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EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
DE RIESGOS DERIVADOS DEL
CAMBIO CLIMÁTICO
Sonia Rosales Romero
Eje Temático: EAS y comunicación
Noviembre 2016
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EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN DE RIESGOS DERIVADOS
DEL CAMBIO CLIMÁTICO
Autora: Sonia Rosales Romero
Resumen
La situación de vulnerabilidad de las comunidades frente a los impactos del
cambio climático hace indispensable la participación de la educación ambiental, no
sólo en la construcción de capacidades de respuestas reactivas ante la ocurrencia
inevitable de los eventos naturales, sino también en la promoción de acciones
preventivas y de reflexión, con respecto a las causas antrópicas de las amenazas
de origen socionatural. En esta investigación también se plantean algunas de las
suposiciones erróneas con respecto a la comunicación del riesgo y la necesidad
de conocer a la población objetivo y sus posibilidades de actuación, para evitar
que la exclusión de los ciudadanos en la toma de decisiones represente una
imposición de medidas. La educación y comunicación deben responder a la
urgente necesidad de identificar y analizar los riesgos ambientales de manera
sistemática y concertada para fortalecer las capacidades de respuesta de todos
los actores sociales.
Palabras clave: educación ambiental, comunicación ambiental, riesgo,
Área temática: EAS y comunicación
Introducción El clima es un factor determinante en el equilibro de la naturaleza y en el
desarrollo socioeconómico de los países debido al impacto que tiene sobre
diferentes áreas de las actividades como la agricultura, la pesca, la silvicultura, la
generación de energía eléctrica e hidráulica y el transporte terrestre, marítimo y
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aéreo. El cambio climático es un problema que adquirió relevancia mundial a partir
del siglo XX por los alcances globales y locales de sus impactos ambientales,
económicos y sociales, que motivaron la incorporación de este asunto en la
agenda pública de las naciones.
Del discurso político internacional del cambio climático han surgido temas
considerados fundamentales como la adaptación, la mitigación y el riesgo, a los
que se les han atribuido significados generalizados, pero que adquieren un sentido
particular en cada localidad y para cada individuo social. Al abordar de forma
diferenciada los contextos, nos damos cuenta que es imposible visualizar de igual
forma las causas, efectos y respuestas del cambio climático, en la Ciudad de
México que en la Provincia de la Antártida Chilena, por citar un ejemplo.
Los innumerables datos sobre los efectos adversos nos colocan en una situación
de riesgo permanente; sin embargo, no hemos alcanzado a comprender el
impacto real del cambio climático sobre nuestra vida cotidiana. La saturación de
datos o información a través de diversos medios no garantiza la toma de
decisiones ni el desarrollo de las capacidades de respuesta o adaptación.
Contenido
La educación ambiental conforma procesos permanentes de análisis, discusión y
actuación, que nos conducen a la revalorización de nuestra relación con la
naturaleza y la sociedad a través de una significación más crítica de la realidad
ambiental. Por tanto, la educación ambiental no nos va a indicar cómo solucionar
los problemas ambientales, tiene el reto de promover la participación de todos los
actores sociales en la toma de decisiones, frente a una crisis ambiental
caracterizada por un permanente riesgo e incertidumbre.
La situación de vulnerabilidad en la que se encuentran algunas comunidades por
la amenaza de deslaves, consecuencia de los asentamientos irregulares; por
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inundaciones, provocadas debido a la falta de mantenimiento en las redes
hidráulicas y la gran cantidad de residuos sólidos en las calles (derivados de los
patrones de consumo desmedido); y por alteraciones del clima, favorecidas por los
altos niveles de deforestación y la emisión de gases con efecto invernadero;
demanda la participación de la educación ambiental, no sólo en la construcción de
capacidades de respuestas reactivas ante la ocurrencia inevitable de los eventos
naturales, sino también en la promoción de acciones preventivas y de reflexión,
con respecto a las causas antrópicas de las amenazas de origen socionatural.
