior al de sus compañeros de clase (Cicirelli y otros, 1969). Aunque estas diferencias a

menudo parecen ser bastante temporales, las experiencias durante la primera infancia, en la que

los padres intervienen activamente, dan lugar a diferencias de participación en los niños, que se

pueden medir hasta cuatro años después (Gray y Klaus, 1970).

En otros estudios, que también muestran los efectos del medio ambiente y de la experiencia

sobre la conducta, se midió la ejecución en tests de aptitudes profesionales de personas que

tenían distintos empleos. Los oficinistas varones, por ejemplo, puntuaban mucho más alto en un

test de capacidad educativa que los mecánicos mientras que éstos tendían a mostrar más

capacidad mecánica que los primeros (Dvorak, 1935). Por otro lado, se constató que los modelos

de capacidad de dos grupos de mecánicos, que se suponía tenían experiencias profesionales

bastante similares, eran muy semejantes.

A los psicólogos les resulta muy difícil afirmar positivamente que un entorno es “ideal” para una

actividad o una conducta dada, ya que se ha comprobado que el medio ambiente interactúa con la

herencia. Pero aunque esta interacción haga que la explicación de las diferencias individuales

resulte más complicada, se debe reconocer su existencia.

II.2.3.Interacción entre Herencia y Medio Ambiente

Tanto la herencia como el medio ambiente influyen de manera muy significativa en las

diferencias individuales. Como dijo Anastasi (1958), una psicóloga muy respetada por sus

trabajos en este tema:

Cuanto más sabemos sobre el papel de la herencia y del medio, más conscientes somos de que

están inextricablemente entrelazados. Además, preguntarse si un rasgo intelectual de la

personalidad depende más de uno de estos dos factor es que del otro o viceversa es

completamente absurdo... Se deben replantear las cuestiones no en términos de cuánto, sino de

cómo... Por último, es un error suponer que las condiciones del organismo individual que tienen

un origen hereditario son inalterables o irremediables o, por el contrario, que todas las

diferencias producidas por el ambiente son susceptibles de cambiar con facilidad (pp.83-84).

Leona Tyler (1974), otra psicóloga muy conocida por sus investigaciones sobre este mismo tema,

concuerda con la idea del “margen de reacción” propuesta por Gottsman (1968). El margen de

reacción son las posibilidades intelectuales comprendidas entre los límites superior e inferior

definidos por la herencia. Se supone que, dentro de este margen, el medio ambiente y la

experiencia explican y determinan el nivel de funcionamiento intelectual. La base hereditaria de

la inteligencia se denomina genotipo, y a la inteligencia que miden los tests se la llama fenotipo.

Cada genotipo puede dar lugar a varios fenotipos distintos, según sea el medio ambiente. No es

muy probable, por ejemplo, que los niños educados en ambientes no privilegiados desarrollen

fenotipos próximos al nivel superior de sus márgenes de reacción, a menos que intervengan

profesores u otras personas. Por otro lado, los niños criados en un entorno estimulante alcanzan

ese nivel superior, independientemente de lo que los profesores les proporcionen. Tyler propone

que debemos descubrir qué tipo de ambientes dan lugar al máximo desarrollo del potencial

genético.

No obstante, señala también que el hecho de mejorar el desarrollo intelectual dentro del margen

de reacción no suprime las diferencias individuales. Por lo tanto, pasamos a describir algunas

diferencias cognitivas, físicas y sociales que los profesores deben estar preparados a afrontar.

II.2.4. Diferencias Cognitivas

Piaget describió las diferencias de ejecución que se pueden esperar entre niños de la misma

edad. A los cinco años la capacidad de conservación es mejor en unos niños que en otros; con

doce, unos pueden desarrollar el razonamiento proporcional y otros no. Todo profesor, cuando

administra un tests, suele encontrar muchas puntuaciones diferentes, aunque o casi todos los

alumnos se les haya presentado la misma prueba.

Cuando se les pide que expliquen las diferencias de rendimiento, los profesores dicen cosas

como: “Tomás tarda mucho en comprender”, “A Beatriz le ha enseñado mucho su hermana

mayor” o “Teresa no presta atención a las explicación es”. ¿Cómo intentan explicar los

investigadores las diferencias cognitivas individuales? Entre otras cosas, consideran el CI y los

estilos cognitivo. Comprender estas dos variables puede ayudarle a ocuparse de las diferencias

cognitivas a las que tiene que enfrentarse cuando enseña. A continuación nos referiremos

particularmente a cada una de ellas.

II.2.5. Coeficiente de inteligencia (CI)

Muchas personas no entienden qué significa “coeficiente de inteligencia”. El CI no es ni más ni

memos que un número, asociado a las respuestas dadas a un conjunto de problemas, que se

emplea como índice de la capacidad de un sujeto para percibir, organizar y responder a

estímulos. El individuo que posea una percepción penetrante y unas habilidades de organización

eficaces y cuya s respuestas sean precisas tendrá una puntuación bastante alta en los tests que

miden el coeficiente intelectual.

La utilidad de los tests de inteligencia para medir el “coeficiente de inteligencia” (CI) está fuera

de duda. No obstante, los resultados no pueden extrapolarse alegremente, pues ni el CI pede

equipararse a la inteligencia ni puede despreciarse el concurso de factores como cansancio en el

resultado de las pruebas.

La inteligencia y el CI no son lo mismo. Este último es, simplemente, un número que se asigna a la

actuación de una persona en un conjunto de problemas mientras que la inteligencia es la

capacidad de entender hechos y relaciones y de utilizarlos de una manera razonable y lógica. El

CI es una medida observable de esta capacidad, de la misma forma que la ejecución es una

medida observable del aprendizaje. Debido a factores como fatiga, distracción, diferencias de

lenguaje y ansiedad, es muy posible que una persona sea más inteligente de lo que sugiere su

coeficiente intelectual.

El primer test de inteligencia lo elaboró Alfred Binet, con la ayuda de Theodore Simon. En 1904,

Binet fue contratado por funcionarios del gobierno de París para que ayudase a identificar a

aquellos niños que pudieran tener graves problemas de aprendizaje en la escuela. Pensaba que la

inteligencia consistía en poder hacer juicios acertados y, por eso, elaboró una serie de problemas

con los que, según él, se podría medir la capacidad de los niños “para juzgar, comprender y

razonar correctamente” (Binet, 1905). En resumen, las medidas del CI se desarrollaron y se

utilizaron en un principio para predecir el rendimiento académico, y de esa forma ayudar a los

profesores, al menos en teoría, a prevenir o remediar los problemas de aprendizaje. Suponiendo

que siga siendo éste el principal objetivo de estos tests, se puede razonar que los ítems que los

componen deberían elaborarse con la finalidad de medir las habilidades que se necesitan hoy en

día para tener éxito en nuestras escuelas. En general parece que así es. Vamos a pasar revista

ahora a las diversas clases de tests de inteligencia y a otros factores que afectan al CI.

II.2.6. Criterios para el diagnóstico del retraso mental

A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en el de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio).

B. Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual (eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.

C. El inicio es anterior a los 18 años.

F70 Retraso mental leve (317): CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

F71 Retraso mental moderado (318.0): CI entre 35-40 y 50-55.

F72 Retraso mental grave (318.1): CI entre 20-25 y 35-40.

F73 Retraso mental profundo (318.2): CI inferior a 20-25.

F79 Retraso mental de gravedad no especificada (319): cuando existe clara presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los test usuales.

II.2.7. ESTILOS COGNITIVOS.

Los estilos cognitivos son formas de percibir estímulos que difieren de individuo a individuo y se

piensa que ayudan a explicar el aprendizaje. Se han definido como “l variación individual en los

modos de percibir, recordar y pensar, o corno formas distintivas de captar, almacenar,

transformar y utilizar información” (Kogan, 1971). Las puntuaciones de estilo cognitivo, así como

la de CI, nos informan sobre las operaciones intelectuales de una persona.. Las del segundo nos

proporcionan relativamente más datos sobre las propias habilidades o capacidades; las del

primero reflejan, en su mayor parte, la manera, forma o “estilo” de cognición o razonamiento de

una persona.

Así como existen varios tipos diferentes de tests que miden el CI, también hay diversas clases de

tests que miden los estilos cognitivos. Algunos hacen hincapié en los hábitos perceptivos; otros

están elaborados para medir la manera en que se asocian o clasifican cosas. Hay incluso tests de

estilo cognitivo que miden la libertad con que una persona procesa información. Al igual que con

el CI, la comprensión de los estilos cognitivos depende en gran parte del conocimiento o

familiaridad de la persona con los ítems utilizados para medirlos.

Tipos de tests de estilos cognitivos Algunas de las primeras investigaciones sobre los estilos

cognitivos incluían los tests de “la varilla y el marco” y de “la silla que s inclina” (Witkin, 1949,

1950, 1952). En el primero se usaba una silla, que se podía girar en el sentido de las agujas del

reloj y al contrario, y un marco con una varilla adjunta. Estos dos últimos elementos se colocaban

-a unos cinco metros enfrente de la silla y también se podían girar independientemente. En una

habitación totalmente a oscuras en la que sólo estaban iluminados el marco y la varilla, una

persona se sentaba en la silla giratoria, que se inclinaba entonces en distintos ángulos. Al sujeto

se le pedía que moviese la varilla inclinada dentro del marco inclinado de forma que quedara

perfectamente recta: hacia arriba, en posición vertical en relación al suelo. Debido a la oscuridad

y a la inclinación de la silla, al sujeto le resultaba muy difícil servirse de las paredes o del suelo de

la habitación para juzgar “la rectitud”. Se observaron diferencias individuales de ejecución muy

marcadas, que se midieron por el grado de inclinación-, de la varilla. Si bien algunas personas

podían ponerla perpendicular al suelo, sin importar el ángulo de rotación del marco o de la silla,

otras llegaban a la conclusión de que estaba “recta” en la medida en que fuese perpendicular a

dos lados del marco y paralela a los otros dos, aunque éste estuviera inclinado. Muchas veces la

varilla, que se creía que estaba recta, formaba un ángulo de treinta y cinco grados con el suelo de

la habitación. De los individuos cuyos juicios dependían en gran parte del marco y que hacían

caso omiso de la posición caída de sus cuerpos se decía que tenían independencia del campo: sus

juicios no dependían del ángulo del marco.

En otro ejercicio, denominado el test de la silla que se inclina, se usaba una silla giratoria

colocada en una gran caja, semejante a una habitación, que también se podía girar. Con ambos

elementos en diferentes ángulos de rotación, se pedía a los individuos que movieran la silla de

forma que se sentasen realmente derechos. Aunque la caja estaba iluminada, el sujeto no veía las

líneas de las paredes ni del suelo de la habitación en la que se encontraba la caja. Por lo tanto, el

problema era parecido al del test del marco y la varilla. A los sujetos se les pedía que

identificasen la “rectitud” de un entorno con un marco de referencia deformado. De las personas

que obtenían buenos resultados en este test de la silla que se inclina se decía que eran

independientes, del campo, y de las que tendían a disponerse perpendicularmente a la base de la

caja inclinada se decía que tenían dependencia del campo. La actuación en este test, medida por

el grado en el que la silla —ajustada por el sujeto— quedaba inclinada, se relacionaba

estrechamente con la ejecución del anterior test del marco y la varilla.

Otro método de medir la dependencia del campo es el denominado Test de las figuras encajadas.

En esta prueba aparece un dibujo simple y varios dibujos complejos. Cada uno de los segundos

contiene unas líneas que son las mismas que las del primero; sin embargo, tienen también un

dibujo más destacado que esconde la figura simple encajada en él. El ejemplo 9.5 es una muestra

de este tipo de tareas. La ejecución se mide en función del tiempo que se necesite para descubrir

la figura simple (en este caso una casa) encajada en cada una de las figuras complejas. Las

personas que tienen problemas para alinear la varilla y la silla que se indina tienden a necesitar

más tiempo para descubrirla. Son las que se denominan dependientes del campo. Por el

contrario, los individuos que tienen bastante éxito en alinear la varilla y la silla son también

bastante rápidos en encontrar dicha figura. Se dice que tienen un estilo cognitivo independiente

del campo. Por tanto, los tres tests de estilo cognitivo que se acaban de describir miden el grado

en que las percepciones de una persona dependen del campo o de estímulos circundantes.

Otra prueba utilizada para medir estilos cognitivos es el Test de emparejamiento de figuras

familiares (Kagan, 1965; Kagan, 1966). Se compone de varias figuras o dibujos estándar y de seis

alternativas para cada uno de ellos; una de éstas es exactamente igual al modeló y las otras cinco

son más o menos parecidas. Al sujeto se le pide que descubra cuál de las seis es la que más se

corresponde con el modelo. Este test es una medida de lo que se conoce como “reflexión-

impulsividad’ Se registran la cantidad de tiempo utilizado en cada respuesta y el número de

errores que anteceden a la respuesta correcta en cada ítem. La mayoría de las personas tienden a

estar incluidas en uno de estos dos grupos: las que utilizan más tiempo y cometen menos errores

se identifican como reflexivas; las que utilizan poco tiempo y cometen más errores se identifican

como impulsivas.

La reflexión y la impulsividad son bastante estables a lo largo del tiempo (Kagan, 1965; Yando y

Kagan, 1970), aunque los niños tienden a ser menos impulsivos y más reflexivos con la edad. En

otras palabras, por término medio, un grupo de niños probablemente es más reflexivo cuando

sus miembros tienen doce años que cuando tenían seis, pero lo más seguro es que el

ordenamiento en categorías de los individuos del grupo no cambie mucho.

Aparte de las medidas de dependencia del campo y de reflexión- impulsividad, existe un test que

mide el tipo de relaciones que tiende a establecer una persona entre objetos. En esta prueba, el

Test de estilos conceptuales (TEC), se le muestra al sujeto un conjunto de tres dibujos y se le pide

que escoja los dos que más se parezcan y que explique por qué son semejantes (Kagan, Moss y

Sigel, 1960). En uno de los dibujos aparecen, por ejemplo, un hombre con un solo ojo, un conejo

con un solo ojo y un par de gafas. El emparejamiento de los dibujos que hace el sujeto y las

explicaciones que da pueden describir la similitud de tres maneras (1) similitud analítica o

descriptiva (dos de los tres objetos poseen un atributo físico similar, como el color, el tamaño o la

forma); (2) similitud categorial deductiva (dos objetos pertenecen a una misma categoría

conceptual como, por ejemplo, “mueble”, “aparato que mide el tiempo” o “animal”) y (3) similitud

relacional (dos objetos tienen una función común en el tiempo o en el espacio y obtienen su

significado de su relación entre sí). Un ejemplo de respuesta analítica es: “El hombre y el conejo

son similares porque los dos tienen un solo ojo”. Un ejemplo de respuesta categorial-deductiva

es: “El hombre y el conejo son similares porque ambos son organismos vivos”. Un ejemplo de

respuesta relacional es: “El hombre y las gafas son similares porque el hombre puede llevar

gafas”.

