EDUARDO ADRES SANDOVAL. Educaciones Interculturales en México

EDUCACIONES INTERCULTURALES EN MXICO

Eduardo Andrs Sandoval Forero

Fecha de catalogacin: 15/04/13

Diseo de Tapa: Romina BaldoDiagramacin: Carla Blanco

Imagen de tapa: Bordado indgena tradicional Mazahua. Simboliza la vida, la alegra, la diversidad, la historia, la naturaleza, el cosmos, la paz

2013 Estudios Sociolgicos EditoraMail: [email protected] Web: www.estudiosociologicos.com.ar

Primera edicin: abril de 2013.Hecho el depsito que establece la Ley 11723.Libro de edicin argentina.

Sandoval Forero, Eduardo Andrs Educaciones interculturales en Mxico. - 1a ed. - Buenos Aires : Estudios Sociolgicos Editora, 2013. E-Book.

ISBN 978-987-28861-1-0

1. Polticas Educativas. 2. Mxico. 3. Sociologa. I. Ttulo CDD 370.1


Eduardo Andrs Sandoval Forero

Estudios Sociolgicos Editora:Estudios Sociolgicos Editora es un emprendimiento de Centro de Investigaciones y Estudios Sociolgicos (Asociacin Civil Leg. 1842624) pensado para la edicin, publicacin y difusin de trabajos de Ciencias Sociales en soporte digital. Como una apuesta por democratizar el acceso al conocimiento a travs de las nuevas tecnologas, nuestra editorial apunta a la difusin de obras por canales y soportes no convencionales. Ello con la finalidad de hacer de Internet y de la edicin digital de textos, medios para acercar a lectores de todo el mundo a escritos de produccin local con calidad acadmica.

Comit Editorial / Referato- Adrian Scribano (Dr. En Filosofa UBA, Investigador CONICET, Director del Centro de Investigaciones y Estudios Sociolgicos)- Anglica de Sena (Dra. En Ciencias Sociales UBA. Docente de la Universidad de Buenos Aires)- Pedro Robertt (Dr- en Sociologa - Universidad Federal de Rio Grande del Sur, Coordinador Adjunto de la Maestra en Ciencias Sociales - UFPel.

Datos del autorEduardo Andrs Sandoval Forero. Antroplogo y Doctor en Sociologa con Estan-cia pos-doctoral en Diversidad Cultural, Democracia y Paz, en el Instituto de la Paz y los Conflictos, Universidad de Granada, Espaa. Fundador y actual coordinador Acadmico Honorario de la Maestra y Doctorado en Estudios para la Paz, la In-terculturalidad y la Democracia en la Universidad Autnoma Indgena de Mxico (2011-2014). Integrante del Grupo de investigacin Internacional "Paz Imper-fecta y Conflictividad. Investigador Nacional nivel II del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa desde 1995 (CONACYT), Mxico. Profesor-investigador de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Miembro del Comit Ejecu-tivo de la Asociacin Latinoamericana de Sociologa (ALAS). Ha publicado de su autora 12 libros; coordinado 13; escrito 16 captulos para libros, y ha impartido 36 conferencias internacionales sobre indgenas, migracin y diversidad cultural. [email protected]

ndice

Introduccin .................................................................................................... 9

I. Interpelando la interculturalidad .............................................................. 17

II. Referentes de interculturalidad ................................................................ 31

III. Educacin intercultural desde el Estado ................................................ 45

IV. Interculturalidad crtica ........................................................................... 59

V. Tres modelos educativos interculturales ................................................... 89

VI. Educacin intercultural desde los pueblos indgenas .......................... 103

VII. Educacin intercultural indgena para la Paz ..................................... 109

VIII. Contribucin de la educacin zapatista decolonizada a la Paz ................................................................................... 121

IX. Acercamiento a una evaluacin intercultural ....................................... 131

Consideraciones finales ............................................................................... 141

Bibliografa .................................................................................................... 147

9Introduccin

A partir de la dcada de 1980 se gest en Amrica Latina el cambio de los es-tados monoculturales por los multiculturales de corte neoliberal, que condujeron entre otras, a la promocin y concrecin del dilogo intercultural y la educacin intercultural oficiales, en un contexto caracterizado por el debilitamiento de los Estados, la liberacin de la economa, la desnacionalizacin de la banca y la imple-mentacin de diversos tratados de libre comercio. En el aspecto poltico las dicta-duras militares abandonaron el poder y se empez a transitar por el denominado sistema poltico democrtico. La condicin socioeconmica y cultural de exclusin, marginacin, explotacin e indiofobia del Estado para con los pueblos indgenas, se acentu y la respuesta fue la conformacin de movimientos sociales de trascen-dencia poltica y social para las incipientes democracias. Estos nuevos movimientos indgenas fueron los primeros en cuestionar las polticas y las prcticas neoliberales en Mxico y se encaminaron a luchar por cambiar la matriz monocultural y euro-cntrica del Estado, todo ello dentro del marco constitucional del mismo Estado.

Como analizamos en el libro Movimiento asociativo y cultura de Paz:

Estos movimientos sociales indgenas, en la dcada del 80 y 90, se mo-vilizaron por el reconocimiento como pueblos diferenciados, como otras culturas, por su visibilidad y por su inclusin en la nacin. Despus de lograr con xito el derecho a la diferencia, a una alteridad negada hist-ricamente, los indgenas luchan y se movilizan por la aplicacin de esos derechos reconocidos en los instrumentos jurdicos internacionales y en las constituciones de sus respectivos pases (Sandoval, 2010: 109).

Parte de estos nuevos movimientos indgenas se han declarado autonmicos y antisistmicos, reivindicando y construyendo la educacin propia, al margen del Estado. Otros reivindican la educacin intercultural dentro de los mrgenes del estado. En cualquiera de estas dos vertientes, la educacin tiene que ver con la relacin de los pueblos indgenas y el Estado.

En Amrica Latina la diversidad tnica y cultural constituye parte de su iden-tidad como regin, misma que tambin se ha incrementado con la presencia de continuos flujos migratorios intra-regionales y de otros continentes como frica y Europa, que han llegado desde aquel histrico encuentro y des-encuentro social e intercultural con los conquistadores europeos.

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Desde entonces la sociedad y la cultura se han venido dimensionando en constantes contradicciones polticas, sociales, econmicas, tnicas y culturales, hasta llegar a los tiempos de una interaccin que desborda los lmites nacionales y estatales en sta denominada globalizacin. Histricamente las identidades na-cionales se vinieron construyendo a partir de principios monolticos en torno a la cultura mestiza, pretendiendo una sola nacin, una sola cultura, una sola religin, un solo idioma, una sola etnia, y una sola historia con mitos, ritos, himnos, escu-dos, y smbolos que el Estado a travs de sus distintas instituciones cre.

A pesar de los ingentes esfuerzos de varios siglos por construir naciones monolticas a travs de polticas etnocntricas de genocidio, asimilacionismo, y de integracionis-mo; las etnias, los grupos sociales, las culturas, y las religiones, con sus correspondien-tes distancias sociales, siguieron existiendo y reivindicando sus derechos a la diferencia.

Ya en la dcada del 90 del siglo XX, las sendas movilizaciones indgenas por una parte, y por otra, las directrices de los organismos internacionales como la ONU, FMI, y Banco Mundial, obligaron a los gobiernos de Latinoamrica a aplicar polticas multiculturales sincrnicas al modelo neoliberal econmico de-cidido por los organismos financieros internacionales y centros econmicos en el Consenso de Washington D.C. (Distrito de Columbia), con el propsito de im-pulsar el crecimiento econmico en la regin. La poltica multicultural consisti en el reconocimiento constitucional de la diversidad cultural, del reconocimiento formal a los indgenas y a sus derechos culturales, para lo cual se elaboraron, entre otros, programas de educacin intercultural bilinge.

El cambio constitucional sin duda fue notable, pues de ser estados defini-dos monoculturales y mestizos, pasaron a ser reconocidos como multiculturales y pluritnicos. Las diversidades negadas histricamente pasaron a tener visibilidad, reconocimiento y atencin constitucional, aunque no real.

Sin embargo, esas reformas constitucionales relacionadas con la poltica mul-ticultural, en esencia no reconoce en su plenitud a los derechos colectivos de los pueblos indgenas, ni tampoco signific la transformacin de las condiciones subjetivas y reales de de exclusin, explotacin, marginacin y racismo en que se debate la poblacin indgena. No super el discurso, ni trascendi a una nueva relacin de los pueblos indgenas para con el estado y la sociedad en general, pa-saron a ser poblaciones toleradas, pero no reconocidas en la realidad, pues sin el reconocimiento real de los derechos colectivos de los pueblos indgenas y la resti-tucin de sus derechos histricos usurpados, no es posible su actuar como sujetos con plenos derechos para decidir sobre sus vidas y su futuro individuales y colec-tivos, condiciones que restrinjen cualquier dimensin del dilogo intercultural.

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La educacin intercultural oficial fue la respuesta que el Estado dio para atender la demanda educativa que los pueblos indgenas indgenas venan recla-mando, y ese modelo educativo fue diseado desde la perspectiva de la poltica neoliberal, sin la participacin de los pueblos indgenas, a quienes decan consti-tucionalmente reconocerlos.

Frente a la poltica multidimensional de la homogeneidad, el crisol de la di-versidad tnica, cultural, social y religiosa contino su sendero, obligando a or-ganismos internacionales y a los Estados en sus constituciones, a considerar a la diversidad no como un problema, sino como aspecto positivo reconociendo el derecho a la diferencia. Desde entonces se habla de diversidad, pas multicultural, proyecto plurinacional y pluricultural, relaciones interculturales como proceso interactivo de integracin en dos direcciones.

El concepto de educacin intercultural ocupa un lugar central en las polticas y en los discursos de organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas y el Banco Mundial entre otros, as como en las secretaras o ministerios de educacin en los pases latinoamericanos. La UNESCO, en su Declaracin Universal sobre Diversidad Cultural, emitida en el ao 2001, defi-ne a la diversidad cultural como El patrimonio comn de la humanidad.

En su artculo 5, sobre los derechos culturales, marco propicio para la diversi-dad cultural, plantea que:

Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales, indisociables e interdependientes. El desarrollo de una diver-sidad creativa exige la plena realizacin de los derechos culturales, tal como los definen el Artculo 27 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos y los Artculos 13 y 15 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. Toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educacin y una formacin de calidad que respeten plenamente su identidad cultural; toda persona debe tener la posibilidad de participar en la vida cultural que elija y conformarse a las prcticas de su propia cultura, dentro de los lmites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.

En la lectura del prrafo de la UNESCO, al igual que en los dems organis-mos internacionales y nacionales, podemos constatar que el nfasis est centrado en la cultura y no en las relaciones sociales o en las relaciones intertnicas. Por ello en

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la misma declaracin se insiste en la promocin, difusin y respeto de valores culturales, lingsticos y artsticos, descontextualizados de las relaciones sociales desiguales intertnicas. Es en este contexto en que se promociona el paradigma de la educacin intercultural, el cual tiene como premisa reconocer y compartir con otras culturas, respetando las diferencias y a su vez incentivando las distintas influencias que en esas sincrticas relaciones se presenten.

Para el caso de Mxico, los pueblos indgenas y afromexicanos, tienen din-micas socioeconmicas y culturales especficas que los hacen diferentes al resto de la sociedad nacional. Distintos son los elementos que delimitan a estos grupos tnicos, pero en su generalidad presentan dos caractersticas: son oprimidos y discriminados por la sociedad nacional. La gran mayora son campesinos pobres, ejidatarios, minifundistas, comuneros, jornaleros agrcolas, pescadores, artesanos o proletarios en condiciones generales de pobreza.

El hecho de ser indgenas o afromexicanos agrava su situacin, pues debi-do a sus caractersticas tnicas la explotacin es ms aguda, manifestndose la discriminacin y opresin cultural. Indudablemente que esta discriminacin ha sido un obstculo histrico para el desarrollo de los grupos tnicos y su integracin al conjunto nacional. Adems de la miseria lacerante en que se en-cuentran, entre otras restricciones, carecen de espacios jurdicos para ejercer sus derechos; no les reconocen la propiedad comunal, no tienen representa-cin en lo pblico, estn ausentes en los organismos polticos-administrativos de sus municipios, es decir se encuentran subordinados a la estructura local del poder; no son aceptados ni tienen opcin de decisin en las mltiples cor-poraciones creadas para atender los problemas tnicos y siempre son tratados como los otros.

Los rasgos culturales de los indgenas contrastan con la cultura dominante, llamada tambin nacional. Se puede decir que la lengua, cultura material, orga-nizacin social, ideas y creencias constituyen los indicadores estigmticos de su situacin (Aguirre, 1981:189). Presentan definiciones tnicas en tanto forman parte de una cultura oprimida y explotada por la cultura dominante. Tambin por sus referentes histricos de un ancestro comn con lenguas propias y dems especificidades culturales generadas en una regin, a pesar de la imposicin de sistemas estatales de gobierno y administracin.

Pero estas culturas indgenas tienen realidades socioeconmicas de exclusin y marginacin, pues de acuerdo al Consejo Nacional de Evaluacin (Coneval, 2011), ocho de cada diez indgenas se encuentran en pobreza (5.3 millones) y de estos, el 40 por ciento vive en pobreza extrema. A nivel nacional, son ellos quienes

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concentran los indicadores ms agudos de pobreza y marginacin, al igual que los ndices ms desfavorables de desarrollo humano, donde el 64 por ciento no satis-face derechos sociales esenciales frente a 24 por ciento de poblacin no indgena que tiene esas mismas carencias. Estas carencias son de alimentacin, educacin, salud, seguridad social, vivienda y servicios en la vivienda. Apenas el 4 por ciento de la poblacin indgena no tiene ninguna carencia en comparacin con 26.5 por ciento del resto de la poblacin, segn lo registra el Informe de evaluacin de la poltica social 2011 (Ibid).

El mismo informe del Coneval (2011), advierte que la desigualdad y la pobreza tienen consecuencias negativas para que las personas accedan a la educacin en las mismas condiciones que el resto de la poblacin. En esa condicin negativa, la falta de cobertura, as como la calidad de los programas, planteles y profesores, tambin genera consecuencias no solo en el acceso y permanencia en la escuela, sino tambin en las condiciones de desigualdad y disparidad entre la poblacin y las regiones.

Otra caracterstica de lo observado es el incremento del bilingismo con su correspondiente reduccin de los monolinges de lenguas indgenas. En 1950 por ejemplo, los monolinges representaban el 32% del total de los hablantes de lenguas indgenas; en 1970 el 27.6%; en 1980 descienden al 25.6% y para el 2000 llega tan slo el 16. 58 %. Los bilinges de lenguas nativas y espaol sobrepasan el 80%, por lo que la tendencia es el incremento del bilingismo y el decremento del monolingismo nativo. Esta situacin expresa la tendencia domi-nante en el pas, pues es obvio que el bilingismo se acenta ms en las regiones de mayor penetracin y contacto con el sistema capitalista, que en aqullas de menor relacin donde incluso predomina el monolingismo de habla indgena.

Por las razones expuestas, por el nfasis en la diversidad cultural en la compo-sicin demogrfica del pas, y otras ms relacionadas con la exigencia del movi-miento indgena, las Organizaciones no Gubernamentales (ONG), las Agencias de Cooperacin, los Bancos Multilaterales y organismos internacionales como la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), la Organizacin de Naciones Unidas (ONU), y la UNESCO, el Estado en Mxico ha creado la educacin bi-linge-bicultural en el nivel primario, y en el nivel superior la educacin intercul-tural a travs de las universidades interculturales formadas en la dcada del 2000, con patrocinio de la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Coordinacin General de Educacin Bilinge y Bicultural.

El concepto y la prctica de la educacin bilinge e intercultural se vienen instrumentando en toda Amrica Latina desde los aos 80 del siglo XX. Es una poltica educativa del nuevo indigenismo, elaborada en tiempos de la globaliza-

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cin por los no indios, pero dirigida a los indios, la cual forma parte del discurso de la poltica educativa indgena. En los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la Educacin Bilinge Intercultural se encuentra en el centro de estas metas, y se le considera como uno de los factores de calidad educativa para los pueblos indgenas, la cual redundar, en el desarrollo de los indgenas. Por su parte, el BID, desde 1994, viene promoviendo este tipo de educacin, como un factor importante de inclusin de desarrollo para los pueblos indgenas con identidad. Es as como la interculturalidad constituye otro de los paradigmas polticos del Estado mexicano.

Esta novedad educativa se contextualiza en el hecho de que en los primeros aos de la dcada del dos mil, la poltica gubernamental en Mxico relega nueva-mente el concepto y el entender poltico de Pueblos Indgenas por el de comuni-dades, y grupos indgenas, y se empea en la relacin individual con hombres y mujeres indgenas, en la lgica de la negacin de los derechos colectivos. En esa tesitura, la educacin intercultural hegemnica, se concibe y ejerce como una interculturalidad coptada que en su dimensin amplia corresponde a la dinmica colonizadora occidentalizada de un sistema educativo con jerarquas epistemol-gicas de poder que impide incluso el cuestionamiento de las disciplinas tradicio-nales de la univiersidad convencional.

Por todo lo expuesto, consideramos vital la investigacin en su dimensin te-rica-analtica y en su aplicabilidad, toda vez que permitir conocer las diferentes dimensiones de la educacin intercultural en el nivel universitario. Para ello nos propusimos estudiar la educacin intercultural superior ms all de la perspectiva oficial e institucional, superando el reduccionismo hiptetico-deductivo del ins-trumentalismo en las investigaciones sobre educacin, a partir de una concepcin crtica y reflexiva que permita el anlisis categorial sobre el campo de estudio, el cual abordamos a partir del presupuesto de que la interculturalidad y su educa-cin, no son abstractas, imparciales, neutrales, universales ni desincorporadas del poder hegemnico o de su condicin subalterna.

Un ejemplo de la dimensin poltica de la interculturalidad es el hecho de que movimientos indgenas como los del Ecuador (CONAIE) asumen la inter-culturalidad como proyecto poltico e ideolgico para descolonizar el poder y el saber, con el objetivo de transformar las estructuras dominantes existentes. En otro sentido y contexto poltico como el de Mxico, la interculturalidad ha sido promovida e instrumentada desde el poder, como poltica e ideologa que refuerza las estructuras socioeconmicas existentes, sin cuestionar el sistema poltico.

El enfoque metodolgico que se utiliz en esta investigacin se inscribe en la

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corriente del Anlisis Crtico del Discurso (ACD). Este enfoque metodolgico tiene referencia en lo que Van Dijk (2003) denomina la escogencia de problemas sociales predominantes, en su texto Mtodos de anlisis crtico del discurso.

A partir de la relacin entre discurso y poder, la investigacin apunta al an-lisis de las retricas sobre la educacin intercultural, enunciadas de manera predo-minante por las instituciones del Estado, por las autoridades de las universidades interculturales, por los docentes y por alumnos.

Es en esta perspectiva que hablamos de educaciones interculturales, mismas que constituyen constelaciones interculturales que expresan relaciones entre seres humanos sociales y culturalmente diferentes que pretenden no slo la interaccin y el aprendizaje de varias culturas, sino la comprensin de los sentidos que tienen sus acciones que ineludiblemente se encuentran determinadas por relaciones in-tertnicas.

Los procedimientos de codificacin, el establecimiento de categoras, matri-ces de anlisis, as como el proceso analtico por medio del cual se fragmentan, conceptualizan e integran los datos para formar una teora, propio del mtodo de la teora fundamentada de Strauss y Corbin (2003) se realizaron mediante la utilizacin del Software de anlisis cualitativo Atlas ti.