Existen algunos datos que indican que las respuestas analíticas o descriptivas, así como las

relacionales, disminuyen poco a poco con la edad, y que las categoriales - deductivas aumentan a

medida que el niño se va haciendo mayor (White, 1971). También existen pruebas de que las

respuestas a estos tests muestran más bien las preferencias que la capacidad. Es decir, casi todos

los individuos pueden enunciar otras relaciones si se les pide más de una. Los tres estilos -

descriptivo, relacional y categorial-deductivo-- se suelen observar en el mismo sujeto (Davis,

1971).

En la tabla 9.2 se resumen los cinco tipos de estilos cognitivos descritos en esta sección, así como

las respuestas características y la denominación del estilo. A continuación, analizaremos

brevemente algunas relaciones entre los estilos cognitivos y la conducta.

Relaciones entre estilo cognitivo y conducta Muchos estudios realizados durante años muestran

que las personas que son bastante independientes del campo son también bastante competentes

a la hora de desarrollar las representaciones simbólicas necesarias para pensar y resolver

problemas (Witkin y otros, 1977). Los estudiantes que poseen esta característica son mucho

mejores en matemáticas, ciencias e ingeniería que los que son dependientes del campo (Hunt y

Randhawa, 1973; Margulis, 1972; Schmidt, 1973). Asimismo, los primeros tienden a tener meflos

problemas que los segundos en el aprendizaje de materias que carecen de estructura o claridad.

Esto se puede explicar en función de su tendencia a analizar, organizar y clasificar la información

mientras la procesan (Fleming y otros, 1968; Koran, Snow y McDonald, 1971). Los estudiantes y

profesores de enseñanza superior independientes del campo son más capaces de resumir y

organizar ideas relacionadas con estudios sociales (Stasz y otros, 1976) que sus iguales

dependientes del campo.

Por otro lado, las personas dependientes del campo suelen ser mejores en advertir indicaciones

sociales y recordar información social (Ruble y Nakamura, 1972; Crutchfield, Woodworth y

Albrecht, 1958), a la que atienden selectivamente. A estas personas seguramente les afectarán

más las críticas (una forma de castigo social) que a los que son independientes del campo

(Duvall, 1970; Witkin y otros 1977). Asimismo, prefieren los campos profesionales

interpersonales, que no requieren tanta competencia en análisis cognitivo como habilidades de

“evaluación de las personas” (Witkin y otros, 1977).

Existen también datos que indican que las personas dependientes del campo utilizan más bien un

método de espectador en el procesamiento de la información, y que los individuos

independientes del campo utilizan un método de comprobación de hipótesis (Nebelkopf y

Dreyer, 1973). Se podría decir que estos últimos tienden a imponer su propia estructura a los

estímulos que procesan y, por lo tanto, en términos de la teoría de Ausubel, a darle un significado

mayor.

Los niños impulsivos, según el Test de emparejamiento de figuras familiares, trabajan con más

rapidez y cometen más errores que los niños reflexivos en los tests de razonamiento lógico

(Kagan, Pearson y Welch, 1966), de lectura (Yando y Kagan, 1968), de recuerdo serial (Kagan,

Pearson y Welch, 1966), en el juego de las Veinte Preguntas (Ault, 1973, McKinney, 1973) y en la

ejecución en mediciones del rendimiento escolar (Messer, 1970). Aunque no está claro por qué

se producen estas diferencias en la ejecución, se pueden explicar por la forma en que los

estudiantes procesan la información. Los alumnos reflexivos atienden más a los detalles y

pueden, por lo tanto, distinguir o discriminar los estímulos mejor. Es posible que la manera de

procesar la información constituya el factor más importante que distingue a los alumnos

impulsivos de los reflexivos, tal y como se mide con el Test de emparejamiento de figuras

familiares. Cuando se ha entrenado experimentalmente a niños impulsivos para que atiendan a

los detalles, a veces han aparecido cambios en la ejecución (Egeland, 1974; Heider, 1971). En el

siguiente apartado de Investigación se resumen algunos datos que prueban que la atención al

detalle, más que la capacidad como tal, explica las diferencias de ejecución entre niños

impulsivos y reflexivos. Los estudios de Ridberg (1970) mostraron que el uso de modelos que

demuestran el método reflexivo a niños impulsivos da como resultado un estilo más reflexivo por

parte de estos niños. Asimismo, estos modelos afectaban más a los sujetos de clase baja que a los

de clase media.

Al parecer, se debería aceptar que los estilos cognitivos y el CI son variables susceptibles de

cambio. Dado el estado de la investigación sobre los determinantes del CI y sobre la naturaleza y

función de los estilos cognitivos, los profesores deberán ser muy cuidadosos al hacer juicios y

tomar decisiones acerca de la inteligencia y estilos cognitivos de sus alumnos. Al mismo tiempo,

hay varias cosas que podrían hacer para mejorar el estilo con que sus alumnos procesan la

información y su capacidad de actuación en los tests de inteligencia.

II.2.7.1. Diferencias entre niños reflexivos e impulsivos

A un grupo de niños de nueve años a los que se había identificado como reflexivos o como

impulsivos se les formuló un conjunto de cuarenta preguntas parecidas a las del Test de

emparejamiento de figuras familiares. Veinte de estas preguntas requerían un análisis cuidadoso

de los detalles y en las otras veinte sólo era necesaria una comparación creativa de las líneas

generales de los estímulos. En cada problema había dibujos significativos (casas, árboles) y

dibujos sumamente abstractos. Los resultados mostraron que los niños impulsivos cometían

muchos menos errores en los ítems de líneas generales que en los de detalles; con los estudiantes

reflexivos ocurría al contrario. Además, en los ítems de líneas generales los primeros necesitaban

mucho menos tiempo para que su actuación fuese igual que la de los segundos. Ambos grupos

tardaron menos en responder a las preguntas significativas que a las abstractas. Los

experimentadores dieron por sentado que los items familiares y significativos alentaban a la

persona a atender a los aspectos relativamente más globales del dibujo. En lo que se refiere a los

items abstractos, los ítems familiares exigían un examen menos detallado. Decidieron también

que la actuación de los niños impulsivos se debía a su tendencia a atender a los aspectos globales

más que a su incapacidad para atender a los detalles.

Para verificar estas ‘conclusiones se realizó un segundo estudio con un grupo de estudiantes

similar. Utilizando el Test de estilos cognitivos de Kagan y otras catorce preguntas adicionales,

los investigadores pidieron a la mitad de los niños impulsivos y a la mitad de los reflexivos que

seleccionaran dos dibujos que tuvieran algún detalle en común. A los demás niños se les dijo que

identificaran dos ítems que se correspondiesen debido a una relación funcional o categorial. A la

primera condición, que acentuaba los detalles, se la denominó tratamiento analítico y a la

segunda, tratamiento no analítico. En ambos tratamientos se les dieron a los sujetos ejemplos de

respuestas correctas. Los resultados mostraron que a los sujetos reflexivos del tratamiento no

analítico les resultaba más difícil evitar respuestas analíticas que a los impulsivos. Los primeros

dieron más respuestas correctas en la condición no analítica que en la analítica, y con los

segundos sucedió al contrario, Los estudiantes reflexivos tuvieron más éxito en la condición

analítica, y los impulsivos lo tuvieron en la no analítica. Los experimentadores llegaron a la

conclusión de que “estos resultados indican que los sujetos impulsivos y reflexivos actúan

igualmente bien en condiciones compatibles con sus respectivas estrategias preferidas, y mucho

peor en condiciones incompatibles con sus respectivas estrategias de procesamiento preferidas.”

II.2.7.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIÓN

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la información.

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.

Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un día cualquiera. Pero también influye él como recibimos la información.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás sentidos.

Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil recordar después, la cara, el nombre, o la impresión que esa persona le produjo? Las personas que se fijan más en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras.

El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información.

Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabación almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representación de lo que queremos recordar.

Tómese un momento para traer a su memoria a alguna conversación reciente. Procure recordarla de la manera más completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sintió. Añada cuantos más detalles mejor a su recuerdo. ¿Qué le fue más fácil recordar? ¿qué es lo primero que le vino a la mente? ¿qué es lo que no pudo recordar?

Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos visualmente nos resulta más fácil reconstruir en nuestra mente la información visual. O dicho de otro modo, nos es más fácil representar visualmente lo que sabemos.

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, elsistema de representación visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.

El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos motivos:

Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos.

Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tienes sus propias características

Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a IGNORAR la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.

Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos los alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podrían recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos que recordarían mejor la impresión que esa clase les causó.

Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la lección 4) lo más probable es que tengamos que repetirles la información varias veces, porque no la oirán. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.

Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imágenes que sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias características y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.

Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiará según favorezcan unos sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales, auditivos o kinestésicos.

Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesará organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

II.2.7.3. CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION

Sistema de representación visual:

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del

libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambíen la capacidad de planificar.

Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representación auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Sistema de representación kinestésico

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los

otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

II.2.8. Diferencias físicas y sociales

Aunque en este libro no exista un capítulo independiente dedicado a la anatomía humana y al

desarrollo físico, es importante que los profesores sepan cómo tratar las diferencias físicas y

sexuales, incluyendo las anormalidades que mantienen a algunos niños separados de los demás.

Y es cada vez más importante que se ocupen también de las diferencias culturales, incluidas la

raza y la etnia, y de otras características sociales.

II.2.9. Raza y etnia

La integración escolar fue y sigue siendo un intento de mejorar las oportunidades educativas de

las minorías raciales y étnicas. Han sido muy pocos los países que se hayan atrevido a crear y dar

forma a una sociedad multicultural. Aunque las técnicas de inmigración e integración dejen

siempre mucho que desear, en algunos países han experimentado progresos evidentes. Sin

embargo, la integración física no ha hecho más que empezar.

Aunque alumnos de distintas razas puedan compartir una clase, la tarea de la integración está

todavía muy lejos de haber acabado. En teoría, la integración ha proporcionado un medio de

compartir y preservar las diferencias raciales y étnicas, pero también ha dado más

oportunidades de hacer el ridículo, de pasar vergüenza, miedo y apuros. Además de la crueldad

de los niños con sus compañeros, los profesores a menudo tienen prejuicios culturales y raciales.

Tienden a favorecer su propia cultura y valores en la selección de materiales, métodos de

enseñanza y actividades. Confiamos en que el conocimiento de los prejuicios nos lleve a insistir

en un aprendizaje multicultural, que sea amplio y consistente.

Los estudios sobre integración y educación multicultural son bastante recientes. Nuestro

conocimiento de cómo aprovechar al máximo estos factores en la enseñanza y el aprendizaje es

muy limitado. Sin embargo, Partiendo del supuesto de que las actitudes tempranas son la clave

de los prejuicios culturales y raciales, se han elaborado programas de preescolar para

desarrollar relaciones imparciales entre iguales.

II.2.10. Minusvalías y diferencias físicas

Hoy en día se conoce algunas de las causas que hacen que existan individuos anormales o

disminuidos, pero muchas personas siguen reaccionando ante los minusválidos físicos y

emocionales de una manera compatible con mitos de hace mucho tiempo. Aunque a través de los

periódicos, la televisión y las revistas se intenta educar a la gente acerca de los transtornos

físicos, emocionales y psicológicos, los caricaturistas utilizan los mismos medios para asociar las

narices grandes, el enanismo, la óbesidad, la cojera y los trastornos de lenguaje con el horror, el

desprecio y la ignorancia.

Muchos estados han dictado leyes y aprobado presupuestos destinados a proteger los derechos

de las personas disminuidas y a asegurar que tengan la oportunic1ad de aprender. El proceso por

el cual se ponen a disposición de los minusválidos determinados medios en las escuelas

utilizadas por no minusválidos se suele llamar inserción.

En general, han de prestarse los servicios de transporte y recreo y los que se refieren a la

corrección del habla, el oído y otros trastornos físicos o psicológicos. Estos servicios, junto a los

programas de educación especial se le deben ofrecer al alumno o al padre completamente gratis.

Las escuelas fueron unas de las primeras instituciones que reconocieron su deber de integrar

minusválidos y no minusválidos y de asegurar que a aquéllos se les dieran todo tipo de

oportunidades para que llegaran a ser miembros; útiles a la sociedad. En algunas escuelas, los

dos tipos de alumnos están totalmente integrados; en otras existe una integración parcial en una

asignatura o actividad. Como consecuencia de todo esto, la probabilidad de que. un profesor

tenga un alumno minusválido es mucho mayor que hace diez años. Por lo tanto, cada profesor

debería desarrollar y compartir con sus alumnos la idea de que pueden aprovechar sus

capacidades al máximo sin importar cuál sea su minusvalía.

Expectativas realistas por parte de los profesores, recompensar la independencia y alternar la

participación en grupos son tres factores que tenderán a hacer que los alumnos minusválidos se

consideren auto- dirigidos responsables y más semejantes social y escolarmente a sus iguales. Se

puede Hacer que estos niños formen parte de grupos y realicen tareas en ello, y enseñar a los

demás a que les presten ayuda, lo cual suele proporcionar satisfacciones académicas y sociales a

ambas partes. No obstante el incapacitado no se debe sentir indefenso. Su sentimiento de

dependencia de los demás se debería complementar con un sentimiento de que los otros

dependen de él.

Aparte de las minusvalías, existen otras diferencias físicas entre los estudiantes. La altura, el

peso, la belleza del rostro y el comienzo de la pubertad son problemas que casi todos los niños

han tenido en algún momento. Como en casi todas las culturas, valoramos determinadas

características físicas más que otras. Desde que somos muy pequeños se nos enseña que ciertos

rasgos físicos son deseables y que otros son indeseables. Durante la Infancia, la amistad —que

tiende a ser la manera más importante de medir el éxito— se suele basar en la apariencia física.

Los chistes crueles, el ridículo, los apodos y las bromas, tan comunes entre los estudiantes de

colegios; e institutos, se suelen centrar en las características físicas. Los padres y los demás

adultos le dicen al niño que “las ropas no hacen a la persona” y que “lo que uno sea por dentro es

más importante que lo que sea por fuera”. Pero esto no suele ser lo que experimentan los chicos

cuando se mezclan con los demás. Ningún niño puede volver a la clase sin estar distraído, ni

puede reintegrarse a sus estudios con plena confianza en sí mismo, después de ver cómo un

grupo cuchichea, se ríe, le mira y le señala durante el recreo. Por lo tanto, el profesor que desee

que todos sus alumnos trabajen bien debe ocuparse de los distintos hándicaps que puedan

obstaculizar el aprendizaje.

II.2.11. Sexo

La raza, la etnia y las minusvalías son diferencias individuales entre los niños muy importantes.

Igualmente significativo es el sexo. Hay que admitir que existen diferencias físicas, cognitivas y

sociales entre varones y hembras. Hasta qué punto son culturales y provienen de roles sexuales

estereotipados, y hasta qué punto son hereditarios y se pueden atribuir a la predisposición

genética es algo que no se sabe muy bien. Lo más probable es que muchas de estas diferencias

sexuales se deriven de una combinación de ambos factores.

Los profesores pueden ejercer una gran influencia sobre los estereotipos sexuales. Su

expectativas con respecto a chicos y chicas y las recompensas y reforzamientos que apliquen

pueden fomentar o no la creación de estos estereotipos. Existen razones para creer que la

capacidad y las habilidades de niños y niñas pueden ser más parecidas y que las diferencias se

pueden deber a otros factores que no sean el sexo.