Partiendo del contexto en Mxico en su condicin multilinge, multicultu-ral y multitnica, el presente texto se compone de los siguientes captulos: In-terpelando la interculturalidad; Referentes de interculturalidad; La educacin socio-intercultural y su dimensin filosfica; La Educacin intercultural desde el Estado; La Interculturalidad crtica; Interculturalidades educativas neoindige-nistas y autonmicas; La educacin intercultural desde los pueblos indgenas; Educacin intercultural indgena para la paz; Contribucin de la educacin za-patista decolonizada a la Paz; y un Acercamiento a una evaluacin intercultural. Se termina con unas Consideraciones finales, y se incluye la bibliografa que fue consultada para elaborar el presente trabajo.

Por ltimo, manifestamos que con el presente texto pretendemos contribuir a la discusin, la reflexin, el debate acadmico y la accin poltica de las educa-ciones interculturales a partir de una perspectiva crtica y propositiva. Sern pues bienvenidas todas las dems perspectivas analticas, tericas y epistemolgicas que sirvan de controversia al presente trabajo.

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I. Interpelando la interculturalidad

En los tiempos de la globalizacin y en contrasentido del pretendido mundo homogneo, han resurgido las diferencias tnicas y culturales relacionadas con los recursos naturales, los derechos colectivos, el derecho a la diferencia cultural, la autodeterminacin, y la autonoma de los pueblos indgenas, dentro de la cual se inscribe la educacin indgena; todo ello dentro de un contexto de severa crisis del sistema capitalista, de creciente desigualdad y pobreza, y con frecuencia de enfrentamientos tnicos y culturales por el poder y los recursos.

En este mundo globalizado, el modelo neoliberal diseado por Estados Uni-dos, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, implement distin-tas polticas para la economa, la poltica internacional, el derecho mundial, la cultura y la educacin; todas ellas al servicio de los grandes bloques econmicos y polticos de poder mundiales. Su concrecin ms significativa ha sido a travs de los llamados tratados de libre comercio, programas de ayuda al desarrollo, la lucha contra el terrorismo y el narcotrfico. Algunos resultados se nos presentan a la vista como la devastacin del campo, la intensidad migratoria internacional, el debilitamiento de la planta productiva nacional, la privatizacin de sectores estratgicos, la dependencia alimentaria, la tendencia a privatizar la educacin y el adelgazamiento del Estado, que se acompaa del no cumplimiento de sus obligaciones bsicas y constitucionales.

El fracaso de la poltica indigenista que pretendi desindianizar a los indios, y por otra parte las sendas luchas que los pueblos indgenas libraron durante la segunda centuria del siglo XX, por su derecho a ser diferentes y a ser recono-cidos como pueblos diferenciados con derechos colectivos, condujo al cambio de la poltica de Estado monocultural por un Estado multicultural. El conflicto fue encausado a nivel internacional en el reconocimiento de la diversidad por parte de organismos como la OIT, ONU, UNESCO, y Banco Mundial; a nivel nacional en el reconocimiento constitucional de la diversidad cultural y de los derechos diferenciados de los pueblos indgenas. Desde entonces los organismos internacionales y los estados nacionales promueven el dilogo intercultural y la educacin intercultural para afrontar los conflictos, sus transformaciones y resoluciones.

En este contexto, en la alborada del siglo XXI, Mxico presenta un creci-miento demogrfico de gran relevancia, con diversidad tnica, social, econmica, religiosa, lingstica, cultural, poltica y educativa; que hacen que tenga una de

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las sociedades ms complejas para la convivencia pacfica, caracterizada por la injusticia social, la magnitud de la pobreza, la exclusin social, la indiofobia, la desigualdad, la corrupcin institucional, y la dominacin poltica y cultural que ejercen los grupos de poder econmicos y polticos contra la mayora de la po-blacin, y con ms nfasis contra los pueblos, grupos y comunidades indgenas.

Para el caso indgena, esta nueva poltica indigenista de inclusin y recono-cimiento de poblaciones histricamente marginadas y excluidas de la estructura econmica, social y poltica del pas, se distancia de la poltica indigenista de asimilacin del Estado monocultural. En esta nueva perspectiva de Estado mul-ticultural neoliberal, algunos derechos de los pueblos indgenas no son incompa-tibles con la poltica del liberalismo en tiempos de la globalizacin, sin que ello conduzca a la construccin de un Estado neutral en trminos de las conforma-ciones tico-culturales.

En este escenario surge la poltica educativa intercultural oficial en Mxico, en la ltima dcada del siglo XX, planteando en su dimensin general la relacin y el respeto entre grupos culturales diferentes, mediante procesos dialgicos: es decir la aceptacin de la alteridad, con el propsito de promover la convivencia armnica entre diferentes.

Dos dcadas antes, el discurso y la praxis de la educacin intercultural enar-bolaron banderas en varios pases suramericanos, con acepciones oficiales unas, y con esencias autonmicas otras. En el mundo anglosajn (EUA, Canad, Gran Bretaa), esta educacin con sus obvias variaciones, tuvo como destinatario a los inmigrantes y fue definida como educacin multicultural. En los pases europeos la denominan educacin intercultural, educacin para la diversidad, educacin para la igualdad, educacin comunitaria, entre otras.

La polisemia de los trminos expresan no solamente la multiplicidad de pers-pectivas polticas y educativas, sino tambin la complejidad terica y prctica de lo que podemos decir constituye uno de los pilares del neoliberalismo en la edu-cacin en los mbitos nacionales e internacionales. Los principales estudios referi-dos a la educacin para la alteridad se han realizado en otros pases como Estados Unidos de Norteamrica, Canad y en pases europeos, con enfoques centrados en la inmigracin, lo cual difiere del contexto latinoamericano y en particular mexicano, donde las diferencias en las relaciones interculturales se manifiestan entre los mismos pueblos indgenas, los afrodescendientes, la presencia de im-portantes grupos de otras nacionalidades, y la sociedad mestiza hegemnica. Por esa diversidad en las relaciones entre culturas, se justifica investigar la dimensin terica de la multi- pluri-socio-trans- e interculturalidad en Mxico y sus implica-

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ciones a travs de la educacin intercultural en las instituciones y en la poblacin indgena. De ello dan cuenta cantidades de libros, artculos, congresos, foros y simposios, que argumentan con diversos matices de manera general la perspec-tiva de la educacin intercultural neoliberal por una parte, y por otra el enfoque crtico de la interculturalidad que se bifurca desde el reconocimiento crtico de la interculturalidad oficial, pasando por el desconocimiento total de esa poltica educativa, hasta la teora y praxis educativas autonmicas y antisistmicas.

Muchos de los anlisis relativos a las relaciones entre las culturas son ex-plicados en lgicas binarias como la de cultura indgena versus cultura occi-dental, o cultura dominante y cultura dominada, reduciendo las categoras, los conceptos y el soporte terico a contradicciones de carcter antagnico que impiden analizar y comprender la complejidad de las relaciones que entraman las culturas, sus instituciones, sus organizaciones, sus contextos, sus interacciones, sus colectivos, los procesos mutuos de aculturacin, los prstamos culturales, las reciprocidades culturales, los significados y los significantes, sus divergencias y sus convergencias, entre muchos otros aspectos que se presentan de manera manifies-ta o latente en la plasticidad de las relaciones culturales.

Esos pensares y esos haceres de la interculturalidad en el terreno educativo, nos remiten de inmediato a tener que reconocer que existen varias concepciones, prcticas y mitos en torno a la educacin intercultural. Por ejemplo, dentro de la educacin intercultural oficial, los matices son tan variados que podemos incluso inferir que cada universidad intercultural tiene su propio modelo de intercultu-ralidad. En los interculturales crticos, los hay desde aquellos que pretenden tener reconocimiento del Estado, hasta los que se niegan absoluta y totalmente a tener relacin con los organismos del Estado. stos construyen sus sistemas educativos desde abajo, y en sintona con procesos polticos de autonoma, autogestin y autogobierno, incluso sin proclamar la educacin intercultural.

En tan dismiles posiciones tambin son diversas las dimensiones que pode-mos observar de la interculturalidad. Una de ellas atae a la interculturalidad como realidad, es decir a las condiciones en que se dan esas relaciones entre las culturas, y ellas pueden ser pacficas, de respeto y reconocimiento mutuos, de co-laboracin y cooperacin; tambin pueden ser violentas, impositivas, autoritarias, verticales y excluyentes. Un ejemplo en la educacin consiste en la imposicin de la enseanza obligatoria del espaol e ingls en culturas que tienen otros idio-mas y referentes lingsticos diferentes a los idiomas oficiales. Otro ejemplo es la imposicin del llamado mtodo cientfico, nico y universal de investigar y hacer ciencia.

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Otra dimensin de la interculturalidad es la planteada como anhelo, intencin, o meta a alcanzar. Esta dimensin busca la relacin intercultural de iguales, de con-vivencia pacfica, de reconocimiento y de respeto. Distintos Estados y organismos internacionales aspiran a esta interculturalidad y la promulgan en su discurso. La Convencin sobre la proteccin y la promocin de la diversidad de las expresiones culturales, (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, en su 33 reunin, celebrada en Pars del 3 al 21 de octubre de 2005) declara que La interculturalidad se refiere a la presencia e interaccin equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del dilogo y de una actitud de respeto mutuo.

Tambin la Declaracin Universal de Derechos Humanos proclama en los artculos 1 y 2, que: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fra-ternalmente los unos con los otros (...) sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra condicin. Y en el artculo 26 declara que:

La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la Paz.

En las directrices de la UNESCO para la educacin intercultural, se ostentan tres principios bsicos que orientan las polticas sobre educacin intercultural a nivel mundial. El primero habla del respeto a la identidad cultural del educando; el segundo afirma que la educacin cultural proporciona a los educandos los co-nocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para que pueda participar plena y activamente en la sociedad; y el tercer principio dice que esta educacin ensea a los educandos los conocimientos, actitudes y las compe-tencias culturales que les permiten contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos, entre grupos tnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones (UNESCO, 2006: 34).

En general, los textos y las declaraciones nacionales e internacionales hacen llamados a una interculturalidad basada en el dilogo entre iguales. El concepto convencional de interculturalidad tiene como marco de partida el dilogo entre

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diversas culturas, lo que desde la misma perspectiva del pensamiento colonizador implica cierto cuestionamiento a la hegemona de la cultura dominante, ms no la crtica a las estructuras econmicas, sociales y polticas dominantes de la so-ciedad capitalista.

El cuestionamiento principal a este planteamiento estriba en que las relaciones entre culturas no son solamente de dilogo, sino tambin relaciones sociales que suelen estar en condiciones extremas de injustica e iniquidad, por lo que es insu-ficiente plantear tales propsitos sin que las condiciones de violencia estructural y cultural no sean modificadas. Pensar la convivencia pacfica sin modificar tales circunstancias, legitima el modelo de dominacin y exclusin dominante en los pases latinoamericanos, pues la interculturalidad debe abarcar todos los aspectos de la vida de los pueblos, los grupos, las comunidades, las familias y las personas; no puede ser una interculturalidad que des-socialice la cultura, que sea en el aire, en el limbo, sin aterrizar en la sociedad. Esta dimensin como tal no existe, no es posible construirla, y reiteramos que el reconocimiento real, la convivencia pacfica solidaria entre culturas, va mucho ms all del dilogo formal, delicado, de respeto de pactos de no agresin, y de manuales de buen comportamiento.

Por supuesto que reconocer al otro y valorar el dilogo tiene su importancia y es un incuestionable principio de tica intercultural, pero resulta insuficiente si no se ampla a todas las esferas de la vida social. Este llamado al encuentro de culturas desde la perspectiva de la interculturalidad para la paz, supone la crtica a las estructuras capitalistas y todas sus formas de produccin de desigualdades, in-justicias, opresin y explotacin generadoras de inequidades culturales, por lo que el encuentro cultural acrtico poco incide en las relaciones culturales desiguales.

Incluso si pensamos en una interculturalidad reducida a la comunicacin dia-lgica, sta para nada es sencilla. No constituye una dinmica idlica el encuen-tro entre culturas que suele estar minado de fricciones, desencuentros, choques, atracciones y rechazos, por lo que requiere de elucubraciones tanto de la propia cultura como de la otra u otras. Sin embargo, una interculturalidad acotada se-guir expresando relaciones de dominacin, exclusin y sumisin existentes en la sociedad, con vnculos desiguales y verticales, diametralmente opuestos a la aspiracin y a la intencin de la armona y el respeto entre culturas.

Podemos visualizar otra dimensin de la interculturalidad como poltica in-digenista: es decir, como poltica pblica del Estado hacia los pueblos indgenas, concretada en la educacin intercultural bilinge en la primaria y secundaria, y en las universidades interculturales en el nivel superior. Esta poltica educativa es un engendro directo de la poltica neoliberal del Estado mexicano, que se auto-

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proclama multicultural en la constitucin, y que reconoce en el discurso a los indgenas. Es claro que la interculturalidad hace referencia a todas las culturas en sentido amplio, abarca a todos los sectores de la sociedad, no se restringe solo a las relaciones entre las culturas indgenas y la cultura mestiza, pero en el caso mexi-cano la educacin intercultural tiene como destinatario principal, no exclusivo, a los pueblos indgenas. Vale la pena recordar que en educacin indgena el Estado mexicano tiene una tradicin que data de mediados del siglo XX, cuya meta fue, no el reconocimiento de las culturas indgenas, sino su desaparicin en ese pro-yecto de construccin de una nacin nica, monocultural mestiza, y homognea en torno al castellano.

Por lo pronto la poltica educativa en Mxico presenta una gran inconsistencia de lo declarado en la constitucin y los planteamientos sobre educacin intercul-tural con la realidad, pues las instituciones convencionales en todos sus niveles no son ni educan en la interculturalidad. Algunas escasas universidades convencionales han incluido de manera formal una asignatura denominada multiculturalismo, relaciones interculturales, diversidad cultural, Mxico multicultural y M-xico diverso, que suelen ser totalmente irrelevantes en la formacin de actitudes, aptitudes, destrezas, nociones y competencias de profesores y alumnos para el conocimiento real de la diversidad y de las relaciones pacficas interculturales.

Si lo que pretende la interculturalidad es la relacin respetuosa, armnica, de reconocimiento, de encuentro, de dilogo, de respeto y de entendimiento cultural entre las culturas, por qu una educacin especial que atienda las diferencias y cumpla con los propsitos de la interculturalidad en universidades denominadas interculturales? Este acontecer en la educacin forja la discriminacin basada en la diferencia cultural, quedando pendiente la conceptualizacin de la discrimina-cin positiva que se practica en la escuela y en la educacin.

En la educacin intercultural oficial superior, cuyo campo de accin son las universidades interculturales, amn de las buenas intenciones de la poltica edu-cativa se plantea la formacin intercultural como un proceso en construccin, sin que se llegue a la apropiacin tnica (o de todas las culturas) de la educacin esco-larizada oficial. Es decir sin que se concrete el dilogo en realidades que demues-tren reconocimiento real, saberes reales cooperados, e igualdad real y compartida por parte de todos los diversos actores sociales que emergen en las instituciones interculturales.

Hasta ahora poco se ha hablado, escrito y evaluado en las universidades inter-culturales sobre la administracin escolar, los programas de estudio, los mtodos de enseanza-aprendizaje interculturales, de investigacin intercultural, de didc-

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tica intercultural, de competencias interculturales, de facilitadores o profesores interculturales, de las relaciones de la universidad con su entorno social, e incluso de la mediacin intercultural como formacin y como tcnica que permita la transformacin pacfica de los conflictos dentro y fuera de la universidad1, de manera que podamos decir que hay formacin de sujetos interculturales para la mediacin y convivencia pacficas.

Hablando ms en lo especfico, qu diferencias hay en la enseanza-apren-dizaje de las ciencias sociales, las matemticas, la fsica, la qumica, la biologa, las artes, el derecho, las ingenieras, la comunicacin, el desarrollo sustentable, y dems disciplinas impartidas en las universidades interculturales y las universida-des monoculturales? Se trata de conocer si en realidad se ha interculturalizado la educacin, o si solamente es la etiqueta y el membrete que encubre toda la prc-tica de la educacin monoltica para los otros, los que deben ser interculturales.

El proceso al que se alude, se construye slo en las aulas, o debe ser incluyente y participativo de las comunidades, grupos, y pueblos interesados en la educacin y en las relaciones interculturales? Para el caso de los pueblos indgenas, y tambin para todos los dems grupos sociales copartcipes, lo ideal de la interculturalidad oficial estara en ser consecuentes con los enunciados del Convenio 169 de la OIT en los artculos dedicados a la educacin, que plantea educacin para todos los niveles en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional (Artculo 26); Desarrollar los programas y los servicios educativos en cooperacin con los pueblos y a partir de sus necesidades particulares, su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y dems aspiraciones sociales, econmicas y culturales. Asegurar la formacin y la participacin de los pueblos para ejecutar los programas educativos, con miras a transferir a dichos pueblos la responsabili-dad para su realizacin. Reconocer su derecho de crear sus propias instituciones y medios de educacin, siempre que satisfagan las normas mnimas establecidas por la autoridad competente en consulta con los pueblos (Artculo 27). Impartir conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional (Artculo 29) y, entre otros, difundir a travs de materiales didcticos, de manera equitativa, exacta e instructiva la historia, la sociedad, la cultura y los derechos y obligaciones indgenas, mediante traducciones a las lenguas indgenas y para liberar a la comunidad nacional de los prejuicios (Artculos 30-31). Todos

1 Un mediador intercultural debe poseer actitudes, capacidades, destrezas, competencias, conocimientos y tcnicas que le permitan comprender culturas e intervenir en la relacin intercultural de convivencia pacfica.

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estos aspectos, an como proceso, no existen copiosamente. Tal vez es un proceso en gestacin por parte del Estado y de la sociedad dominante.

Asimismo es importante tener en cuenta que una es la poltica y el discurso de la educacin intercultural oficial, y otro asunto es la prctica ejercida en las univer-sidades interculturales. En cada una de estas instituciones encontramos igualmente un discurso institucional, formal, directivo, que no siempre es compatible con la dinmica de la universidad, con la praxis educativa, con el quehacer en el aula, con lo ofertado y con lo recibido. En algunos casos el dilogo es inequitativo, al igual que el uso y el abuso del poder, resultando una interculturalidad controladora, lo que en sentido estricto corresponde a una interculturalidad etnocntrica con ms-cara dialgica, de un discurso mecanizado y repetitivo de la educacin intercultural.

En sentido crtico podemos afirmar que la relacin intercultural en la educa-cin, tambin expresa relaciones conflictivas afectadas por el poder, la cultura, las relaciones sociales, las diferencias lingsticas, entre otras, pues no es posible una educacin intercultural dialgica, de respeto, de reconocimiento y de conviven-cias pacficas sin de-construir las relaciones asimtricas soportadas en la discrimi-nacin y la exclusin, que superen el slogan y el sentido simblico del dilogo entre culturas y de respeto a la diversidad. Cualquier otra dinmica constituye la ms aberrante simulacin de educacin intercultural, mismas que suelen ser acompaadas del folclorismo, de lo extico y de performances interculturales, que en nada contribuye a la formacin de sujetos intertnicos e interculturales.

Esta relacin del poder con la interculturalidad se fundamenta a partir de los planteamientos tericos de Michel Foucault (1992), donde el poder franquea de mltiples formas (explcitas o implcitas) todas las relaciones sociales y huma-nas. El poder est en todas partes est siempre ah, nunca se est fuera (Foucault, 1992:170). Es decir, que el poder est presente en relaciones micro y tambin macro, est en toda relacin humana, y las relaciones interculturales son relaciones humanas, culturales, sociales, tnicas, religiosas, polticas, lingsticas, deportivas, y dems dimensiones que se puedan presentar en ese inter de culturas.