Una opinión muy común es la de que las chicas son más hábiles en tareas verbales y que los

chicos actúan mejor en tareas visuales-espaciales y matemáticas. Maccoby y Jacklin (1974) han

reunido gran cantidad de datos de numerosos estudios que tienden a apoyar esta creencia. En

sus informes señalan que estas diferencias de capacidad se acentúan más alrededor de los diez u

once años y que tienden a permanecer durante toda la vida. Sin embargo, es más o menos a los

once años cuando la mayoría de los estudiantes empiezan a elegir sus cursos. Sus elecciones

suelen estar supeditadas a la presión de los iguales y a lo que espere la sociedad. Estas

expectativas pueden ser en cierto modo la causa de que un número relativamente alto de chicos

elijan clases de matemáticas, pero esto no quiere decir que expliquen completamente las

diferencias sexuales. Muchas investigaciones indican que los factores biológicos o genéticos

pueden predisponer a los chicos y a las chicas a capacidades verbales y visuales-espaciales

específicas. Por ejemplo, cuando tanto los unos como las otras dan el mismo número de clases de

matemáticas, los chicos siguen haciendo mejor los tests de habilidad matemática (Maccoby y

Jacklin, 1974).

Otras diferencias entre los dos sexos son físicas. En general, se piensa que los varones son más

fuertes. Al mismo tiempo, los hombres tienden a ser más propensos a sufrir daños o morir antes

y durante el nacimiento. Aunque en los hombres no se conocen tantas enfermedades como en las

mujeres, suelen estar mal más a menudo que éstas. También se ha dicho que los hombres

soportan peor el hambre, la fatiga, el abandono y las conmociones que las mujeres (Montagu,

1968).

Un repaso de los récords mundiales de atletismo de hombres y mujeres a lo largo del tiempo

sugiere que se han producido notables avances en ambos sexos, Y la actuación de las mujeres ha

mejorado incluso con más rapidez que la de los hombres. Por ejemplo, en 1934 la velocidad de

éstos en la prueba de los 100 metros fue un 16% mayor que la de las mujeres; cuarenta años más

tarde, en 1974, la diferencia era sólo del 9%. Otras dieciséis pruebas de atletismo muestran una

disminución similar, incluyendo un descenso de la diferencia entre ambos sexos en lanzamiento

de disco del 16% en 1934 al 4% en 1974 (Luce, 1976). Al menos en una prueba las mujeres

tienen el récord: cruzar a nado el Canal de la Mancha en ambas direcciones (Lips y Colwill, 1978).

A pesar de que estos datos indican que la capacidad física de las mujeres aumenta, es evidente

que este tipo de diferencias entre los sexos sigue existiendo. Por otro lado, a medida que las

mujeres tengan más estímulos y oportunidades, la disparidad sexual en la actuación física es muy

posible que siga reduciéndose.

Es posible que los roles tradicionales del trabajo en las sociedades no tecnológicas hayan dado

lugar a determinados supuestos acerca de estas diferencias (Friedl, 1975). Pero los

acostumbrados papeles del sostén de la familia y el creador del hogar están cambiando a medida

que las proezas físicas se hacen menos importantes para la supervivencia económica, y que las

mujeres tienen más oportunidades de elegir su trabajo.

Los factores sociales también han influido en la percepción de las diferencias físicas entre los

sexos y, además, explican en parte la disparidad de las habilidades sociales entre varones y

hembras. Maccoby y Jacklin (1974) elaboraron un informe según el cual a las mujeres se las

considera más sensibles, amables y cariñosas, y más dispuestas a entablar relaciones

interpersonales íntimas que a los hombres. En general se espera que éstos tengan muchos más

amigos y que sean menos íntimos y más agresivos en sus relaciones. Como afirman Lips y Colwill

(1978), la socialización puede explicar algunas de estas diferencias. No obstante la economía

también puede ser un factor muy importante. Hoffman (1972) sugiere que las conductas sociales

que suelen asociarse tradicionalmente a las mujeres se pueden deber en parte a su dependencia

económica del hombre. Las habilidades de relación social de los que llevan la casa pueden ser

cruciales y ayudar a determinar la armonía del hogar. A medida que la libertad económica y las

oportunidades de empleo de las mujeres aumenten, podemos esperar que los estereotipos

sociales cambien.

Las investigaciones realizadas señalan claramente que hoy en día existen diferencias sociales,

cognitivas y físicas entre varones y hembras. Una primera etapa muy importante en el

tratamiento de estas diferencias consiste en tomar mayor conciencia de nuestros prejuicios y

estereotipos. Entonces tal vez podamos crear un medio ambiente que fomente la

autorrealización individual, en vez del desarrollo de estereotipos sexuales.

II.2.12. Resumen

Reconocer y afrontar las diferencias individuales en la clase se ha convertido en un reto por

varias razones: tendernos a valorar la igualdad y la eliminación de las distinciones, mostramos

desaprobación ante el encasillamiento y clasificación de los individuos y no podemos explicar

totalmente las causas de estas diferencias. No obstante, el profesor que no se dé cuenta de ellas y

no se comprometa a tratarlas, probablemente será mucho menos eficaz de lo que podría ser.

Aunque no podemos explicar definitivamente las causas de estas diferencias. hay investigaciones

que, de manera muy convincente, sugieren que la herencia y el medio ambiente, así como la

interacción entre ambas variables justifican las diferencias cognitivas. físicas y sociales entre los

individuos. El concepto de margen de reacción implica que la herencia puede determinar un

potencial de desarrollo máximo y mínimo, y que la experiencia o el medio ambiente establecen el

nivel de desarrollo alcanzado dentro de este margen. Por tanto, nos enfrentamos con la empresa

de identificar o crear ambientes que den lugar al máximo desarrollo del potencial genético.

En un intento de explicar las diferencias cognitivas, los investigadores han examinado los

componentes del CI y del estilo cognitivo. Han comprobado que las diferencias en el primero se

pueden explicar, en parte, por factores como el tipo de test, el nivel de desarrollo, el sexo, el

grado de educación de los padres y diversas variables ambientales familiares. Se han observado

cambios en el CI, cambios que proporcionan incentivos a los profesores que aceptan la

responsabilidad de intentar producir transformaciones en los coeficientes intelectuales de sus

alumnos.

Al explicar las diferencias individuales del estilo cognitivo, los investigadores han vuelto a

señalar la diversidad de tests que sirven para determinar la forma de percibir los estímulos. Han

advertido también que la ejecución en estos tests está relacionada con determinados factores,

como las habilidades matemáticas, científicas, de organización y sociales, e incluso con las

preferencias profesionales. Han demostrado también que se puede enseñar a las personas a

percibir tos estímulos de diferentes formas. Parece ser bastante conveniente que los profesores

ayuden a los alumnos a aprender y utilizar diversos estilos cognitivos.

La primera etapa en e tratamiento de estas diferencias consiste en saber de ellas tanto como sea

posible, y en intentar sensibilizar también a los estudiantes. Para responder con éxito a las

diferencias físicas y sociales, a menudo será necesario el uso de programas educativos

individualizados (PEI), la creación de un ambiente en la clase y de un plan de estudios

multiculturales y no sexistas, distinguir entre un acto socialmente inaceptable y su realización, y

seguir las investigaciones que puedan tener implicaciones en las diferencias individuales en la

clase.

UNIDAD III

III.1. APRESTAMIENTO MADUREZ ESCOLAR

De niños somos unos seres plenamente dependientes de nuestros padres, pero conforme vamos creciendo vamos siendo cada vez más independientes en todos los sentidos. Este proceso de independencia está íntimamente unido a nuestra madurez.

Como todos sabemos llegar a ser un adulto no depende sólo del paso del tiempo. No es una cuestión de edad, puesto que todos conocemos personas con edad adulta pero que siguen siendo niños en la mayoría de sus comportamientos y en el caso contrario también conocemos niños que han madurado prematuramente, por las circunstancias que les han tocado vivir y que siguen comportamientos de adulto.

Por tal motivo se considera adecuada como punto de partida la estimulación (oportuna), forma eficaz para el desarrollo de la madurez escolar; es decir, cuando las estructuras mentales están preparadas para recibirla.

El tipo de estimulación debe ser, ajustada a las estructuras internas que se pretendan desarrollar, adecuadas al potencial genético del niño (a), reconociendo además que expresar el máximo de su potencial dependerá, sin duda alguna, de las circunstancias ambientales.

Se define madurez para el aprendizaje escolar como "… la capacidad que aparece en el niño (a) de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con los otros niños de su edad, mediante un trabajo sistemático y metódico" (Remplein, 1966).

La madurez se refiere básicamente a la posibilidad que el niño (a), en el momento de ingreso al sistema escolar posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar adecuadamente dicha situación y sus correspondientes exigencias. Estos niveles son importantes de desarrollar en el niño para que pueda acceder a los cambios sin problema alguno y así lograr la adaptación a situaciones nuevas. Para la maduración de los niveles del desarrollo intervienen dos factores básicamente, los internos y los externos; tales como las maduraciones fisiológicas, anatómicas, nutricionales, la estimulación, la afectividad y otras.

Entre los factores específicos que influyen en la madurez escolar, encontramos:

-Género. -Edad cronológica y mental. -Salud (incluyendo alimentación). -Estimulación psicosocial: determinado nivel de información y experiencias, estimulación -sensorial, psicomotriz, comunicación verbal, atmósfera emocional adecuada. -Factor intelectual.

La entrada al sistema escolar (la primera experiencia), es un momento vital para el estudiante, ya que es donde se forman los fundamentos y los aprendizajes esenciales que condicionarán, positiva o negativamente el futuro académico, la autoestima y la autoconfianza.

Es válido destacar la diferencia entre edad madurativa, que es la que nos indica el estado evolutivo del niño en función de su edad cronológica y el desenvolvimiento de sus habilidades cognitivas, emocionales y neurológicas;

III.2. LA MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE, la cual nos indica el nivel en cuanto a calidad y ritmo de aprendizaje según la graduación escolar de ciclos, ubicando al niño (a) en un nivel independiente de su edad cronológica, se le conoce también como nivel de competencia curricular; lo anterior se da cuando un estudiante está en un nivel educativo, pero su madurez para el aprendizaje se ubica en un nivel inferior o superior al que se encuentra, de ahí la independencia o separación entre la edad cronológica y la edad madurativa.

Se debe tener presente que la edad cronológica es la edad que tiene el niño (a) es decir, su tiempo vivido; mientras que la edad madurativa es la edad a la que equivale su nivel cognitivo. De aquí la importancia de que los niños y las niñas posean las bases mínimas que indican su maduración y equilibrio para los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que tener 5, 6, o 7 años de edad cronológica, no representan ninguna garantía para el docente y / o padres de familia.

Un desarrollo insuficiente en ciertas funciones dará como resultado una disarmonía cognitiva subyacente al fracaso escolar. Es válido destacar que estas disarmonías cognitivas se correlacionan con el fracaso en la adquisición de los primeros aprendizajes e influyen en la relación que el niño establece con el centro educativo, con el hogar y con su grupo de pares (iguales).

La noción de inmadurez significa retraso con respecto a la media estadística o inestabilidad con respecto a la misma. Existen tres clases de inmadurez:

Inmadurez neurológica: Detectada mediante un electro encefalograma, el trazado es anormal, lo que indica que el niño (a) posee una actividad bioeléctrica que se halla en un estadio todavía inestable o retrasado con respecto a la media. Se atribuye a una alteración del proceso de maduración acompañado de irritabilidad, pero sin influir para nada en la inteligencia.

Inmadurez emocional: Es una no maduración de la inhibición de reacciones emocionales. El niño inmaduro responde a cada situación con valores afectivos propios y constituye una manera de adaptación al medio que no responde a los parámetros esperados para la edad.

Inmadurez psicomotora: Es la que aparece en el marco del desarrollo psicosocial.

Las cuales se dan en tres espectros:

-Leve: Perturbación leve de un área, tiene un pronóstico muy bueno. -Media: Perturbaciones o bloqueos temporales en una o más áreas, su pronóstico es de evolución y recuperación lenta. -Severa: Disarmonía generalizada que produce retraso en varias áreas, se generaliza por un pronóstico de recuperación constante.

El tratamiento específico de las alteraciones madurativas se debe enfocar mayoritariamente en las áreas del desarrollo:

-Coordinación visomotora. -Memoria inmediata. -Memoria motora. -Memoria auditiva. -Memoria lógica. -Pronunciación (expresión oral). -Coordinación motora. -Atención. -Fatigabilidad.

Algunos ejemplos de un trabajo más específico en cada área, podrían ser:

-En el área de coordinación visomotora, solicitar al niño que copie dibujos o formas simples.

-Memoria inmediata, se pueden mostrar láminas durante 30 segundos y luego se le pide al niño que nombre inmediatamente lo que vio. Al iniciar pocos objetos o dibujos en la lámina y poco a poco se va ampliando la cantidad.

-Memoria motora, dibujar en el aire (sentado junto al niño) o en una pizarra mágica, para que el niño (a) vea el dibujo y luego lo reproduzca de memoria, se inicia con figuras muy simples.

-Memoria lógica, se puede estimular al relatar un cuento breve que contenga unas 3 cualidades y 3 acciones, luego solicitar al niño que lo narre (reconstrucción).

-Coordinación motora, se ayuda al utilizar el recorte de diseños en diversas posiciones: lineales, circulares y otros.

-Memoria auditiva, estimular al leer un breve listado de palabras o números para que el niño los evoque inmediatamente.

Muchos especialistas consideran la repetición escolar por "inmadurez", como algo favorable, sin embargo, dicha fundamentación está basada en una serie de condicionamientos erróneos:

-El estudiante que no aprendió o no aprendió suficiente, aprenderá si toma exactamente el mismo camino por segunda vez, el camino que le hizo fracasar la primera vez.

-Nada se aprendió a lo largo del proceso y que, por tanto, es necesario empezar todo de nuevo desde el inicio.

-El conocimiento y el aprendizaje operan en una dimensión lineal, siguen rutas fijas, y son el resultado de la ejercitación repetitiva.

Por el contrario, socialmente la repetición refuerza el círculo vicioso de las bajas expectativas, el bajo rendimiento, la baja autoestima y por ende el fracaso escolar. Los padres y madres de familia interpretan las bajas calificaciones de sus hijos como una señal de su incapacidad para aprender. La repetición, de este modo, refuerza las peores expectativas de los padres respecto a sus hijos, su futuro y su propia condición familiar. La repetición, en definitiva, sólo atrae más repetición. El fracaso conduce al fracaso, el éxito nos lleva al éxito.

Es importante evaluar a los niños (edad madurativa), antes de su ingreso al sistema educativo formal, con el fin de disminuir el número de niños y niñas que ingresan inmaduros a la educación básica generando inseguridad, sufrimiento, dificultades, rechazo frente al estudio, fracasos y finalmente la deserción escolar.

La finalidad de la evaluación es servir de pauta para la elaboración, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que sea necesario realizar para responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.

Antes de que un niño ingrese al jardín de niños hay que tener en cuenta dos aspectos muy importantes: escoger muy bien el momento y la institución a la que va a entrar, así como preparar al niño (a) para un cambio tan importante.

El jardín de niños debe ser un lugar para jugar, socializar y a partir de estas experiencias, libres en su mayoría, aprender, no hay ningún requisito que los niños deban cumplir para poder realizar estas actividades, sin embargo; cuando un niño ingresa a esta etapa se le pide que sea capaz de concentrarse y poner atención, que pueda permanecer sentado por un periodo de tiempo considerable y adaptarse al ritmo del grupo. Para lograr esto y además ser capaces de cortar, pegar, pintar y escribir, los niños requieren alcanzar un grado importante de madurez neurológica y emocional, por lo que no todos los niños están listos al mismo tiempo y algunos requieren ir a su propio paso.

Debido a que no existe una edad exacta en la que los niños estén listos para ir a la escuela, si se sienten dudas sobre la madurez del niño, se puede esperar un año más o buscar una escuela que ponga poca atención al aprendizaje académico y se centre en ayudarlo en su desarrollo por medio de juegos en los que el niño pueda aprender a su propio ritmo.

Es importante evitar varios cambios durante el mismo período; cambio de casa, ingreso a la escuela, llegada de un hermano y otros más generadores de "estrés".

Para ayudar al niño a entrar a la escuela es muy importante que los padres estén listos, en especial la madre que es quien normalmente pasa la mayor parte del tiempo con su hijo, quien ha creado una relación más estrecha y para quien puede ser más difícil la separación. Se deben aclarar los propios sentimientos y tomar en cuenta que a todos los padres les preocupa dejar a su hijo (a) al cuidado de otra persona; saber si lo valorarán o lo tratarán como él está acostumbrado. Debe existir total seguridad de que se está dejando al niño (a) en manos de profesionales, de esta manera la escuela le hará un gran bien y al entrar en ella está dando un paso hacia su independencia.

Preparar al niño es necesario, por ejemplo; hablando con él sobre lo que se hace en la escuela y qué puede esperar que suceda en ella. Es importante que conozca con anterioridad a su maestra, su aula y si puede conocer a algunos de los que serán sus compañeros, sería excelente.

Además involucre a su hijo en los preparativos, como la compra del uniforme, lonchera, etcétera. Transmitir en el niño la idea de que es una escuela muy buena, que hay confianza en los docentes y que ahí va a estar bien.

Algunos niños se quejan de dolores de cabeza y estomago, los cuales pueden o no ser reales, pero aunque no lo sean reflejan el gran estrés al que están siendo sometidos.

Por último, se debe tener presente que en la escuela tendrá suficiente presión, por lo que es importante que en la casa encuentre un lugar donde se sienta tranquilo y aceptado por la forma en que está reaccionando.

Al buscar la institución educativa, es recomendable tener varias opciones de dónde escoger, visitarlas, hablar con los docentes y estando consciente de que no existe una escuela perfecta, elegir la que mejor cumpla con las expectativas que tienen los padres sobre la educación.

Debe existir un equilibrio entre las oportunidades de aprendizaje cognitivo y de socializar. En este momento lo más importante es que el niño (a) tenga una buena imagen de sí mismo, un niño seguro aprenderá siempre, esto debe ser prioritario al escoger una escuela.

Para conocer un poco el tipo de institución es bueno fijarse en la forma en que está organizada físicamente y en que se adaptan a los ritmos de cada niño. Esto se puede observar mediante la relación de los docentes con los niños más inquietos y con los más tranquilos, y si ambos se ven contentos.

Analizar el estilo de los profesores, su trato y paciencia con los niños y su capacidad para darle a cada uno el trato que necesita. Cuántos niños hay por adulto, es otro elemento útil.

Más que buscar una escuela con el "mejor nivel académico" es importante buscar un lugar donde los niños y niñas puedan jugar y expresarse libremente y sobre todo, que estén contentos, lo cual es garantía de que aprenderán.

En los primeros años (etapa preescolar), lo más valioso es que tengan la oportunidad de socializar y establecer lazos afectivos, en este caso con sus maestras y compañeros. Lo cual nos recuerda una vez más que el hogar sigue jugando un papel muy importante en la formación de la personalidad de los niños y la escuela sólo debe complementarlo.

La elección de la institución educativa para nuestros hijos e hijas, conlleva un alto compromiso, pues son varios los aspectos que se deben tomar en consideración, además de los ya citados:

-Visión y misión institucional. -Objetivos propuestos. -Tipo de ser humano que esperan formar. -Enfoque curricular institucional. -Personal docente y administrativo. -Posición geográfica. -Seguridad. -Ambiente.

De igual manera, respetar la personalidad del niño (a), la cual debe tener una clara armonía con la institución elegida; existen instituciones más orientadas al deporte, otras al arte, al área cognitiva, al dominio de varios idiomas y muchas opciones más. Los dos componentes más importantes para la elección de la institución, deben ser: la personalidad del estudiante y las expectativas futuras y reales de los padres (las cuales deben ser congruentes con el hijo- a). Cada ser humano es único e irrepetible, un hijo puede desenvolverse perfectamente en determinada institución, mientras que para el otro, podría resultar un rotundo fracaso, pues su orientación y personalidad no se relacionan con el enfoque curricular de la institución.

Es básico que los niños y niñas vivan un apropiado proceso de "aprestamiento" antes del ingreso a la educación formal, definiendo aprestamiento como "el estar listo para iniciar determinado aprendizaje, pueden coexistir múltiples estados de aprestamiento".

Indagar sobre el tipo de "aprestamiento" y / o estimulación que se le brindará a su hijo, antes de ingresar a la educación formal es determinante; el período de aprestamiento es fundamental para el desarrollo y estímulo de ciertas funciones básicas, como: destrezas y habilidades preacadémicas, funciones del desarrollo natural (psicomotricidad, percepción, lenguaje, funciones cognitivas, afectivas y sociales), además de la creatividad.

Es tiempo de evocarnos hacia una educación más creativa, que busque favorecer el desarrollo potencial en todas las disciplinas y asuntos. Resulta urgente reformular las estrategias de mediación pedagógica, dejando atrás un enfoque memorístico y repetitivo, que limita a los niños y jóvenes a relacionar, abstraer, analizar y por ende a pensar.

Vivir significa saber afrontar los conflictos y resolverlos implica crecer intelectualmente. En muchos países la educación ha logrado transmitir a los niños y jóvenes cierto grado de éxito. Mientras que en nuestro país, existen muchas instituciones educativas (desde el preescolar , hasta niveles universitarios), que desean tener repetidores mecánicos de conocimientos, seres poco pensantes que se limiten a imitar a su profesor y poner por escrito (en una prueba) las ideas del docente o de algún autor bibliográfico básicamente.

III.3. EL APRENDIZAJE

III.3.1. Desarrollo del aprendizaje.

El aprendizaje difiere de una persona a otra como en el caso de la actividad de lectura será asimilada de manera más rápida y eficiente por un profesor de letras que por un gimnasta, así mismo, las actividades que requieren de un aprendizaje basado en el movimiento corporal serán asimiladas de forma más eficiente y rápida por un gimnasta que por un profesor de letras.

El aprendizaje no asociativo, asociativo, perceptual y de lenguaje se asimilan en el cerebro, convirtiendo el aprendizaje de procedimiento o implícito (no conciente) en declarativo o explicito (conciente) por medio de la mentalización y en forma inversa por medio de la practica, como en el caso de la escritura de números o el aprendizaje de caídas. Los procesos de la atención y la memoria, tienen gran importancia en el proceso de aprendizaje al permitirle a la persona escoger la información que se desea registrar para ser aprendida (atención), así como, la retención, el registro y la recuperación (memoria) de la información necesaria para el aprendizaje; la calidad del registro depende del valor o importancia que se le da al almacenamiento (emoción).

En el siguiente cuadro observaremos un resumen de los hemisferios y sus características en el proceso de aprendizaje.

III.3.2. Plasticidad cerebral

El cerebro humano está compuesto de 100 mil millones de células aproximadamente, con un peso total de 1.4 kilos aproximadamente comprendiendo un 2 % del peso corporal perdiendo cerca de 100,00 gramos o 3,5274 onzas al llegar la persona a la tercera edad.

El cerebro tiene una gran capacidad adaptativa para la auto modificación estructural y funcional, con el fin de adaptarse a los requerimientos del entorno permitiendo la evolución del ser humano.

Una demostración de la capacidad de un cerebro de aprender, reaprender y desarrollar funciones fue dada por Liru Zhao en el 2001, reafirmando que el Cortex aumenta en respuesta a un ambiente enriquecido mostrando en sus experimentos con ratones un hallazgo interesante en referencia a la edad: los ratones jóvenes aprenden más rápido y en menos tiempo que los ratones viejos aprenden menos rápido y en más tiempo, posteriormente varios investigadores hicieron pruebas en humanos donde los resultados se repitieron con la singularidad que la calidad (certeza en el reconocimiento de la información almacenada en la memoria) de la información almacenada disminuyo de forma significativa en los menores de 30 años y se mantuvo de forma significativa en las personas mayores de 40 años, a pesar que estos últimos necesitaron de un mayor tiempo para la asimilación del nuevo conocimiento.

La plasticidad cerebral no es otra cosa que la capacidad del cerebro de crear o buscar nuevas rutas o rutas alternativas de comunicación entre los centros de control de procesos específicos y sus procesos asociados dependiendo en gran medida de: la edad (la plasticidad es mayor en niños que en adultos), la magnitud y gravedad de la lesión (de existir), las lesiones previas (lesiones de neuronas), los efectos emocionales (características emocionales de la información , así como actitud), la historial de salud los aprendizajes previos y la estimulación.

III.3.3. EL APRENDIZAJE Y SUS FORMAS

El aprendizaje es un proceso utilizado para la adaptación, la evolución, la supervivencia, los cambios en nuestro comportamiento, la adquisición de experiencia para la obtención de nueva información. El aprendizaje se diferencia del instinto por ser este ultimo un conjunto de patrones de conducta determinadas genéticamente. El aprendizaje se caracteriza por ser un proceso de almacenaje y recuperación constante de información. Este proceso puede ser: implícito (no consciente) o explicito (consciente)

a) Aprendizaje de procedimiento o implícito (no consciente, Kandel y hawkins, 1996) Este tipo de aprendizaje se da por la aasociación de estímulos secuénciales en forma repetitiva por el ensayo siendo mas lenta su consolidación. Este tipo de aprendizaje no es expresable en palabras como lo son: los símbolos matemáticos, el condicionamiento, los aprendizajes no asociativos, las áreas en el cerebro encargadas de este proceso son los ganglios básales, el mesencéfalo y el cerebelo. Dentro de este tipo de aprendizaje podemos mencionar: aprendizaje de procedimiento no asociativo, aprendizaje de procedimiento asociativo b) Aprendizaje de procedimiento no asociativo (Inconciente) Este proceso de aprendizaje se da por la experiencia con un solo estimulo o dos estímulos sin relación temporal, para aclarar este concepto podemos mencionar la habituación (es la disminución o decremento de la respuesta (viseral y glandular) ante un estimulo es un condicionamiento (Biofeedback)), la sensibilización (es un proceso de reactivo por una estimulación no asociativa repetida de un estimulo inofensivo y no reforzarte, como lo es la deshabituación o el devolver la respuesta a los estímulos), la impronta (es innata en los animales, como lo es el seguimiento de un objeto relativamente grande dependiendo de la cercanía, la distancia y la ansiedad; es básica para la supervivencia y la integración social a una misma especie un ejemplo es la impronta filial y la impronta sexual).

Cave mencionar en este grupo el aprendizaje, el aprendizaje viseral o glandular llamado biofeedback o biorretroalimentación. "Neal E. Miller en 1996" realizo investigaciones sobre el condicionamiento instrumental en dos grupos de perros y ratas en un tiempo promedio de 45 minutos a 40 días en la aplicación de "Curare", obteniendo resultados de cambios en la cantidad de salivación, los latidos cardiacos, las contracciones estomacales e intestinales y la presión sanguínea promoviendo por esta aprendizaje los tratamientos orgánicos y psicosomáticos.

c) Aprendizaje de procedimiento asociativo (conciente) Este proceso de aprendizaje se da por la experiencia de la relación estimulo respuesta o respuesta consecuencia de un estimulo o acción, normalmente es conocido como el condicionamiento. Se caracteriza por ser cconsiente y mediada por lenguaje es más rápida que el aprendizaje no asociativo un ejemplo de este aprendizaje es la autobiografía y el aprendizaje de hechos, este proceso es mediado por el lóbulo temporal. En este grupo podemos mencionar: el aprendizaje de procedimiento asociativo perceptual y el aprendizaje de procedimiento asociativo simbólico.

d) El aprendizaje de procedimiento asociativo perceptual. Es un aprendizaje de tipo sensorial - sensorial llamado precondicionamiento sensorial en el cual dos estímulos se presentan a una persona en ocasiones repetidas originando cambios neuronales para configurar una secuencia pareada estímulos en respuesta ante un todo. Como en el caso del sistema educativo mediante relaciones preceptúales nuevas o complejas. Se desaparece al dañarse o destruir regiones secundarias de organización cerebral.

e) El aprendizaje de procedimiento asociativo simbólico Es un aprendizaje de tipo simbosémico (simbolos), semémico (lenguaje) y ligosémico (operaciones lógicas) utilizados en la comunicación de chimpancés por una secuencia pareada estímulos y respuestas ante un todo.

UNIDAD IV DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Este término conlleva una definición muy amplia y aveces confusa. En ocasiones se convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnóstico: sí, su hijo presenta dificultades de aprendizaje". En ese momento sobrevienen las dudas, interrogantes y fuerte ansiedad frente al tema.

Por este motivo queremos redefinir el término y orientarlo dentro de un contexto, con una mirada aclaradora para los padres.

En este tema, el acento está puesto en las intervenciones terapéuticas y estrategias de rehabilitación más que en la misma definición. ¿Por qué planteamos esta perspectiva? . Porque de ninguna manera queremos dejar en la estática una realidad que viven miles de niños. El entender ¿Qué son las dificultades de aprendizaje? Debería sensibilizarnos hacia la superación y ampliación de las capacidades y potencialidades del ser humano, cuyo desarrollo es dinámico y continuo. Presentar este término con un enfoque más paradigmático y clásico sería equivalente a ponerle carteles al ser humano pudiendo anticipar y pre-determinar su vida.

Los niños con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una palabra que intenta explicar un término.

Además requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso por todas las personas intervienen en la vida de los niños. Todos en algún momento de nuestro desarrollo hemos presentado dificultades para aprender. Sin embargo la duda es ¿Cuándo? esta situación se califica en un rango más o menos acorde a lo esperado en relación al desarrollo y exigencias del medio a una edad determinada. Para aclarar este aspecto se han descrito características.

Las dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Específicos de Aprendizaje.

IV.1. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global.

Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender.

También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad.

IV.2. ALUMNOS DE APRENDIZAJE LENTO

Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión, y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida.

Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco presentarían un TEA, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizaje más bajo que el resto de sus compañeros, Bravo 1994.