El poder, en perspectiva de los estudios para la paz, tiene incidencias nega-tivas, pero tambin positivas en las relaciones interculturales, y de acuerdo a la situacin, en algunos casos el poder y su abuso llegan al uso fsico de la violencia, a la violencia cultural, y a la violencia simblica. En otras circunstancias el poder acta benficamente, en sentido positivo, al propiciar condiciones de justicia, de equilibrio entre los grupos sociales, tnicos y culturales, de promover la libertad, la democracia, la justicia y las relaciones pacficas entre las culturas, es decir, la interculturalidad para la paz.

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Tanto el poder positivo como el poder negativo en sus procesos como en sus mltiples expresiones en las relaciones entre culturas, o en dimensiones espec-ficas como la educacin intercultural, son productoras de efectos en lo objetivo y tambin en la intersubjetividad, con consecuencias en la vida social, que bien ameritan su conocimiento y su estudio, pues cualquier nivel de transformacin real que se pretenda en las relaciones interculturales, obliga a que se produzcan cambios en las relaciones de poder, que en el sentido del poder positivo, implican la realizacin de cambios en las relaciones, requeridos por los actores sociales afectados por el poder negativo. Los cambios positivos en las relaciones inter-culturales tienen importancia en cuanto a que fortalecen a un grupo cultural, lo empodera, diramos, aplicando el neologismo de la lengua inglesa: empowerment, que en sentido prctico, para nuestro caso de reflexin, consiste en una redistri-bucin sociocultural del poder.

Continuando con la perspectiva crtica y a partir de nuestro planteamiento de entender la cultura como un todo, (como una forma de vida dinmica), la escue-la y las universidades interculturales son uno de los mltiples espacios donde se presentan las relaciones entre diferentes, pero tambin relaciones entre desiguales. Igualar, compensar, atenuar esas diferencias, es uno de los propsitos de la edu-cacin intercultural, lo cual no deja de ser dudoso, pues las relaciones entre las culturas, las relaciones entre desiguales en sentido amplio, rebasan los muros de la educacin formal intercultural.

Hasta ahora hemos mencionado los modelos educativos interculturales dife-renciados, mismos que constituyen la alteridad de la educacin intercultural. Para proseguir en nuestro propsito de exponer otra perspectiva de la interculturalidad relacionada con la educacin, consideramos necesario explicitar nuestra base cate-gorial de cultura, interculturalidad y educacin intercultural.

La cultura la entendemos como las formas de vivir de los colectivos (naciones, pueblos, grupos sociales, comunidades) y engloba todas las actividades materiales e inmateriales que su poblacin realiza, con las cuales se identifica, y se encuentra determinada por las diferentes relaciones interculturales, intertnicas, e intratni-cas que el colectivo crea y recrea. Para el caso indgena, los determinantes cultu-rales se encuentran en dinmicas permanentes que involucran a la organizacin social a travs del grupo domstico y el sistema de cargos, con expresiones en la lengua, la religin, la indumentaria, la medicina tradicional, las artesanas, los ri-tuales, las fiestas, las danzas, la msica y la poesa contemporneas, que de manera permanente se cultivan con sus correspondientes continuidades y discontinuida-des en las comunidades y regiones.

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Lo anterior son los elementos ms visibles de la cultura, que desde luego no niega ni excluye los simbolismos y cdigos no manifiestos de la cultura oculta de los indgenas. Estas manifestaciones son posibles, se construyen, reconstruyen y modifican por medio de la tradicin oral, en espacios donde se conjuga la vida de los individuos con la dinmica social: grupo domstico, barrio, comunidad, municipio y regin indgena, con diversos niveles de relaciones intertnicas e interculturales.

Al decir que la cultura tiene que ver con una forma de vida, deducimos que existen muchas maneras de la vida cotidiana que se relacionan con la condicin social, econmica, tnica, religiosa, poltica, lingstica, de gnero, sexo, edad, vejez, e incluso condicin de salud como es el caso de los discapacitados. Por esa variedad cotidiana de dinmicas culturales, es que la cultura es multidimensional y variable, incluso al interior de cada grupo social, tnico, poltico, etc.

Esta perspectiva es importante para el pretendido dilogo intercultural, pues en este sentido debe ser ampliado a todos los colectivos y grupos sociales dismiles y desiguales por su condicin de gnero, doctrina poltica, generacin, condicin econmica, religin, profesiones, condicin econmica y todas aquellas caracte-rsticas que denotan otredad. En otro sentido ms profundo, el dilogo intercul-tural debe ser extendido entre todas las culturas del mundo, y tambin al dilogo y respeto con la naturaleza, como lo plantean las cosmogonas indgenas.

Contemplar esta realidad cultural diversa, nos induce a plantear que la inter-culturalidad atae no solamente a las culturas de grupos tnicos (mestizos, afros, indgenas, gitanos, migrantes, etc.) sino tambin de manera ms abarcativa de to-das y todos los que se diferencian de las dems formas de vivir, por lo que una de las polticas de la educacin intercultural debe ser no slo el reconocer y respetar a todas las culturas diferentes, sino incidir en su inclusin, en su reconocimiento con redistribucin sociocultural y pacfica del poder.

Al plantear que la cultura tiene relacin directa con las relaciones intertnicas, estamos diciendo que las culturas que tienen estas relaciones (los grupos cultu-rales no contactados del amazonas por ejemplo, no las tienen) no son culturas aisladas, homogneas y puras. Son culturas que interactan y por lo tanto han sido mutuamente y en diversos niveles, influenciadas con prstamos, imposicio-nes, o difusiones de otras culturas. Estos contrastes culturales son el resultado de las diferencias intertnicas, es decir de las desigualdades sociales y econmicas, las cuales no se superan con los llamados de buena voluntad a las amables relaciones interculturales. La igualdad entre culturas no se produce ni existe por la declara-tiva y el discurso del reconocimiento del otro, hay que construirla en todos los

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aspectos de la vida social y colectiva de todos los grupos culturales que componen el mosaico nacional. El xito de las polticas interculturales est condicionado en abatir la situacin de inequidad, injusticia, y en el acceso a condiciones de bienestar social bsicas, de manera que se inhiban las diferencias culturales en su produccin y reproduccin de desigualdad tica.

Contemplar que las relaciones interculturales son parte de las relaciones socia-les entre pueblos, grupos, comunidades y colectivos que participan de un mismo sistema social, es ver todos los matices de esas interacciones socioculturales. En algunas de estas relaciones predomina la cooperacin, la colaboracin, la solidari-dad, la ayuda mutua, la convivialidad, el comunitarismo. En otras la competen-cia, la explotacin, la subordinacin, la sumisin, la represin, y el saqueo. Para estas ltimas el antroplogo Roberto Cardoso propuso el concepto de friccin intertnica, presentada en poblaciones dialcticamente unificadas a travs de intereses diametralmente opuestos, aunque paradjicamente interdependientes (Cardoso, 1962: 85-90). Es decir, que en los sistemas societarios intertnicos, as como intra-tnicos, se presentan conflictos, disensos, y tambin equilibrios, consensos, con diversas complejidades y desigualdades que se vinculan con las relaciones de poder.

La base categorial expuesta, supone entonces que la cultura, la interculturali-dad y la educacin intercultural, estn mediadas por relaciones de poder que se concretan en convivencias que para el caso de Mxico y de Amrica Latina, son predominantemente violentas por parte del Estado y la cultura hegemnica debi-do a la violencia estructural (socioeconmica), a la violencia cultural y simblica cotidianas (indiofobia), y a la violencia directa (armada) que de manera recurren-te ejercen contra la poblacin indgena y afromexicana.

Con las premisas expuestas, es entendible que el problema de la convivencia intercultural pacfica tiene que estar cimentada en sociedades ms justas, menos desiguales, menos inequitativas, ms libres y democrticas. Por ello considera-mos que el enfoque culturalista es insuficiente para explicar la realidad y para transformarla, por lo que el enfoque de relaciones intertnicas inscritas dentro de un sistema social, es ms sugerente para abordar el conjunto y solucin de la convivencia pacfica en sistemas con variedad sociocultural, a partir de con-siderar que el etnocentrismo es soporte de la intolerancia en las relaciones so-ciointerculturales. Con esta premisa, la educacin intercultural (en cualquiera de sus modalidades) es parte, pertenece y corresponde a relaciones intertnicas insertas en un sistema social que determina esas relaciones entre etnias, culturas y grupos sociales.

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Estas relaciones intertnicas e interculturales en tiempos de la globalizacin, se presentan a nivel macro y tambin a nivel micro. Para algunas culturas la interac-tividad se entreteje como la red de redes (web), intensificndose su hibridacin, mientras que otras, por sus condiciones de marginalidad econmica y social, se mantienen al margen de esa multidimensionalidad de relaciones sociointercultu-rales, remarcndose an ms las distancias culturales. En mbitos microsociolgi-cos, las relaciones pueden llegar a ser casi inexistentes en ciertas condiciones, y en otras, de gran intensidad. En mbitos macrosociolgicos, las relaciones inter-culturales pueden llegar a niveles de conflictos o de cooperacin internacionales, con obvios intereses polticos.

Importante es en la relacin de culturas, la educacin intercultural, la cual parece homognea pero no lo es, es todo un prisma de mltiples aristas que puede observarse como un caleidoscopio de la educacin intercultural univer-sitaria. Dos preguntas vienen al caso: Es posible una educacin intercultural para los pueblos indgenas fuera del marco de sus derechos culturales, de su identidad cultural, de su autonoma, es decir de sus derechos colectivos? Es posible la educacin intercultural sin la participacin de todos los sujetos so-ciales indios, mestizos, afrodescendientes, gneros, homosexuales, lesbianas, incapacitados, todos los sectores sociales, etc. en todas las esferas y niveles del sistema educativo intercultural? Varias son las respuesta polticas y tericas, e igualmente distintas las respuestas prcticas, las cuales tienen que ver con la dimensin del poder en las relaciones interculturales.

En las respuestas tericas y prcticas de la interculturalidad subyace una gran contradiccin: los sistemas educativos se declaran interculturales, porque dicen ser y tienen como propsito reconocer y respetar la diferencia, pero no reconocen a los otros sistemas educativos diferentes, a las otras instituciones, a las otras prc-ticas del saber y el aprendizaje en la educacin, a los otros educandos, a los otros programas, a las otras visiones y praxis de educacin interculturales alternativos.

Esta dimensin del no reconocimiento de los otros sistemas educativos no oficiales, la podemos comprender en lo que Guillermo Bonfil denomin la civili-zacin negada, al referirse: un pas minoritario que se organiza segn normas, aspiraciones y propsitos de la civilizacin occidental que no son compartidos (o lo son desde otra perspectiva) por el resto de la poblacin nacional. (Bonfil, 1987: 10), lo que constituye esa civilizacin profunda, negada.

Otra contradiccin de la declarativa intercultural convencional con la prctica educativa, es que los saberes indgenas y populares no tienen reconocimiento

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oficial de ciencia, ni de ser otra ciencia, por tener otra matriz epistmica di-ferente a la occidental que se basa en el conocimiento ancestral del cosmos, de la vida, de la naturaleza. Estos saberes y conocimientos han perdurado y han sido modificados a travs del tiempo, en francos procesos de resistencia tnica y cul-tural, inmersos en procesos de exclusin por ser parte de lo otro, lo subalterni-zado. Por ello es que con frecuencia los interculturales convencionales presentan a los saberes, al igual que las expresiones artsticas indgenas, como lo extico, lo curioso, lo folclrico.

Sin duda que lo ms grave puede estar en enmascarar la educacin colonizado-ra y el desconocimiento real de los saberes de los pueblos indgenas, con el manto de la educacin intercultural, que sin empacho alguno dice ser educacin para todos, para la interculturalidad, y no educacin indgena, aunque en el contexto mexicano este tipo de educacin tiene como destinatario principal a los indge-nas, por ello es que las universidades interculturales han sido creadas en regiones indgenas.

Al respecto, un indgena en el Centro Ceremonial Mazahua, en el estado de Mxico comento: "Si son universidades interculturales, dnde est el sentir y pensar de nuestras comunidades indgenas retomando la sabidura y el consejo de los ancianos, que sirva pa mejorar nuestras condiciones de vida en las co-munidades?" (Margarito, 4/oct/2012). De igual manera se puede reivindicar lo afrodescendiente, lo campesino, lo urbano, las relaciones de gnero, y todo ese abanico que compone la diversidad cultural en Mxico.

En este laberinto en que se encuentra la interculturalidad, es importante desde nuestra perspectiva, tener presente que el contenido del concepto y la prxis se encuentran determinados por relaciones sociales, econmicas, culturales, edu-cativas y de poder, que trascienden cualquier actitud y declaratoria romantica de buenas intenciones.

No basta con el deseo ni con la aspiracin de una interculturalidad que niegue las condiciones estructurales y culturales extremadamente desiguales en que se en-cuentra nuestra sociedad. Si por voluntad fuera, bastara con actos de contriccin que permitieran reconocer nuestra misma condicin mestiza, que por s misma es de facto intercultural en sentido amplio, pues combinamos origenes indgenas, europeos y africanos; junto a ello alimentacin, costumbres, usos, religiones, me-dicinas, politicas, diversos sistemas de organizacin social, y distintas maneras de relacionarnos con el medio ambiente. Es decir que somos un resultante de relaciones entre culturas, solo que la matriz indgena y afro han sido relegadas, menospreciadas, pisoteadas, negadas e invisibilizadas en ese devenir histrico de

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una interculturalidad avasallante por una alienacin cultural colonial impuesta por la metrpolis. Podremos generar condiciones de interculturalidad pacfica basadas en el reconocimiento real, en la justicia social, la libertad y la verdadera democracia en el seno mismo de nuestras culturas?

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II. Referentes de interculturalidad

Debido a la creciente exigencia por la autonoma y la autodeterminacin del movimiento indgena en Amrica Latina; a la imposibilidad de continuar con la invisibilidad de la diversidad tnica y cultural; y a la variada composicin demogrfica; las Organizaciones no Gubernamentales (ONG), las Agencias de Cooperacin, los Bancos Multilaterales y organismos internacionales como la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), la Organizacin de Naciones Unidas (ONU), la UNESCO, y el Estado en Mxico, han promovido la educa-cin bilinge-bicultural en el nivel primario, y en el nivel superior la educacin intercultural a travs de las universidades interculturales formadas en la dcada del 2000, con patrocinio y atencin de la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Coordinacin General de Educacin Bilinge y Bicultural.

Vale la pena hacer un parntesis para recordar que ante la presencia de los otros, los inmigrantes, los extranjeros y su diferencia cultural con la sociedad esta-dounidense y canadiense en la dcada de 1960, los estados aplicaron la poltica de la asimilacin, de convertir a los inmigrantes a su imagen y semejanza sociocultural. Esta misma poltica fue aplicada posteriormente en Europa, en las dcadas del 70 y 80, con el flujo importante de inmigrantes provenientes del frica y de Amrica Latina. Ante el fracaso de la asimilacin del otro (poltica que tambin fue utilizada al interior de los pases latinoamericanos con el mismo resultado), en la dcada del 90, dentro de las polticas multiculturales y como solucin al problema de la di-versidad, los estados se plantean la poltica de la interculturalidad con el propsito de establecer relaciones de convivencia armoniosa entre las culturas. Estas polticas interculturales oficiales se concretan en la educacin intercultural, salud intercul-tural, relaciones interculturales, comunicacin intercultural, etc.

En el texto Introduccin a los estudios interculturales: esbozo de un proyecto para aclarar y promover la comunicacin entre las culturas, 1976-1980 de la Unesco (Pa-rs 1980), se percibe que ya en la dcada del 70 la institucin promova coloquios sobre nuevos proyectos de estudios interculturales 1.

Otro texto importante con referentes histricos sobre el tema es el Les pr-supposs de la notion dinterculturel Rexions sur lusage du terme depuis trente ans de Gabrielle Varro (1979), donde se registra la trayectoria de la cuestin de la interculturalidad en Francia, a partir de las orientaciones del Ministerio de

1 UNESCO. 1980. Colloque sur ls Phnomnes dacculturation et de dculturation dans le monde contemporain em: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000939/093953fb.pdf.

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Educacin Nacional, recomendando las actividades interculturales a los profeso-res de la enseanza primaria en el ao de 1978. En el libro de Jacques Demorgan (2003), L'interculturel entre rrception et invention. Contextes, mdias, con-cepts, trata de la interculturalidad relacionada con la comunicacin. Pero en la introduccin, el autor relata que en Estados Unidos a finales de la dcada del 40, ya exista el inters por el tema en la escuela de formacin de diplomticos, ex-plicando que el origen de la interculturalidad tiene su contexto en los problemas culturales, internos y externos, de Estados Unidos.

El concepto y la prctica de la educacin bilinge e intercultural oficial, se vie-nen instrumentando en toda Amrica Latina desde los aos 70 del siglo XX. Es una poltica educativa del nuevo indigenismo, elaborada en tiempos de la globalizacin por los no indios, (pero dirigida a los indios), la cual forma parte del discurso de la poltica educativa indgena. En los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la Educa-cin Bilinge Intercultural se encuentra en el centro de estas metas, y se le considera como uno de los factores de calidad educativa para los pueblos indgenas, la cual redundar, en el desarrollo de los indgenas. Por su parte, el BID, desde 1994, viene promoviendo este tipo de educacin, como un factor importante de inclusin de desarrollo para los pueblos indgenas con identidad.

Durante los ltimos 20 aos, uno de los temas de mayor relevancia que afecta a la poblacin indgena en la dimensin educativa, es el relacionado con la variedad cultural. Varios son los conceptos que se relacionan y discuten al respecto: mul-ticultural, intercultural, pluricultural, transcultural, bicultural y sociocultural. El debate gira en torno, por una parte, a considerar la retrica de la interculturalidad como otra manera de subordinacin y sometimiento de los pueblos indgenas al sistema dominante, enmascarado dentro del reconocimiento formal, ms no real, del otro. En otro sentido, la interculturalidad tiene que ver con la relacin Sociedad-Estado-Pueblos Indgenas, en sus dimensiones discursivas, pero princi-palmente prcticas. Es decir, que ataen al reconocimiento real de los derechos de los pueblos indgenas, entre los cuales la educacin es una de las reivindicaciones de los pueblos originarios. De esta manera, la interculturalidad cuestiona el orden social existente mediante la reivindicacin de la diversidad y el reconocimiento de diferentes culturas y modos de vida, interpelando la hegemona del poder.

El Estado en Mxico, en el perodo del gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se propuso, a partir del ao 2004, crear diez universidades bajo la etiqueta y el concepto de la interculturalidad, adscritas a la Coordinacin de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB), institucin dependiente de la Secretara de Edu-cacin Pblica (SEP). Acompa a esta poltica neoindigenista, el cierre del Ins-

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tituto Nacional Indigenista (INI), la creacin de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CONADEPI) y la fundacin del Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas (INALI).

De manera general, esta modalidad de la nueva poltica indigenista (neoindige-nismo), se declara abierta al reconocimiento de la diversidad cultural y sugiere el respeto, el entendimiento, la equidad y reciprocidad entre la cultura mestiza y las culturas indgenas. Critica el viejo sistema por su poltica asimilacionista frente a los pueblos indgenas y propone aprovechar las diferencias culturales mediante el reconocimiento y el respeto recprocos, as como el intercambio de conocimientos y valores en condiciones de igualdad que aporten al desarrollo del conocimiento. Las universidades interculturales, segn la retrica oficial, se diferencian de las ind-genas, entre otras, por incluir estudiantes no slo indgenas, sino tambin de otras culturas (mestizos, afrodescendientes, etc.); todos con ingreso flexible. Con ello pretende no discriminar a ninguna cultura, aunque el subsistema educativo inter-cultural es producto de una discriminacin positiva, en tanto que ha sido excluido del sistema educativo monocultural y convencional hegemnico.