Caracterización educacional de los niños de Aprendizaje Lento. (Bravo, 1994)

1.- Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compañeros.

2.- Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares.

3.- Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima.

4.- Inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor.

Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar.

Según, Morales( 1990) cit. en Infante, Marta(1997), las características de los niños de A.L, en sala de clases serían las siguientes:

1.- Dificultad para finalizar sus tareas

2.- Escasa atención

3.- Bajo nivel de perseverancia

4.- Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.

Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización autónoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.

¿Cómo abordar la enseñanza de los niños de aprendizaje lento?

· Dentro del ámbito de la educación común, dado que la dificultad para aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas especiales, ni tan específico para ser rehabilitado en las escuelas especiales.

· Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las exigencias programáticas a sus capacidades e intereses y del número de alumnos por curso.

· Respetar su ritmo propio de aprendizaje

· Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada niño.(Sobre este nivel se planificará el aprendizaje de las destrezas instrumentales del aprendizaje)

· Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una instrucción graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnósticadas. Del mismo modo, si reciben una ayuda oportuna, a través del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje.

Para Bloom, existirían tres variables básicas que deben ser consideradas para aplicar este esquema educacional:

1.- El grado en el cual el estudiante posee las destrezas básicas del aprendizaje que deberá cumplir.

2.- La extensión en la cual el niño está o puede ser motivado para que se comprometa con su propio aprendizaje.

3.- La extensión en la cual la instrucción dada sea apropiada para el niño

. La tesis central de este esquema educacional para los niños de aprendizaje lento es que el ritmo de enseñanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas básicas, la velocidad para aprender y la motivación que tengan estos niños.

IV.3. TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE:

Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio.

No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduración psíquica y neurológica.

La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepción, comprensión, retención y creatividad en relación a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurológicas.

E Je: Un menor desarrollo en comprensión matemática por alteraciones en los procesos de clasificación y seriación. En la realidad, es difícil en algunos casos señalar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problema general o específico ya que presentan características de ambas categorías. Del mismo modo, hay niños que manifiestan problemas generales asociándose un trastorno específico.

IV.3.1.FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA

Factores Etiológicos (Alteran el funcionamiento del SNC)

Genéticos Disfuncionales(daño o disfunción del SNC) (Anomalías en el hemisferios cerebral izquierdo, conexiones cerebrales, velocidad de transmisión de información, etc) Alteración en la configuración de las redes neuronales, que interviene en las actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje.

Factores psicológicos (Alteran intrínsecamente el proceso de aprender)

Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje Alteraciones en el procesamiento de la información en sus diferentes etapas(percepción, atención, memoria, lenguaje, etc.).

Factores Concominantes o correlativos (Acompañan frecuentemente los TEA pero no los originan)

· Psicomotores

· Intelectuales(lentitud, disparidad)

· Emocionales y/o conductuales

Factores Intervinientes (Constituyen "riesgo" y /o alteran el pronóstico)

· Somáticos · Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la escuela · Bajo nivel motivacional

Factores Consecuentes

· Reacciones angustiosas y/o depresivas

· Desinterés por el aprendizaje escolar

· Alteraciones familiares

IV.3.2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

En ocasiones, los padres pueden observar durante los 4 ó 5 primeros años de vida en sus hijos, dificultades en el desarrollo provocándole ciertas dudas.

Es recomendable que lo comenten con la educadora del jardín y solicitar una evaluación psicopedagógica, la que permitiría realizar un diagnóstico precoz dentro del marco de intervención temprana. Esta evaluación posibilitaría despejar dudas y orientar el proceso escolar desde el inicio, ubicando al niño en un ambiente adecuado que responda a sus requerimientos. Según los resultados de la evaluación, en algunos casos es posible indicar el ingreso a tratamiento psicopedagógico y en otros casos la intervención consistiría en sugerir posibles colegios con lineamientos, características apropiadas a las necesidades del niño y planes de integración. Evaluar el proceso de aprendizaje en diferentes etapas con sugerencias tanto al hogar como al ámbito escolar.

Cuando las dificultades son observadas una vez iniciado el proceso escolar, dentro del los dos primeros años, se recomienda del mismo modo una evaluación y tratamiento psicopedagógico. La intervención estaría orientada a estimular funciones y habilidades en el proceso de lecto-escritura inicial, cálculo y desarrollo de estrategias de pensamiento.

IV.4. TIPOS DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS

Trastornos del aprendizaje

Criterios para el diagnóstico del F81.0 Trastorno de la lectura (315.00)

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

Criterios para el diagnóstico del F81.2 Trastorno del cálculo (315.1)

A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.

C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

Criterios para el diagnóstico del F81.8 Trastorno de la expresión escrita (315.2)

A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.

B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

Trastornos del aprendizaje

Criterios para el diagnóstico del F81.0 Trastorno de la lectura (315.00)

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

Criterios para el diagnóstico del F81.2 Trastorno del cálculo (315.1)

A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.

C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

Criterios para el diagnóstico del F81.8 Trastorno de la expresión escrita (315.2)

A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan

sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.

B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

Los Trastornos del Aprendizaje

¿Qué es un trastorno del aprendizaje? Un trastorno del aprendizaje se define como una dificultad en un área académica (lectura, matemáticas o expresión escrita). La capacidad del niño de progresar en el área académica específica está por debajo de lo que se espera para un niño de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el niño es lo suficientemente grave para interferir con el progreso académico o las actividades normales apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad específica para el aprendizaje. La mayoría de los niños que tienen trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal. Los tipos de trastornos del aprendizaje incluyen los siguientes:

Trastornos de lectura (algunas veces llamado dislexia). Trastorno para las matemáticas. Trastorno de expresión escrita.

¿Qué causa los trastornos del aprendizaje? Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomalía en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las sustancias químicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el niño que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la información de una forma diferente.

¿A quiénes afectan los trastornos del aprendizaje? El cuatro por ciento de los niños de entre 6 y 11 años padecen problemas del aprendizaje. Los trastornos de lectura son más comunes en hijos de padres que experimentaron un trastorno del aprendizaje.

La predisposición genética, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la infancia temprana, así como otras condiciones médicas pueden estar asociados con la causa de los trastornos del aprendizaje.

¿Cuáles son los síntomas de los trastornos del aprendizaje? A continuación se enumeran los síntomas más comunes del trastorno del aprendizaje. Sin embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Los síntomas pueden incluir:

Trastorno de lectura Existe un trastorno de lectura cuando un niño lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia.

Trastorno para las matemáticas Existe un trastorno para las matemáticas cuando un niño tiene problemas con las habilidades relacionadas con los números, como contar, copiar los números correctamente, sumar y llevar números, aprender las tablas de multiplicar, reconocer los signos matemáticos y comprender las operaciones matemáticas.

Trastorno de expresión escrita Existe un trastorno de expresión escrita cuando un niño tiene dificultades con las habilidades de escritura, como la comprensión de la gramática y la puntuación, ortografía, organización de párrafos, o para componer información escrita. A menudo estos niños no tienen buenas habilidades para escribir a mano.

¿Cómo se diagnostican los trastornos del aprendizaje? Las señales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los padres o profesores cuando el niño tiene continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes actividades:

Lectura, ortografía, escritura o para completar problemas matemáticos. Comprender o seguir instrucciones. Distinguir la derecha de la izquierda. Invertir las letras o números (confunde la "b" y la "d" o el 12 y el 21).

La evaluación exhaustiva por profesionales de la salud mental y de educación incluye exámenes psicológicos y educativos, así como hablar con el niño y con los padres. La evaluación exhaustiva identifica si el niño tiene o no tiene un trastorno del aprendizaje así como los puntos fuertes y débiles del aprendizaje. Los resultados de la evaluación se utilizan para determinar las necesidades educativas, identificar la mejor escuela, determinar la posible necesidad de medicamentos para ayudar con la distracción o hiperactividad, y determinar los posibles beneficios de cualquier terapia adicional como la logopedia o la psicoterapia familiar para aumentar al máximo el potencial de aprendizaje y la calidad de vida del niño.

Tratamiento de los trastornos del aprendizaje: El tratamiento específico de los trastornos del aprendizaje será determinado por el esfuerzo coordinado del médico de su hijo y los profesionales de la salud mental y de la educación basándose en lo siguiente:

la edad de su hijo, su estado general de salud y sus antecedentes médicos Qué tan avanzado está el trastorno. el tipo de trastorno la tolerancia de su hijo a determinados medicamentos o terapias las expectativas para la evolución del trastorno su opinión o preferencia

Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los padres, los profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para estrategias individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de remedio individual o de grupo y clases o recursos especiales.

Prevención de los trastornos del aprendizaje: No se conocen en este momento medidas preventivas para reducir la incidencia de los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, la detección e intervención tempranas pueden reducir la gravedad de las dificultades académicas y mejorar la calidad de vida experimentada por los niños que tienen trastornos del aprendizaje.

IV.4.1. TRASTORNOS ESPECIFICOS DE LA LECTO - ESCRITURA

IV.4.1.1. DISLEXIA

Desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, sea en los procesos de decodificación, de comprensión lectora y en su expresión escrita. La dislexia no sería un trastorno unitario, puede presentar diferentes modalidades según sea las áreas alteradas y la edad de los niños

EL NUCLEO DEL TRASTORNO ESTA EN DEFICIENCIAS EN PROCESOS COGNITIVOS INTERMEDIARIOS, QUE TRANSFORMAN LA INFORMACION VISUAL GRAFICA EN VERBAL Y LA TRANSFIEREN A LOS NIVELES SUPERIORES DEL PENSAMIENTO, DONDE ADQUIERE SIGNIFICADO.

Los niños disléxicos presentarían un rendimiento inferior al percentil 30 en lectura, y manifestar estos rasgos inferiores por un período superior a un año, luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. (Bravo, "Un enfoque cognitiva del retardo lector)

Diagnostico de las Dislexias (bravo, luis 1995)

variables a considerar en el niño:

· edad cronológica ( no antes de los 8 años)

· años de escolaridad regular y preparacion inicial (no antes de un segundo año básico)

· edad mental o c.i. ( descartar retardo mental)

· integridad perceptiva y psicomotriz

· niveles del lenguaje: a.-expresivo y comprensivo b.- elaborativo y receptivo

· nivel de pensamiento (capacidad meta- cognitiva) (toma de conciencia de los propios procesos cognitivos)

· nivel sociocultural y familiar

· motivación e interés por la lectura (toma de conciencia del proceso lector)

· calidad de la enseñanza recibida: metodos y profesor

· distinguir entre requisitos para aprender de las variables determinantes de la dislexia

IV.4.1.2. DIFERENCIACION ENTRE DISLEXIA Y RETARDO LECTOR

1.- Dislexia de Decodificación

variables a considerar en la lectura:

- velocidad y ritmo para decodificar

- errores específicos persistentes:

- omisiones; sustituciones; inversiones; rotaciones; asociaciones entre final e inicio de la palabra; separaciones en medio de la palabra.

- confusiones de predominio visual o auditivo.

2. Disortografía Dislexica: los mismos errores en la escritura.

- distinguir entre procesos determinantes de procesos intervinientes o consecuentes, dislexia pura O dislexia "plus" o combinada con otras alteraciones

3. Dislexia de Comprensión

- comprensión oral normal con dificultad en el acceso al:

- significado de las palabras escritas (semántico)

- significado de las oraciones y párrafos (sintáctico - semántico)

- inferencial (elaboración del contenido del texto)

IV.4.1.3. TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA :

El trabajo psicopedagógico debe centrarse en la ejercitación de habilidades meta fonológicas, con el objeto de que los niños puedan establecer estrategias de análisis y síntesis fonéticas de las letras y las configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras. El modelo cognitivo de las dislexias, Bravo, 1994; serviría de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y rehabilitación, destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión de textos.

Estimulación de procesos cognitivos - verbales:

· Conciencia fonológica

· Memoria y percepción fonémica

· Procesamiento fonémico

· Dominio fonológico

· Reconocimiento visual de segmentos

· Reconocimiento morfémico de secuencias

· Reconocimiento visual de signos ortográficos

· Asociación secuencial visual -verbal

· Memoria ortográfica(configuración gráfica de la palabra cómo se escribe)

· Atención selectiva a claves ortográficas(significado)

· Memoria verbal inmediata

· Abstracción verbal

· Categorización · Nominación

· Memoria de secuencias de series verbales

IV.4.2. TRASTORNOS ESPECIFICOS DE LA ESCRITURA

(Según las etapas de la escritura, Cuetos, 1991)

El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para expresarse. Por otra parte, existiría dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía de la palabra.

IV.4.2.1. DISGRAFIA

"Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolización) y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos". Portellano, Pérez 1988.

IV.4.2.2. CLASIFICACIÓN

1.- Disgrafía Primaria (evolutiva)

· Disgrafía disléxica o disortografía Contenido de la escritura

· Disgrafía caligráfica o motriz Forma de la escritura

2.- Disgrafía Secundaria (adquirida):

Está condicionada por un componente neurológico o sensorial, pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno.

IV.4.2.3. Requisitos mínimos para definir al niño con Disgrafía Carácter inesperado del trastorno

1.- Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.

2.- Ausencia de daño sensorial grave

3.- Ausencia de trastornos emocionales severos

4.- Adecuada estimulación cultural y pedagógica

5.- Ausencia de trastornos neurológicos graves

6.- Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y en forma oral o escrita)

IV.4.2.4. Errores de la Disgrafía de Simbolización

1.- Omisión de las letras, sílabas o palabras

2.- Confusión de letras con sonido semejante

3.- Inversión o trasposición del orden de las sílabas

4.- Invención de palabras

5.- Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras.

6.- Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares

7.- Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales.

"El principal trastorno de los niños Disgráficos se manifiesta a nivel léxico, en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras."

Disgrafía Motriz o caligráfica Afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafo motores.

IV.4.2.5. Errores de la Disgrafía Motriz o Caligráfica

1.- Escritura en espejo

2.- Trastorno de la forma de la letra

3.- Trastorno del tamaño de la letra

4.- Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y renglones.

5.- Inclinación defectuosa de las palabras y renglones

6.- Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones

7.- Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra

8.- Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por defecto.

9.- Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor

I.- Léxico Disgrafía fonológicas

Incapacidad para aplicar las reglas de conversión fonema- grafema. Escritura deficiente en palabras poco familiares, especialmente a nivel de pseudo palabras. Confusión de grafemas, escribir (f x c, d xb, etc.). Disgráficos superficiales (ortografía): Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las palabras. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico.( b x v, g x j, etc.) Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representación incompleta pero a nivel léxico (deficiente representación ortográfica o de conversión fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra está s - o - l, pero no en el orden en el cual se deben colocar.

II.- Procesos Motores

1.- Recuperación de los alógrafos Escritura en espejo: Alteración en la que se invierten los rasgos de las letras dxb, pxq, 3 x E, etc. Estas dificultades se deben a que el sujeto no tiene una buena representación de los signos, conoce parte de la información pero no su totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperación de los alógrafos.

2.- Patrones motores Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, rasgos de las letras desproporcionadas.

IV.4.3. TRATAMIENTO

El tratamiento debe ser abordado a partir de la construcción de discursos escritos elaborado por parte del niño. Por lo tanto, es importante considerar la planificación del mensaje, el proceso de construcción de la estructura sintáctica, la recuperación de elementos léxicos y los procesos motores.

IV.4.4. TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL CALCULO

IV.4.4.1 DISCALCULIA

Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas. Estas dificultades no son producto de un retraso mental, ni de una inadecuada escolarización, ni por déficits visuales o auditivos.

IV.4.4.2. CARACTERÍSTICAS

Los niños con discalculia presentarían las siguientes dificultades:

· Habilidades de memoria y atención

· Habilidades de orientación · Habilidades de alineación de números y símbolos

· Habilidades de monitorizar y formar números

· Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha - izquierda, aspectos diagonales.

· Habilidades superiores de razonamiento matemático- cuantitativo de orden superior,

· Habilidades matemáticas conceptuales.

IV.4.4.3. TRATAMIENTO

Para un tratamiento eficaz en las dificultades de las matemáticas se debe realizar un plan de tratamiento en el cual prime la estimulación del pensamiento matemático, a través del desarrollo de estrategias centrada en los siguientes aspectos:

· Lenguaje matemático

· Resolución de problemas

· Auto- monitorización

· Memoria

· Orientación en el espacio

· Habilidades sociales

· Conceptualización

· Orientación temporal

· Organización espacial

IV.5.PRONÓSTICO ESCOLAR

La evolución de los niños que presentan trastornos específicos de aprendizaje, llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervención se forma una acción conjunta entre el terapeuta, colegio y familia. La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las áreas del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensación de incapacidad y dificultad que rodea a los niños. Con un diagnóstico oportuno y tratamiento psicopedagógico efectivo, logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educación superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida.

BIBLIOGRAFIA · Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: introducción a la educación especial (5a ed.) Bravo Valdivieso, Luis. · Lenguaje y Dislexias: enfoque cognitivo de retardo lector. Bravo, Luis(1995) · Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento Coll, Cesar(1996) · Dislexia. Valett, Robert E. · Psiquiatría y psicología de la Infancia y adolescencia. Julio Meneghello(2000). Edit Panamericana. · Psiquiatría del niño y del adolescente. Hernán Montenegro.(2000) · BEVTA. Batería de Pruebas fonémicas. Autor Bravo, L y Pinto, A.(1995) · Psicología de la escritura. Fernando Cuetos, Fernando (1991)

UNIDAD V.

TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE

Las alteraciones de la capacidad de articular y pronunciar correctamente determinados fonemas se conocen como dislalias, y se dividen en cuatro tipos según las causas que las provoca: evolutiva, funcional, audiógena y orgánica. Otro trastorno del habla es la tartamudez, que consiste en un problema de la fluidez.

V.1. CLASIFICACION

V.1.1. DISLALIA

Trastorno de la capacidad de articular o pronunciar correctamente determinados fonemas o grupos de fonemas.

Las dislalias se clasifican en cuatro tipos según la causa que las provoca.

V.1.1.1DISLALIA EVOLUTIVA

Forma parte del proceso normal del desarrollo lingüístico, es característica en la infancia y se corrige de forma natural.

V.1.2.2. DISLALIA FUNCIONAL

Es la más frecuente, que tiene su origen en un funcionamiento incorrecto de los órganos articulatorios: el niño no usa de manera adecuada dichos órganos en el momento de articular un fonema, a pesar de no existir causa alguna de tipo orgánico.

V.1.2.3.DISLALIA AUDIÓGENA

se debe a una deficiencia auditiva: el niño no articula bien ya que no percibe los fonemas de forma adecuada. Estos niños presentan sobre todo confusiones en la emisión de fonemas semejantes, al carecer de discriminación auditiva.

V.1.2.4. DISLALIA ORGÁNICA

Puede tener su origen en alteraciones anatómicas y/o fisiológicas o malformaciones de los órganos periféricos (labios, mandíbula, lengua, paladar, dientes); en este caso, este tipo de dislalia se denomina DISGLOSIA. En cambio, si el trastorno articulatorio está causado por una alteración en el control muscular de los mecanismos del habla (respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia) debida a lesiones en los centros neuronales cerebrales (sistema nervioso central), entonces se tratará de una DISARTRIA. La disartria es el tipo de dislalia que forma parte de manera característica del lenguaje de los deficientes motóricos (por ejemplo, los paralíticos cerebrales).

V.2. TRATAMIENTO de estos trastornos articulatorios debe centrarse en estimular el desarrollo lingüístico y realizar un programa con las estrategias de intervención adecuadas al tipo de dislalia del que se trate, bien sea la estimulación funcional de los órganos fono articulatorios, ejercicios de discriminación auditiva, o entrenamiento y enseñanza intensivos de la correcta articulación del fonema o fonemas alterados.

Es muy importante contar con la ayuda de los padres y los profesores para aumentar la eficacia de la intervención logopédica.

V.1.2. AFASIA

Afasia (del griego, a, 'sin'; phanai, 'hablar'), trastorno del lenguaje que afecta a la expresión y a la comprensión debido a lesiones cerebrales en las llamadas áreas del lenguaje. El término fue introducido en 1864 por el médico francés Armand Trousseau, pero el estudio detallado de esta patología lo llevó a cabo el cirujano francés Paul Broca en la década de 1960.

Por lo general, los problemas del lenguaje se asocian con lesiones de ciertas áreas de los lóbulos temporal izquierdo y frontal izquierdo. Los defectos del lenguaje, denominados AFASIA, pueden observarse en cualquier combinación de las siguientes: expresión del lenguaje, comprensión del lenguaje, lectura y escritura. Estos defectos están asociados con las áreas del cerebro que controlan los movimientos de la boca o de la mano y con zonas responsables de otros aspectos del lenguaje, como la comprensión. Algunos pacientes presentan un deterioro considerable en la expresión del lenguaje, aunque su capacidad para comprenderlo es relativamente normal. Su lenguaje es lento y tosco y tienen dificultad para encontrar la palabra adecuada para un contexto particular. Esto se denomina afasia de Broca o afasia motora.

V.1.2.1 CLASIFICACION

V.1.2.1. AFASIA DE WERNICKE O AFASIA SENSORIAL

Los pacientes con este trastorno, son capaces de expresar el lenguaje de forma fluida y rápida con una entonación normal (tono ascendente y descendente, como en una pregunta). Sin embargo, con frecuencia es imposible comprender lo que están diciendo. Encuentran dificultades

para repetir las frases y a menudo introducen palabras y oraciones irrelevantes. Su problema más evidente es el deterioro profundo de la comprensión del lenguaje.

V.1.2.2. AFASIA GLOBAL

Los pacientes que sufren un problema para expresarse junto con una dificultad para comprender el lenguaje presentan una afasia global. Esta es la forma más frecuente de afasia y se produce tras un ictus grave que afecte al hemisferio izquierdo.

Lenguaje y alteraciones del lenguaje, trastornos en el sistema de comunicación adquirido que requiere el uso coordinado de la voz, la articulación y la capacidad lingüística. Muchos animales son fisiológicamente capaces de usar la voz para comunicarse con otros individuos de su especie a través de mensajes simples. Sin embargo, el lenguaje humano posee características especiales. Sólo los seres humanos son capaces de producir el lenguaje hablado o verbal, en oposición a la capacidad de imitación de pájaros como loros y minas, de relacionar una serie limitada de unidades gramaticales y de signos separados para formar un conjunto infinito de oraciones que bien pudieran no haber sido oídas, emitidas, leídas, escritas o pensadas con anterioridad.

Debido a que el lenguaje es un sistema de comunicación aprendido, cualquier interferencia con la capacidad de aprendizaje podría causarle daños. En este aspecto, los problemas más comunes son ciertas neurosis y psicosis, retraso mental y lesión cerebral congénita o adquirida. Por otra parte, la articulación puede resultar dañada por discapacidades físicas como fisura del paladar, parálisis cerebral o pérdida del oído. Además, puede deteriorarse como resultado de la parálisis de cualquier parte del mecanismo de la articulación, por la imitación inconsciente de modelos de habla pobres o una percepción inadecuada de los estímulos auditivos.

IV.1.3. DISFONÍAS

Las alteraciones de la voz, llamadas disfonías, pueden ser consecuencia de accidentes o enfermedades que afecten a la laringe. También pueden ser causadas por anomalías físicas tales como desarrollo incompleto u otros defectos congénitos de las cuerdas vocales. Sin embargo, la causa más frecuente es el abuso crónico del aparato bucal: por un exceso de uso de la voz o por una producción inadecuada de la misma.

Un terapeuta del habla, logopeda, es un especialista capaz de diagnosticar y tratar las diversas alteraciones del lenguaje. Debido a que éstas están relacionadas u originadas por factores físicos, neurológicos o psicológicos, el logopeda trabaja con frecuencia integrado en un equipo pluridisciplinar que puede incluir un neurólogo, un otorrinolaringólogo (un especialista de oído y garganta), un psiquiatra, un psicólogo, un asistente social psiquiátrico e, incluso, según el tipo de trastorno, un fisioterapeuta y terapeuta ocupacional.

Las alteraciones del habla causadas por enfermedad, lesión o malformación son competencia del médico y del cirujano. Una vez que se tratan estos problemas, el logopeda se ocupa de enseñar al paciente a escuchar y seguir la marcha del habla de forma correcta, a aplicar con precisión los términos verbales y a controlar el lenguaje alterado por falta de coordinación o por influencias emocionales.

Una de las técnicas más valiosas para el terapeuta es la medida de la capacidad auditiva, ya que la pérdida del oído (véase sordera) se trata enseñando al individuo a imitar los sonidos y patrones

esenciales del habla y a controlar sus propios errores. El logopeda debe conocer también el grado de inteligencia ya que la capacidad intelectual y el desarrollo del lenguaje están muy relacionados. La alteración del habla de origen emocional más conocida es la TARTAMUDEZ, causada con frecuencia por ansiedad. El logopeda utiliza un programa de ejercicios lingüísticos para reducir esta discapacidad, pero cuando es necesario se requiere la asistencia del psicólogo y, en casos extremos, se recurre a la psicoterapia.

UNIDAD VI PROBLEMAS AFECTIVOS Y CONDUCTUALES Son aquellos trastornos en los que el síntoma predominante es una alteración del estado de ánimo. El más típico, la depresión, se caracteriza por la tristeza, el sentimiento de culpa, la desesperanza y la sensación de inutilidad personal. Su opuesta, la manía, se caracteriza por un ánimo exaltado, expansivo, megalomanía y también cambiante e irritable, que se alterna casi siempre con el estado depresivo.

Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo de los hijos, al igual que las características específicas de éstos influyen en el comportamiento y actitud de los padres.

Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de que el comportamiento y actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la educación más estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la hostilidad, o de la implicación ansiosa a la más serena despreocupación. Estas variaciones en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones familiares. La hostilidad paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen relacionarse con niños muy agresivos y rebeldes, mientras que una actitud cálida y restrictiva por parte de los padres suele motivar en los hijos un comportamiento educado y obediente. Los sistemas de castigo también influyen en el comportamiento. Por ejemplo, los padres que abusan del castigo físico tienden a generar hijos que se exceden en el uso de la agresión física, ya que precisamente uno de los modos más frecuentes de adquisición de pautas de comportamiento es por imitación de las pautas paternas (aprendizaje por modelado).

Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a través de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su ‘grupo de pares’ (niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social, con los que comparte tiempo, espacio físico y actividades comunes). De esta manera pasan, desde los años previos a su escolarización hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente más sofisticados que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. La transición hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenómenos de liderazgo dentro del grupo de iguales donde se atribuyen roles distintos a los diferentes miembros en función de su fuerza o debilidad. Además, el niño aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este grupo de pares alcanzará su cota máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a los 12 años aproximadamente, y nunca desaparecerá del comportamiento social del individuo, aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.

Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser homogéneos (del mismo sexo, de la misma zona) antes de la adolescencia. Después pasan a depender más de las relaciones de intereses y valores compartidos, formándose grupos más heterogéneos.

El proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama socialización. Se espera que los niños aprendan, por ejemplo, que las agresiones físicas, el robo y el engaño son negativos, y que la cooperación, la honestidad y el compartir son positivos. Algunas teorías sugieren que la socialización sólo se aprende a través de la imitación o a través de un proceso de premios y castigos. Sin embargo, las teorías más recientes destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la madurez social exige la comprensión explícita o implícita de las reglas del comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones tipo.

La socialización también incluye la comprensión del concepto de moralidad. El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostró que el pensamiento moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen sólo para evitar el castigo (nivel característico de los niños más pequeños), y en el superior el individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios para la supervivencia social. Hay que tener en cuenta que la comprensión de la moralidad a menudo es incoherente con el comportamiento real, por lo que, como han mostrado algunas investigaciones empíricas, el comportamiento moral varía en cada situación y es impredecible

Los profesores prestan atención a los hábitos sociales a fin de ayudar a todos los alumnos a descubrir las conductas necesarias para desarrollar y mantener una relación satisfactoria tanto con sus compañeros como con desconocidos. Cuando los alumnos con ciertas discapacidades muestran problemas de comportamiento, los educadores especializados utilizan con frecuencia ciertos principios instructivos basados en el análisis conductual, mediante los cuales se estudian y corrigen los orígenes o consecuencias del comportamiento problemático. El análisis conductual se basa en el estudio y el análisis de la tarea que ha de aprenderse y en la evaluación directa y frecuente de la respuesta del alumno; asimismo ha de proporcionársele una retroalimentación sistemática. Las técnicas para la modificación de la conducta ayudan a los alumnos a hacer frente a la ira y a otras emociones, a resolver mejor sus problemas y a controlar su propia conducta.

VI.1. AGRESIÓN (PSICOLOGÍA),

Conducta cuya finalidad es causar daño a un objeto o persona. La conducta agresiva en el ser humano puede interpretarse como manifestación de un instinto o pulsión de destrucción, como reacción que aparece ante cualquier tipo de frustración o como respuesta aprendida ante situaciones determinadas.

En sus primeros estudios sobre la agresión, el neurólogo austriaco Sigmund Freud postuló que la agresión era una “reacción primordial” del ser humano ante su imposibilidad de buscar el placer o evitar el dolor. Más adelante, sin embargo, sus investigaciones le llevaron a la conclusión de que en todo individuo existe un instinto innato de destrucción y de muerte.

Para otros psicólogos, la conducta agresiva se encuentra vinculada a la frustración. El psicoterapeuta estadounidense John Dollard desarrolló la hipótesis de que la intensidad de la agresión es inversamente proporcional a la intensidad de la frustración. Para Dollard, la

frustración es una “interferencia que impide llevar a cabo una respuesta de acercamiento al objetivo en un determinado momento”. Esta teoría, muy controvertida en su época, ha pasado hoy a ser menos rotunda. Al parecer, la frustración origina un estado emocional que “predispone” a actuar de forma agresiva, pero sólo en determinadas condiciones y en personas propensas.

Por último, el aprendizaje juega un papel fundamental en la conducta agresiva. Seres humanos y animales pueden aprender a evitar reaccionar de forma agresiva ante situaciones que originan una respuesta hostil, y pueden, de forma paralela, actuar de manera agresiva frente a situaciones que no provocan violencia. Véase también Agresión (biología).