Desde la perspectiva del italiano Giovanni Sartori (2001: 61), esta situacin educa-tiva, es una realidad multicultural, una expresin que simplemente registra la existen-cia de una multiplicidad de culturas. Esa diversidad de culturas se manifiesta con la presencia de estudiantes pertenecientes a los diferentes pueblos indgenas de Mxico.

Las universidades interculturales, as como las convencionales que tienen pre-sencia de estudiantes indgenas, son una clara muestra de la diversidad cultural, pero sobre todo de la desigualdad social, cultural y tnica existente en Mxico, con sistema hegemnico de educacin monocultural y etnocntrica, que son el reflejo de las relaciones asimtricas de poder y de toda una poltica de desindiani-zacin en el medio educativo.

Interpretando a Len Oliv (1999), las universidades interculturales son parte de una poltica multicultural, en tanto que cumple la condicin de garantizar de-rechos fundamentales de los individuos por parte del Estado para con las diversas culturas. Tambin la poltica multicultural se plasma en la responsabilidad que asume el Estado para promover el desarrollo de todas las culturas, propiciar su cooperacin y evitar los conflictos.

En teora y en el discurso oficial, las universidades interculturales pretenden revalorar los saberes de los pueblos indgenas, fomentar la difusin de los valores de las comunidades con el desarrollo cientfico y cultural contemporneo. Estas instituciones deben impulsar el desarrollo econmico, cultural y social de los pueblos indgenas, preservando su identidad (CGEIB, 2009: 10). Tres son los

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ejes formativos que sustentan la accin de estas instituciones: lengua, cultura y vnculos estrechos con la comunidad.

Desde el entender de la interculturalidad expuesta por Miguel Rodrigo Alsina (2001), la prctica institucional en las universidades interculturales no ha tenido un cambio de mirada endgeno y exgeno del mundo. No se han construido las miradas complementarias e interconectadas de los diversos culturales y del con-texto de alteridad existente.

Esta interculturalidad institucional, se circunscribe al mbito educativo, y gira en torno a los elementos artsticos, lingsticos y folclricos, haciendo a un lado la realidad cultural, en su entender amplio de modo de vida de los pueblos indgenas. Es decir, olvida esas desigualdades sociales, econmicas y polticas que en todos los espacios de la vida nacional estn presentes, pero de manera ms acentuada, en los espacios pblicos.

Respecto a las relaciones interculturales, stas han sido asimtricas, sin dilogo y de imposicin de la cultura occidental hegemnica contra las culturas indge-nas; ello, por supuesto, es una expresin ms de la realidad social y econmica en que han tenido sometidos a los indios, donde el reconocimiento, como afirma Sartori (2001: 85), es hasta hoy ms de palabras que de hecho.

Pensar en una educacin intercultural, separada, aislada y divorciada de las rela-ciones intertnicas y de la realidad del mundo indgena, no es ms que un sofisma del nuevo indigenismo; pues la relacin de culturas no est exenta y ms bien pre-supone la imposicin del sistema cultural dominante, promoviendo la dominacin y dependencia de las etnias indgenas, debilitando su matriz cultural, con miras a la transicin hacia la otra cultura. Esto es un ejemplo prctico de lo que Hctor Daz Polanco (2006: 175) define como multiculturalismo: manejar la diversidad en las sociedades liberales acorde con las nuevas necesidades del capital global.

Sin embargo, en el plano de la educacin superior, las universidades indgenas e interculturales, creadas, unas por los estados latinoamericanos y otras por los propios pueblos indgenas, se registran experiencias que antecedieron a las de Mxico, todas ellas circunscritas en los movimientos sociales y polticos indgenas que reivindican sus derechos como pueblos indgenas, y dentro de ello, el derecho a la educacin propia, a la etnoeducacin, a la educacin bilinge y bicultural, a la educacin intercultural, a la escuela activa, la escuela del trabajo, la escuela pro-ductiva, o la escuela de la vida.

Mxico es un pas con amplia diversidad tnica, cultural y lingstica, declara-do en la Constitucin como una Nacin que tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus Pueblos Indgenas (Art. 4). Un valor importante

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de esta sociedad multicultural, pluritnica y multilinge es la posibilidad de ms y mejores opciones de vida. Diversos son los mecanismos, instituciones y leyes que reconocen y permiten transitar por la convivencia pacfica en las relaciones interculturales y sociales de Mxico: los derechos humanos, los derechos civiles y polticos, los derechos de los migrantes, el derecho a la educacin bilinge/bicul-tural, y la educacin intercultural, son aspectos determinantes para la defensa de los derechos de los pueblos indgenas que fomentan, en discurso y teora, relacio-nes interculturales de respeto, pacficas, y de justicia social.

La educacin intercultural y el derecho que tienen los pueblos diferenciados como los indgenas y los afrodescendientes, tienen su fundamento, adems de los establecidos en las constituciones nacionales, en instrumentos internaciona-les como la Declaracin Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural (2001), la Convencin de la UNESCO sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005), la Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (ONU, 2007), y la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior para el Siglo XXI (Pars 1998).

En el 2010, la Unesco public un interesante informe titulado Invertir en la diversidad cultural y el dilogo intercultural, argumentando que El dilogo inter-cultural requiere el fortalecimiento de la autonoma de todos los participantes mediante el fomento de capacidades y proyectos que permitan la interaccin, sin perjuicio de la identidad personal o colectiva (UNESCO, 2010: 10). Es decir, que el dilogo cultural requiere de identidades mltiples y de autonomas for-talecidas, mismas que, al decir de la UNESCO, dependen de las competencias interculturales, definidas como capacidades necesarias para relacionarse adecua-damente con los que son diferentes de nosotros. Capacidades que la UNESCO reduce al mbito comunicativo y a la reconfiguracin de la concepcin del mun-do, argumentando que no son tanto las culturas, sino las personas las que par-ticipan en el proceso de dilogo. A pesar del argumento, concluye el texto, de que la diversidad cultural es tambin un reto para la gobernanza democrtica, el desarrollo, la prevencin de conflictos y la edificacin de la paz.

La diversidad cultural para la UNESCO, es un componente fundamental del desarrollo sostenible, con base en la tolerancia y el respeto de todos los pueblos a partir de los principios de los derechos humanos, los cuales deben ser fomentados en los programas de estudios.

Daniel Mato, Coordinador del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educa-cin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), afirma que En las lti-

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mas dos dcadas han venido desarrollndose experiencias de educacin superior orientadas a responder a las necesidades y demandas de comunidades indgenas y afrodescendientes. Se ha logrado identificar la existencia de aproximadamente 50 experiencias de estos tipos en la regin (Mato, 2008: 5). Desde la visin de la institucionalidad a nivel internacional como lo es la UNESCO, el organismo exa-mina aspectos contextuales de la formalidad educativa, considerada significativa para la experiencia de ms de 30 instituciones dedicadas a atender la educacin superior de indgenas y afrodescendientes en Amrica Latina.

Son varios los casos de instituciones educativas indgenas en Amrica Latina y el Caribe, conformadas con el arduo trabajo y la tenacidad de comunidades y pueblos indios que, con creces, han superado muchas de las clsicas escuelas y facultades de antropologa para quienes los indios no son ms que simples objetos de estudio y, en otros casos, grupos tnicos que requieren de polticas pblicas de control social. Es decir que podemos hablar de tres tipos de universidades: las creadas por los pro-pios pueblos indgenas, para los pueblos indgenas y dirigidas por ellos mismos; las fundadas por los pueblos indgenas pero dirigidas por el Estado y los mestizos; y las implantadas por el Estado para los indios, pero dirigidas por los mestizos. Estos tipos de educacin intercultural, tambin asumen diferencias significativas en la organizacin, concepcin educativa, docentes, planes, programas, pedagoga, y en general en el modelo educativo. Ello refleja la misin y la visin diferencial de las relaciones de los pueblos indgenas para con el Estado y la sociedad mestiza.

Diversas son las experiencias de educacin indgena en Amrica Latina, deri-vadas de polticas y acciones de los Estados por un lado, y de los propios indgenas por otro. En general, encontramos tres caminos o vas de educacin: La primera elaborada por el Estado, desde sus instituciones, decididas en las oficinas de los administradores de la educacin, orientadas a los indios, con planes, programas y currculos elaborados por expertos en educacin, quienes deciden qu es lo que necesitan los indgenas. La segunda es la etnoeducacin, llevada a cabo por indios, para indios, y sin la participacin del sistema oficial educativo. La tercera es la que comparten los indgenas con el sistema oficial.

A manera de ejemplo, sobresale la Universidad Intercultural de las Naciona-lidades y Pueblos Indgenas (UINPI-Amautai Wasi) de Ecuador, creada formal-mente en 1998; cuya filosofa expresada por el rector indgena es ... partir de nuestras races, de nuestra identidad y de nuestros conocimientos en medicina, derecho, pedagoga y arquitectura. En la segunda parte entramos de lleno a los conocimientos universales del pensamiento y la ciencia occidentales, y luego, en una tercera fase procedemos a la racionalizacin intercultural de los conocimien-

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tos... (Masiosare, 2001: 4). Observar-practicar-teorizar es el paradigma acad-mico, que coincide con la cosmovisin poltica y cultural de la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (Conaie).

Sin duda, en los pases donde el reconocimiento constitucional a la autode-terminacin y el autogobierno indgena es una realidad, se presentan condiciones ms ptimas para la educacin indgena. Un ejemplo es La Universidad de las Regiones Autnomas de Costa Caribe Nicaragense (URACCAN), fundada en 1994, ocho aos despus de que la revolucin sandinista les reconociera a los in-dgenas misquitos, sumu-mayangas y ramas, as como a las comunidades tnicas creoles, garifonas y mestizos el derecho de autogobernarse.

En Colombia, en el Taller Nacional sobre Polticas de Educacin Indgena, cele-brado en Bogot el 28 de enero de 2003, los indgenas afirmaron: Ante los efectos desintegradores de nuestras culturas y la prdida de valores que la escuela promova en nuestros territorios, los pueblos indgenas nos dimos a la tarea de replantear la educacin. Para ellos, La Educacin de los pueblos indgenas, es un proceso de vida y para la vida, orientada desde la ley de origen. La educacin escolarizada constituye slo uno de los componentes de nuestra educacin integral. La educa-cin debe garantizar nuestra existencia como pueblos, como estrategia de nuestro proyecto de vida con todos los valores culturales e identidad propia.

Los indgenas conceptualizan la etnoeducacin como:

El proceso social permanente de reflexin y construccin colectiva, mediante el cual los pueblos indgenas afrocolombianos fortalecen su autonoma en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interio-rizacin y produccin de valores, de conocimientos, y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida (Rojas, 1996: 10).

Los principios de la etnoeducacin son: integralidad, diversidad lingstica, autonoma, participacin comunitaria, flexibilidad, progresividad y solidaridad, todos ellos sustentados en las formas de ver, concebir y construir el mundo por parte de los indgenas con miras a desarrollar un proyecto global de acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y los fueros propios y autctonos (Colom-bia, Ley 115 de 1994, Captulo I, Artculo 1).

Para los indgenas Nasa, los fundamentos de los procesos educativos se encuen-tran en el conocimiento ancestral de los pueblos, y stos son la base del reconoci-miento formal del sistema educativo indgena, as como del fortalecimiento de la

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autonoma, el territorio, las autoridades y la cultura. En este sentido, la poltica educativa tiene cimiento cultural desde la diversidad. El reconocimiento y valora-cin de la diferencia cultural, es la base del desarrollo de la interculturalidad, que slo es posible a travs del ejercicio y reconocimiento de la autonoma y goberna-bilidad indgena. Entendida la interculturalidad como la generacin de relaciones que permiten el enriquecimiento recproco desde la diversidad de pensamiento, bajo condiciones de respeto en igualdad de condiciones y oportunidades (Taller Nacional sobre Polticas de Educacin Indgena, Bogot el 28 de enero de 2003).

Las experiencias de las diversas universidades indgenas e interculturales en Amrica Latina estn pendientes de sistematizacin2 , y dentro de esa obligada evaluacin se tendrn que tener en cuenta por lo menos cuatro aspectos: la or-ganizacin de la institucin en funcin de la participacin de los indgenas; las carreras ofertadas en relacin con los contextos socioeconmicos de las etnias; los planes y programas vinculados con la cultura indgena; y la pedagoga aplicada (indgena, occidental, mixta). Resumiendo esta ltima idea: una universidad in-dgena o intercultural, no es aquella que tiene nombre indgena ni aquella que tiene indgenas en las aulas. Si la estructura institucional, los planes y programas, y la pedagoga es la propia del sistema oficial, tan slo tendremos indgenas que estudian para ser convertidos y asimilados a la cultura occidental etnocntrica.

El reconocimiento, la aceptacin, la tolerancia y la educacin indgena, por s mismos, no son varitas mgicas que resuelven todos los grandes y graves problemas que padecen los indgenas desde hace ms de quinientos aos; pero son un recurso vital para recomponerse como pueblos, reducir los desequilibrios con el resto de la sociedad, combatir el atraso socioeconmico, ejercer el poder autonmico y, con todo ello, fortalecer sus culturas, sistemas jurdicos, organizaciones tradicionales, medicina indgena y manifestaciones culturales, conducentes a transformar la reali-dad de la paz imposible a condiciones de paz integral con justicia y dignidad.

Otra dimensin necesaria e importante para abordar la complejidad de la edu-cacin para indgenas, son las inclusiones registradas en algunas constituciones de varios pases de Amrica Latina. Por lo pronto, ameritan ser mencionados los casos de Nicaragua, mediante la Ley de Autonoma para las etnias de la Costa Atlntica de 1987; Panam, con sus Leyes de las Comarcas Indgenas de 1983; y Colombia, con la Ley de Educacin Indgena de 1993, denominada etnoeduca-cin. El Consejo Regional Indgena del Cauca considera que:

2 Un avance valioso en esta sistematizacin de experiencias lo encontramos en las publicaciones del pro-yecto que coordina Daniel Mato sobre Diversidad cultural e interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina, del Instituto Internacional de la UNESCO-IESALC.

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En Colombia el proceso de la educacin superior para indgenas que orienta el estado, difiere de los planteamientos de educacin superior emanados desde los pueblos indgenas y sus procesos organizativos y edu-cativos. En los ltimos tiempos, este espacio se ha dado bajo criterios de negociacin y acercamiento generado por algunas de las organiza-ciones indgenas, que para hacer que sus programas sean formalizados, han promovido convenios con universidades, como un primer paso que permita abrir el camino desde la nter institucionalidad, para viabilizar programas conjuntos en una dinmica innovadora, que articule en forma complementaria los currculos propios y la accin de la academia, en la regulacin de este nivel de la educacin (CRIC, 2003).

Mxico es un pas pluritnico y multicultural que puede desarrollarse a travs de relaciones intertnicas pacficas, con el reconocimiento, tolerancia y acepta-cin de todos los que integramos este pas. Un valor importante de esta sociedad multicultural y pluritnica son las posibilidades de ms y mejores opciones de vida. Diversos son los mecanismos, instituciones y leyes que reconocen y permi-ten transitar por la convivencia pacfica en las relaciones interculturales y sociales de pases multiculturales. Los derechos humanos, los derechos civiles y polticos, los derechos de los migrantes, el derecho a la etnoeducacin, permiten defender los derechos de las personas y fomentar relaciones interculturales de respeto, pacfi-cas, y de justicia social.

En las zonas zapatistas de Mxico, a partir de 1997 vienen construyendo es-cuelas autnomas de educacin indgenas, al margen del sistema educativo oficial y del sistema de educacin indgena que desarrolla el Estado mexicano. Por lo pronto, vale la pena mencionar tres aspectos propios de la nueva experiencia: la profunda reelaboracin de la cultura indgena; el establecimiento de tres niveles educativos para la primaria; y la ruptura con los tiempos rgidos, de manera que los estudiantes pueden concluir la primaria en menos de tres aos, o en ms si esas son sus necesidades y condiciones. Este tipo de experiencia de educacin autnoma es asediada, reprimida y desconocida por el Estado; anda en caminos de maduracin, y con ello su evaluacin y sistematizacin.

Otras experiencias son: El Centro Universitario Regional del Totonacapn en Veracruz, iniciada en 2000 en el municipio de Papantla Veracruz. En 2001 en San Luis Potos forman la Universidad Comunitaria con el propsito de atender a los indgenas nhuatls, tnek y pame en 11 sedes regionales. La Universidad Indgena Intercultural de Ayuuk en Oaxaca y la Universidad del Sur en Guerrero.

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Para enero de 2013, existen 11 universidades interculturales oficiales con re-conocimiento y dependencia de la Coordinacin General de Educacin Bilinge y Cultural de la SEP: Estado de Mxico, Veracruz, Tabasco, Quintana Roo, Chia-pas, Michoacn, Puebla, Campeche, Sinaloa, Guerrero e Hidalgo. De prxima apertura estn la Universidad Intercultural de Nayarit y de Chihuahua.

Otra experiencia importante en educacin la constituyen las Escuelas Normales Interculturales, que en su quehacer principal tienen la formacin docente Inter-cultural Bilinge a nivel de licenciatura, cuyos egresados, en teora pueden ejercer en escuelas de primaria y bachillerato Bilinge e interculturales. Entre otras, son conocidas la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (ENBIO); Escuela Normal Regional de la Montaa de Guerrero (ENRM); Escuela Normal Oficial Lic. Benito Jurez de Zacatln, Puebla; Escuela Normal Indgena Intercultural Bilinge Jacinto Canek de Chiapas (ENIIB); Escuela Normal Indgena de Che-rn, Michoacn; Escuela Normal del Valle del Mezquital, Progreso de Obregn, Hidalgo; Escuela Normal Juan Rodrguez Heredia Valladolid, Yucatn; Centro Regional de Educacin Normal Lic. Javier Rojo Gmez Bacalar, Quintana Roo.

En general, la dinmica de las universidades indgenas y/o interculturales (en su mayora instituciones educativas para los indgenas), tanto en el contexto de las leyes como en la operatividad, se encuentra determinada por cuatro planos de in-terrelacin mutua: el plano del poder del sistema en la educacin; el plano de las relaciones intertnicas; el plano de la hegemona de la ciencia y el conocimiento; y el plano del socio y etnocentrismo cultural.

Hay autores como Ral Fornet y Betancour, que afirman que la interculturali-dad es todava una apuesta por la universalidad. Otros, como Bueno Aguilar, que dicen que existe una falsa polmica entre la educacin multicultural y la emergente educacin intercultural, ya que sta pasaba por alto las complejas relaciones sociales y polticas que se establecen en la escolaridad y remarca las formas de discrimi-nacin (Fornet- Betancourt 2004: 61). En este contexto, Molina Luque (Molina; 2002: 121), afirma que la educacin multicultural e intercultural estn envueltas en contradicciones y ambivalencias en relacin con la sociedad en general.

Sin excepcin, la discusin, el anlisis y la reflexin sobre poblacin indgena y educacin intercultural, tienen sus orgenes en los conceptos multiculturalismo, pluralismo e interculturalismo, los cuales son utilizados con diferentes significados, y en ocasiones como sinnimos en los mbitos polticos, sociales, acadmicos e inte-rtnicos, lo que sin duda lleva implcito cargas ideolgicas significativas. El concepto multiculturalismo tiene su origen en la heterogeneidad de los movimientos contes-tatarios surgidos despus de 1968, que buscaban el reconocimiento institucional,

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poltico y social en los Estados Unidos, Canad, Australia y Reino Unido. Estos movimientos de chicanos, afroamericanos, feministas, indgenas, lsbico-gays, ter-cermundistas, entre otros, fuero

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