VI.2. FRUSTRACIÓN,

Estado emocional que se produce en el individuo cuando éste no logra alcanzar el objeto deseado.

El origen de la frustración puede ser de tipo externo o interno, dependiendo de si es provocada por el entorno (el fruto está en el árbol pero el jardinero vigila) o por el individuo mismo (su moral le prohíbe rondar por el lugar). Las reacciones a la frustración no están sólo condicionadas por la naturaleza del objeto o agente frustrante, sino por la personalidad del individuo. De manera general, la respuesta del individuo ante la frustración puede ser agresiva, de tristeza o depresión. Algunos psicólogos vinculan la frustración a la agresión, que puede estar dirigida hacia el obstáculo que impide alcanzar el objeto deseado o contra uno mismo; cuando la agresión es inhibida provoca la regresión.

Las frustraciones pueden ser conscientes o inconscientes. En el primer caso no distorsionan la personalidad, pero si forman parte del inconsciente e implican una fuerte descarga emocional pueden ocasionar una neurosis. Algunos psicólogos consideran que la tolerancia de la frustración es un factor primordial en la adaptación del individuo. El psicólogo estadounidense Saul Rosenzweig es autor del PF (picture frustration), test de frustración utilizado para evaluar la personalidad del sujeto a partir de las respuestas que emite ante una serie de dibujos que representan situaciones frustrantes. Hoy, este test es utilizado con múltiples variantes en psicología infantil.

VI.3. TIMIDEZ,

Limitación o defecto del carácter que impide el desarrollo armónico del yo y que en las personas que la padecen se manifiesta por una inseguridad ante los demás, una torpeza o incapacidad para afrontar y resolver las relaciones sociales.

Lo que caracteriza a la timidez es la perturbación afectiva refleja a la presencia de los demás como un mecanismo de defensa del yo (Henri Wallon). Sus orígenes son complejos; puede provenir de una actitud hereditaria, pero en la mayor parte de los casos es la consecuencia de un defecto de socialización debido a un medio insuficiente o excesivamente protector. Pese a que la timidez y el complejo o sentimiento de inferioridad suelen aparecer asociados, se trata de fenómenos independientes, aunque ambos surgen por las mismas causas. La timidez se manifiesta en todos los campos de la actividad: física, intelectual y sentimental. El tímido, en general, se presenta con un aire de cortedad, con una actitud vacilante y un carácter nervioso no activo (palpitaciones, temblores, enrojecimiento repentino). Con frecuencia desarrolla un comportamiento autoritario como modo de compensar sus propios miedos.

VI.4. ENURESIS, Emisión involuntaria de orina. La forma clínica más frecuente es la enuresis nocturna. La diurna suele asociarse con alguna enfermedad de la vejiga urinaria, o con alteraciones neurológicas como la esclerosis múltiple. La enuresis nocturna ocurre casi siempre en la infancia. En el tratamiento se emplean fármacos antidepresivos, técnicas psicológicas, o técnicas de modificación de conducta (por ejemplo, sistemas de alarma que despiertan al niño cuando se orina durante la noche), pero en muchas ocasiones no se llega a resolver el problema, que tiene su origen en alteraciones psicológicas del desarrollo.

VI.5. FOBIA, miedo intenso y persistente hacia un objeto, situación o actividad específica, debido al cual el individuo lleva una vida limitada. La ansiedad que se sufre suele ser desproporcionada con las situaciones reales, y las víctimas son conscientes de que su miedo es irracional.

La ansiedad fóbica se distingue de otras formas de ansiedad porque ocurre sólo en presencia de un objeto o situación específica, caracterizándose por síntomas fisiológicos como el latido cardiaco acelerado, molestias gástricas, náuseas, diarreas, micción muy frecuente, sensación de ahogo, enrojecimiento del rostro, transpiración abundante, temblores y desmayos. Algunos fóbicos son capaces de afrontar sus miedos, pero por lo general evitan el objeto que les causa el temor, lo que a menudo impide la libertad del sujeto.

VI.5.1.CLASIFICACION DE LAS FOBIAS

Los psiquiatras reconocen tres tipos principales de fobias: las fobias simples hacia objetos y situaciones específicas, como a ciertos animales (por ejemplo, las arañas o las serpientes), a espacios cerrados o a las alturas; la agorafobia, miedo a espacios públicos abiertos (como el metro o centros comerciales) de los que resulta difícil escapar, o en los que se experimenta agobio, miedo que aumenta hasta que el sujeto es incapaz de salir a la calle, y fobias sociales, como el miedo de sentirse ridículo o sentir vergüenza en público.

VI.5.1.2. FOBIAS SIMPLES

Especialmente el miedo a ciertos animales, comienzan en la niñez y se pueden mantener en la edad adulta, mientras que la agorafobia suele comenzar al final de la adolescencia o en la primera juventud; las fobias sociales tienden a relacionarse también con la adolescencia.

La agorafobia, más frecuente en la clínica psicológica, no es tan común como las fobias simples. Se calcula que todas las fobias tienen una incidencia total del 5% en la población general. La agorafobia y las fobias simples se diagnostican con más frecuencia entre las mujeres que entre los hombres, y tanto aquella como las fobias sociales o las fobias a los animales tienden a darse con mayor frecuencia en una misma familia.

La terapia de conducta se ha mostrado eficaz para tratar estos trastornos, especialmente las fobias simples y las sociales. La desensibilización sistemática, terapia que consiste en ir enfrentando gradualmente al paciente a situaciones u objetos similares a los temidos, ha sido muy eficaz hasta ahora, pero recientemente en la terapia implosiva (otro método conductista) se obtienen mejores resultados. En esta terapia los fóbicos se enfrentan directamente al estímulo

temido en su expresión extrema para que experimenten lo injustificado de su miedo y así descienda el temor.

Algunos fóbicos utilizan ciertos ansiolíticos como paliativo; al parecer, los medicamentos contra la depresión son también eficaces en el tratamiento de algunas fobias.

VI.6. ALTERACIONES ALIMENTICIAS

VI.6.1. ANOREXIA NERVIOSA,

Enfermedad que se caracteriza por el miedo intenso a ganar peso y por una imagen distorsionada del propio cuerpo (dismorfofobia). Conduce a un grave adelgazamiento debido a una dieta exagerada y a un exceso de ejercicio. No se asocia con ninguna otra enfermedad orgánica previa. Se presenta habitualmente en adolescentes, especialmente en las mujeres. La enfermedad produce alteraciones en los ciclos hormonales, una inmunodepresión con aumento del riesgo de infecciones, y aproximadamente entre el 5 y el 18% de los anoréxicos muere por desnutrición. Los pacientes también padecen a menudo bulimia, que consiste en ingerir enormes cantidades de alimentos y después provocar el vómito para permanecer delgados; los vómitos repetidos alteran el equilibrio hidroelectrolítico, produciendo, en general, hipopotasemia que puede afectar al funcionamiento cardiaco.

No existe un tratamiento universalmente aceptado para la anorexia nerviosa. Frecuentemente se asocia con depresión y baja autoestima, y los pacientes suelen mejorar con antidepresivos. La normalización del peso corporal es un paso importante en el tratamiento de la enfermedad. La psicoterapia y la terapia familiar a menudo son importantes. La mitad de los pacientes se curan definitivamente, aunque a veces, la enfermedad acaba produciendo alteraciones metabólicas y hormonales que agravan el proceso puramente psíquico.

Muchos pacientes con anorexia nerviosa nunca acuden al médico, por lo que no se conoce con exactitud la frecuencia de aparición de la enfermedad.

VI.7. ALTERACIONES DEL SUEÑO

Las alteraciones del sueño se han consolidado como un nuevo campo de la medicina. El diagnóstico y el tratamiento se realizan desde la neurología y la psiquiatría. Los problemas del sueño se dividen en tres clases: el insomnio, que se caracteriza por la dificultad para quedarse dormido o para permanecer dormido; la hipersomnolencia, que consiste en una demanda grande de sueño o somnolencia durante el estado de vigilia, como en el caso de la narcolepsia; y episodios nocturnos, tales como los terrores nocturnos, las pesadillas y el sonambulismo (caminar dormido).

El insomnio y la hipersomnolencia son sólo síntomas y pueden estar provocados por varios motivos. Por ejemplo, el insomnio puede estar causado por una artritis dolorosa, por un trastorno endocrino, por el consumo de ciertas sustancias químicas o por la abstención de otras (como el alcohol); por problemas psicológicos como ansiedad o depresión y por alteraciones en el reloj biológico como el cambio de horario que se experimenta en los viajes por avión de un continente a otro. Por consiguiente, en términos de tratamiento, el insomnio no es una enfermedad que se cure con un somnífero, sino que el médico debe determinar y tratar la causa que lo provoca.

VI.7.1. INSOMNIO

Incapacidad de un individuo para conseguir suficiente calidad o cantidad de sueño. Sus causas pueden ser una glándula tiroides hiperactiva, una diabetes, las contracciones musculares violentas, la ingesta de estimulantes (cafeína), etc., pero se estima que son de causa psicológica en más del 75% de los casos. Tras situaciones de gran ansiedad o tristeza, como la muerte de un ser querido o la pérdida del trabajo, se pueden experimentar dificultades para dormir durante un tiempo; la mayoría de las personas recuperan el ritmo normal de sueño de modo espontáneo, pero algunas se deprimen y desarrollan un insomnio crónico. Dormir durante el día puede empeorar aún más el patrón del sueño.

Para facilitar el sueño se utilizaban los barbitúricos, pero han sido abandonados en favor de los tranquilizantes (benzodiazepinas) por su menor riesgo, menores efectos secundarios y mayor efectividad. Algunas benzodiazepinas suaves pueden utilizarse durante algunas noches para restaurar el ciclo del sueño y reducir la ansiedad, pero no deben utilizarse como tratamiento crónico: crean adicción y pierden efectividad de forma progresiva. El tratamiento correcto se basa en identificar los posibles problemas psicológicos e intentar resolverlos, al tiempo que se reduce la ansiedad generada por el propio insomnio.

VI.7.2. SONAMBULISMO, Estado mental disociativo en el que el individuo se levanta durante el sueño, sin ser prácticamente consciente de su entorno, para realizar lo que parecen actividades motoras conscientes. Los sonámbulos ejecutan actos, como la búsqueda de objetos perdidos, que reflejan situaciones de tensión experimentadas durante las horas de vigilia. Esta situación es más frecuente entre adolescentes, aunque también puede afectar a los adultos. Las lecturas encefalografías indican que el sonambulismo se produce durante la fase de sueño profundo. El sonámbulo suele también hablar durante el sueño y es raro que este trastorno origine lesiones. Si aparece de cuando en cuando no se considera un signo de trastorno mental grave.

VI.8. TRASTORNOS POR DEFICIT ATENCIONALES

VI.8.1. ATENCIÓN

La atención es un proceso indispensable para el procesamiento de la información y la adaptación del individuo al entorno, claro está basándose en las experiencias previas. Entre los procesos asociados a la atención tenemos la percepción, la memoria a corto y largo plazo y la atención misma. Por ser la atención un proceso cognitivo ligado en gran medida a un proceso de percepción, debemos evitar las sobrecargas de estímulos por rasgos generales, rasgos específicos, la ubicación de los objetos en el campo visual; un punto de referencia que nos permite manipular el nivel de atención hacia un aprendizaje es la "motivación", así como, las expectativas en la aplicación de las actividades que promueven un aprendizaje.

Para fines prácticos de la aplicación del programa el cuadro a continuación nos presentara el esquema del proceso de la atención y su interacción con otros componentes del proceso de atención.

El ciclo de la atención esta formado por tres fases las cuales son guiadas por la motivación y las expectativas de la persona hacia algo, por lo cual la persona de forma voluntaria selecciona el objeto o la acción a la que desea poner atención (Primera fase: selección de la atención), si es del interés de la persona, el objeto o la acción a la que se le esta prestando atención, la persona se enfoca en tratar de mantener el mayor grado de atención posible (Segunda fase: mantenimientos de la atención), una vez que en la persona se disminuye o pierde el interés en el objeto o la acción en la cual enfoca su atención, la persona pasa a prestar atención a otro objeto o acción (Tercera fase: paso a otra actividad), comenzando de nuevo el ciclo de atención.

La duración y calidad del ciclo de atención varian dependiendo de ciertas diferencias.

11. Diferencias en el ciclo de atención

Las diferencias en la calidad de las fases de los ciclos de atención durante el cotidiano varía de persona a persona dependiendo entre otras cosas de:

Las tendencias culturales: dependiendo de los valores culturales una persona puede prestar mayor importancia a enfocar su atención a ciertas actividades más que a otras.

El sexo: las diferencias sexuales en el tema de la atención son derivadas en gran parte al desarrollo de los intereses, roles, actividades y áreas de desempeño del sexo masculino y femenino en la sociedad.

La edad: los niveles de atención se desarrollan en proporción con la edad aunque debe recordarse la importancia de la constancia del uso de la actividad, integridad y nutrición mental y cerebral (contrariamente a lo que se piensa de la escala "en "u"" invertida en la cual los niveles de atención al comienzo y al "final" de la vida son sumamente bajos", las personas de la tercera edad pueden llegar a mantener niveles altos de atención y aprendizaje dependiendo de la importancia y utilización de las capacidades mentales durante el desarrollo de su vida).

La personalidad: las personalidades en el área de atención se enfocan más hacia los niveles de ansiedad manejados por una persona y si estos niveles contribuyen a distorsionar los distintos aspectos que contribuyen al proceso de atención.

Los estilos cognitivos: refieren el simple hecho de qué las formas de aprendizaje buscadas por una persona en muchos de los casos no serán las mismas que utilizan otras personas para aprender.

La motivación: es uno de los principales motores para el mantenimiento y calidad de los niveles de atención en una persona, sino es que es el principal

12. Características generales de la atención

Desarrollo de la atención En nuestro desarrollo la atención es inicialmente refleja (respuesta refleja ante estímulos) y por medio de la interacción de los reflejos de atención con el ambiente esta va evolucionando en una atención guiados voluntaria (se requiere de guía y supervisión para el mantenimiento de un buen nivel de atención) terminando el desarrollo de esta atención en una atención totalmente voluntaria y selectiva.

Selectividad: de la atención la observamos al enfocar nuestra atención seleccionamos la fuente de información o el cambio hacia otro emisor de información, esta característica (la selectividad) de la atención simplifica y optimiza la percepción al minimizar la información necesaria, acorde a un contexto o situación existente y actual para la sintonía de la persona.

La sintonía: de atención es el bloque o facilitación de la afluencia de la información del ambiente en el proceso de percepción de una o varias fuentes de información, dependiendo de la modalidad de sintonía de atención que deseamos utilizar, dependen en muchos casos del "volumen" de información que nos brinda el ambiente en la ejecución de la actividad; las modalidades de sintonía de atención pueden ser de dos tipos: intramodal (conserva características especificas de información quitando otras) o intermodal (se conserva un canal de información global)

El Volumen: de atención es el límite de la cantidad de procesos de atención que podemos mantener con buena calidad, el volumen de atención depende en gran medida de la experiencia, para llegar a realizar simultáneamente una actividad se requiere del conocimiento de una actividad por repetición logrando un dominio de una tarea para la realización de otra tarea en forma simultanea, dependiendo en gran medida de la ciclicidad.

La Clicidad: de la atención se refiere a los ciclos de actividad y descanso requeridos por el cuerpo en los cuales podemos observar el juego como la principal actividad de aprendizaje del niño y su regulación natural con los periodos de descanso, afectados en muchos casos por la intensidad de la atención.

La intensidad: el grado de intensidad de la atención en el desarrollo de una actividad depende del interés, significado, valor de la actividad para la persona basándose estos en la experiencia previa.

La estabilidad Edad años - Tiempo de estabilidad de la Atención 2 añox - 3 minutos

6 o 7 años - 45 a 60 minutos Mayor Promedio o mayor a 60 minutos

La estabilidad de la atención es el tiempo promedio de atención en la ejecución de una actividad, en la cual sin supervisión, sin estímulos cambiantes o distractores en el ambiente, donde la persona pueda desarrollar la actividad. Este promedio de tiempo depende de la dad como vemos a en el cuadro.

El desarrollo de todas estas características depende principalmente de los requerimientos sociales, de la manipulación constructiva.

El desarrollo de las características de la atención

El desarrollo de la atención como indicamos anteriormente es en sus orígenes es un reflejo, dirigido a los cambios de estímulos. La motivación, el disfrute de éxitos y fracasos, así como, la motivación y la dirección mantenida de la atención son los aspectos que más afectan al desarrollo de la atención.

Este es un rasgo de importancia, al no ser tan importante la cantidad de impulsos originados por la mente de la persona, como el nivel de control o mediación de la persona para convertir estos impulsos en actos, dependiendo del control de los impulsos podremos lograr un nivel de integración social, por ejemplo un nivel de impulsividad alta puede decaer en el futuro consumo de drogas.

Muchos autores piensan que este trastorno tiene su origen en la neurotransmisión de la corteza prefrontal principalmente en los procesos de inhibición y estimulación de actos; sabemos que los trastorno por déficit de atención (ADD-ADHD) reales no son causados por el exceso de azúcar, el estrés, las alergias a colorantes de alimentos, los conflictos familiares (a pesar que de existir el trastorno este se exacerba por los conflictos familiares), la televisión, los videojuegos, o la falta de vitaminas.

Los trastornos por déficit de atención (ADD-ADHD) se manifiestan a nivel escolar por la imposibilidad para mantener la atención por largo tiempo por lo cual la capacidad para concentrarse en una actividad dificulta el desempeño escolar al carecer la persona de sentido común (no ven lo obvio) mostrando interés solamente por lo nuevo y atrayente... Recordemos un momento los periodos de atención acordes con la edad, sin supervisión directa, sin cambios en el estimulo a los 2 años 7 minutos, a los 3 años 9 minutos ,a los 4años 13 minutos, a los 5 años 15 minutos, en la edad escolar se promedia entre 45 y 60 minutos.

Existen muchos trastornos que coexistentes con los trastornos por déficit de atención (ADD-ADHD) los más comunes que podemos encontrar son los desordenes de la conducta (CD), los trastornos de aprendizaje (LD), los trastornos de negatividad desafiante (ODD (este es el de mayor coexistencia con el trastornos por déficit de atención los ADD-ADHD comprendiendo un 60% de los casos).

El trastorno de aprendizaje más conocido es el trastorno por déficit de atención (ADD-ADHD). Este tipo de trastorno de la atención se caracterizan principalmente por la inatención, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social y escolar, las dificultades para

mantener cierto nivel de organización en su vida y tareas personales, acompañado de un daño crónico de autoestima por fracasos.

VI.8.1. LA INATENCIÓN

La inatención: se expresa por una desatención en un tiempo mayor a 6 meses. Caracterizado principalmente por descuidos por omisión (se distrae fácilmente) como el extravío objetos necesarios para el desarrollo de sus actividades (lápiz, juguetes, etc.) o pareciendo que no escuchar cuando se le habla y no acata ni sigue las ordenes que se le dan, aun menos llega a finaliza tareas o trabajos (encargos)por los problemas para organizar actividades diarias y tareas por la misma falta de atención en desarrollo de las actividades (lúdicas y/o escolares) intentando evitar y hasta disgustándole las tareas de esfuerzo mental sostenido

La inatención es la dificultad para mantener la atención, antes de hablar de un problema real de inatención, deben ser examinados otros aspectos como lo son los déficit reales para la concentración (lugares ruidosos), déficit de origen neurótico (neurosis obsesivas), déficit de origen fisiopatológico (intoxicaciones), déficit secundario a trastornos metabólico (anemia, leucemia).

VI.8.2. LA IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD

Hiperactividad:

Se expresa por altos niveles de actividad (hiperactividad) por un periodo mayor a 6 meses, caracterizado principalmente por un movimiento excesivo de las manos y/o pies, un habla excesiva, buscando el estimulo de movimiento (corre o salta en situaciones inapropiadas) por la misma hiperactividad presenta problemas y no le agrada jugar/ocio en forma tranquila.

Hiperactividad, alteración hiperactiva por déficit de atención. Afecta a niños de corta edad y se manifiesta porque presentan niveles de actividad exacerbados, dificultad de concentración, incapacidad para controlar los impulsos, intolerancia para la frustración y, en muchos casos, problemas de comportamiento. Ciertos estudios sugieren que hasta dos tercios de los niños que padecen este cuadro continuarán manifestándolo en la edad adulta, aunque la mayoría de estos adultos no son diagnosticados de forma adecuada. La hiperactividad fue denominada durante un tiempo disfunción mínima cerebral, pero estudios ulteriores han demostrado que los niños afectados por la enfermedad no tienen alteraciones orgánicas cerebrales ni padecen un trastorno mental. No se conoce su causa y, debido a que este cuadro clínico presenta un conjunto de síntomas, el diagnóstico no siempre es sencillo.

El tratamiento es controvertido. Los fármacos estimulantes como el metilfenidato (Ritalin) se han mostrado efectivos para frenar la hiperactividad, aunque no siempre permiten mejorar el aprendizaje, y pueden interferir con el apetito y el sueño. Ciertos médicos aseguran que una dieta libre de aditivos mejora el cuadro clínico, pero esta teoría no ha sido confirmada científicamente. La mayoría de los psicólogos infantiles recomiendan programas de educación diseñados específicamente para niños hipercinéticos hasta que alcancen la adolescencia, periodo a partir del cual muchos de estos problemas mejoran. Estos programas requieren esfuerzo y constancia por parte de los padres, aulas con un ambiente carente de elementos que generen distracción y técnicas que fomenten la concentración en tareas sencillas.

Impulsividad:

Se expresa por altos niveles de impulsividad (falta de control de impulsos) por un periodo mayor a 6 meses, caracterizado principalmente por un deterioro social, académico y laboral al precipitar las respuestas antes de completarse la pregunta y no poder guardar el turno interrumpiendo o inmiscuyéndose en actividad de otros antes de los 7años, sin aparecer asociados trastornos mentales

BIBLIOGRAFIA

AUTOR

TÍTULO

EDITORIAL

LUGAR

AÑO

Quiros Jullio y Cella M. Delia

La Dislexia en la Niñez Paidos

Buenos Aires

1984

Esquivel,

Heredia, Lucio

Psicodiagnóstico Clínico del Niño

Manual Moderno

México

1999

Arnal, Caparrós, Getino

Haciendo la Reforma Santillana

Bolivia

1996

José Vidal y otros

Psicopedagogía Océano

Barcelona

Coll, C. y Palacios, J.

Desarrollo Psicológico y Educación.

Alianza

Madrid

2002

Vol II: Psicología de la educación escolar.

Editorial

Coll, C. y

Palacios, J.

Desarrollo psicológico y educación”

Vol III: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales.

Alianza

Madrid

Picq L.,

Vayer P.

Educación Psicomotriz y

Retraso Mental

Científico -Médica

Madrid

1969

Dra. Diaz Arnal Isabel

El Diagnóstico del Deficiente en función de su tratamiento.

Instituto Nal. de Pedagogía Terapeutica

David Ausubel

Joseph D. Novak

Helen Hanesian

Psicología Educativa

Un punto de vista cognitivo

Trillas

México

1993

Arco, J. y

Fernández A.

Necesidades Educativas Especiales.

Mc. Graw Hill

España

2004

Gozálvez A. Técnicas para el Tratamiento

Psicopedagógico

Cincel S.A.

España

1988

Defior, S. Las Dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo.

Aljibe

Granada

2000

Toledo, M. La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales.

Aula XXI

España

1999

Direcciones electrónicas: http://www.espaciologopedico.com http://www.orientared.com http://www.psicopedagogía.com Microsoft ® Encarta ® Biblioteca de Consulta 2003. © 1993-2002 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

GLOSARIO Acalculia. Perturbación caracterizada por la imposibilidad de reconocer y formar cifras o símbolos aritméticos y de efectuar operaciones matemátiacas básicas. Adaptación. Ajuste de los órganos sensoriales a un estímulo prolongado de forma que se reduce la intensidad inicial de su efecto Adicción. Hábito del que un individuo no puede prescindir por motivos ecológicos o fisiológicos, llegando a dañarse a si mismo o a la gente que lo rodea Afacia. Trastorno neurológico producido por una lesión cerebral y caracterizado por la ausencia de la función del lenguaje o por una deficiencia en el mismo. Agnosia. Pérdida de las funciones de integración perceptiva que se caracteriza por la incapacidad del individuo de reconocer ciertas formas u objetos. Agresivo. Referido a una actitud o palabra que implica ataque o provocación. Anamnesis. Documento resumen, que contiene datos relevantes para el seguimiento de la persona, Instrumento útil y valioso para organizar la información

Anormal. Calidad de anormal Ataxia. Trastorno del movimiento voluntario caracterizada por la disminución de la capacidad de coordinación. Autoestima. Valor y competencia que un individuo asocia a su imagen de si mismo Autorregulación. Conjunto de procesos compuesto principalmente por el autocontrol, la autoevaluación y el autoreforzamiento Baremo. Escala de puntuaciones de un test que permite valorar el rendimiento del alumno en la prueba que ha realizado al comparar resultados con los de otros individuos Batería de tests. Conjunto de pruebas o tests que se realiza para la creación de un diagnostico de diversos aspectos de las aptitudes o de la personalidad de los individuos Bulimia. Patología consistente en una sensación de hambre insaciable e intensa y una consumición exagerada de alimentos. Cambio conductual. Modificación en la respuesta de un sujeto provocado por factores madurativos o emocionales o resultado de un proceso de aprendizaje Capacidad. Conjunto de aptitudes que permiten a una persona tener éxito en la realización de una actividad determinada Carácter. Rasgo o rasgos dominantes que se dan en la fisonomía moral de una persona y que se manifiestan en su relación con los demás Catalepsia. Estado nervioso que se caracteriza por un bajo nivel de conciencia con rigidez corporal. Ceguera. Privación o pérdida total del sentido de la vista. Coeficiente. Término corrector que se usa para modificar un valor numérico para que se ajuste más a la realidad Cognición. Conjunto de actividades y entidades psicológicas cuyo objetivo es el conocimiento Comportamiento. Conjunto de respuestas que da un individuo a los estímulos que ha recibido de su entorno Conciencia. Facultad que permite a la persona analizar la realidad exterior y sus propias experiencias Consulta psicopedagógica. Examen que se realiza a petición de los padres o maestros para detectar las dificultades escolares o de carácter del niño. Diglosia. Situación de bilingüismo en una sociedad en la que una de las dos lenguas goza de prestigio y se utiliza como variedad culta y la otra se destina a usos considerados inferiores.

Dinámica. Estudio de las fuerzas cuya actuación influye en el comportamiento o la personalidad de un individuo o una colectividad Discalculia. Dificultad para aprender el cálculo y los conceptos básicos matemáticos que presentan individuos con un cociente intelectual normal. Dislalia. Defecto de la pronunciación que consiste en una mala articulación de los sonidos aunque no exista lesión orgánica del aparato fónico. Dislexia. Trastorno de lenguaje en que los afectados presentan dificultades para la lectura. Dismorfofobia. Temor a padecer deformidades físicas. Displasia. Anomalía en el desarrollo de un tejido o un órgano que produce monstruosidades o malformaciones. Dispraxia. Perdida parcial de la capacidad para realizar movimientos coordinados y elaborados. Ecolalia. Repetición voluntaria y espontánea de sílabas, palabras o frases después de haberlas escuchado. Emoción. Reacción intensa y de corta duración que surge en el individuo como respuesta a un estímulo interno o externo y que se manifiesta externamente. Empatía. Proceso que se refiere a ciertos mecanismos psíquicos que actúan ampliando la identidad del individuo, haciéndolo capaz de identificarse con nuevos aspectos de su medio. También se utiliza para designar la capacidad de un individuo para ponerse en el lugar de otro, captar sus reacciones, comprender sus reacciones y contemplar el mundo desde las perspectivas de otra persona. Encefalitis. Inflamación del cerebro provocada por un virus, por una intoxicación o por una hemorragia cerebral. Encopresis. Incontinencia fecal. Fobia. Miedo irracional provocado por un objeto o hecho determinado, cuyo peligro real no es proporcional al pánico que experimenta el sujeto. Hiperactividad. Trastorno del desarrollo que constituye una pauta de conducta constante caracterizada por una inquietud y falta de atención excesivas. Idocia. Forma extrema de deficiencia mental en la que el individuo es incapaz de adquirir el lenguaje, de valerse por sí mismo y de protegerse de los peligros físicos. Lábil. Se dice de la persona inestable corporal o psíquicamente. Macrocefalia. Crecimiento exagerado de la cabeza que parece siempre asociado a una deficiencia mental irreversible. Minusvalía. Situación de la persona que está en desventaja física o psíquicamente en relación a las demás.

Neurosis. Alteración o afección funcional del psiquismo que se manifiesta mediante síntomas diversos. Perfil. Conjunto de las peculiaridades que definen el carácter o la condición de alguien o de algo Perfil psicológico. Gráfico donde se representan los resultados de un test o batería de test realizados por un individuo que muestra el nivel que el sujeto ha alcanzado en diversas aptitudes, o sus rasgos psicológicos, que comprenden aspectos relacionados con la personalidad y el intelecto. Psicosis. Alteración mental grave de origen orgánico o emocional caracterizada por un trastorno extremo de la personalidad. Razonamiento. Conjunto de operaciones mentales que, a partir de una serie de premisas o proposiciones iniciales; permite obtener una conclusión Reactivo. Pregunta o ejercicio que se consigna en una prueba o un test que está diseñado para provocar una respuesta por parte del alumno Retraso. Estado del individuo que se ha desarrollado menos de lo que correspondería a su edad ya sea fisiológico, psicológico o pedagógico o en todos ellos. Rol. Denominado también función o papel, es una pauta de comportamiento que desempeña una persona o autoridad dentro de la estructura de una organización Terapia. Conjunto de preceptos que se aplican para tratar una enfermedad, un síntoma o la sintomatología asociada.

.