En consecuencia, no es correcto hablar de “desastres naturales”, puesto que
no es la naturaleza la que los genera, sino la pérdida de la capacidad de las
comunidades humanas para convivir con las dinámicas que la rodean o de las
cuales forman parte (Predecan, 2009: 50)
Ulrich Beck (1998: 85) señala que, ante la pérdida de algunas capacidades, “en la
sociedad del riesgo se vuelven necesarias para la vida, adicionalmente, otras
capacidades” para anticipar y enfrentar los peligros, lo que es una tarea
fundamental de las instituciones educativas.
La ligazón entre educación ambiental y gestión de riesgos es sumamente
estrecha. Se tiende a considerar que la prevención de desastres con los niños,
niñas y adolescentes en la escuela se limita a una importantísima actividad de
organización de simulacros o simulaciones de actividades en situaciones de
emergencia.
Sin embargo, se trata de mucho más que eso. La verdadera importancia del
trabajo reside en la promoción de un conocimiento adecuado del entorno en el
cual se vive, en la valoración real de este y en el reconocimiento de las
especificidades que contiene. Porque se trata fundamentalmente de prevenir,
lo que significa en suma, una buena y armónica relación con el espacio en el
que nos toca desenvolvernos (Barrantes, 2007: 2).
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Debemos precisar que la promoción de un conocimiento adecuado del ambiente,
es una finalidad de la educación ambiental cuando dicho conocimiento va a
acompañado de procesos de reflexión y de la integración de propuestas
individuales y colectivas. Aquí, la prevención y el desarrollo de capacidades de
respuesta son generadas a partir de decisiones concertadas.
En cuanto a la comunicación de riesgos, Cox (2013) plantea la importancia de un
enfoque cultural y dialógico en contradicción con un modelo técnico, unidireccional
y que no considera los contextos. El involucramiento de los grupos interesados es
esencial, resulta prioritario instrumentar la atención de los aspectos sociales y
evitar la forma tradicional de concebir la comunicación como simple transmisión de
información.
Algunos comunicadores sostienen cuatro suposiciones erróneas que causan la
ineficacia de la comunicación de riesgos del cambio climático (Moser y Dilling,
2011):
1. La inspiración con la información: Se cree que la falta de información y
comprensión explica la falta de preocupación y compromiso del público y
que lo contrario conduce al público hacia la acción; sin embargo, el
conocimiento sobre el cambio climático no elimina el escepticismo, no
provoca inquietudes y no conduce a una respuesta conductual apropiada,
menos si se trata al público como irracional e ignorante.
Aquí es indispensable precisar que Moser y Dilling (2011) hablan indistintamente
de información y conocimiento, cuando no son lo mismo; la información está
representada por una colección de datos relacionados entre sí (por ejemplo, el
clima del Valle de México del año 2000 al 2010); mientras que el conocimiento es
un conjunto de informaciones articuladas con procesos que dan explicación a
relaciones causales (por ejemplo, explicación de las variaciones del clima del Valle
de México del año 2000 al 2010) (Carabias y Landa, 2005). El conocimiento por sí
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solo no provoca cambios en las conductas, falta incluir la parte del diálogo y de
retroalimentación de la información para dar sentido a lo que se quiere comunicar.
Por otro lado, debemos considerar que el tipo de información y conocimientos
deben responder a las necesidades del público al que van dirigidos.
2. La motivación por el miedo. Se supone que la visión de catástrofes
potenciales (predicciones funestas con consecuencias extremas) promueve
la acción del público. Los comunicadores utilizan dosis de miedo a través
de los titulares e imágenes abrumadoras que se han cruzado con
audiencias apáticas, adormecidas, resistentes al miedo y negadas a creer
en una amenaza real. Por eso se sugiere incorporar a los mensajes
estrategias de participación, propuestas de solución y la creación de
espacios para el diálogo, deliberación y toma de decisiones.
Ejemplos de este discurso los encontramos en la infinidad de libros que se han
publicado con un contenido catastrófico sobre el cambio climático. Los escritores
son esos sujetos ideológicos descritos por Braunstein (1984) como agentes de
prácticas discursivas, que regulan sus propias representaciones imaginarias con
las condiciones reales de existencia. Algunas predicciones se realizan sin una
base científica y se utilizan datos fuera de contexto que crean un panorama irreal y
alarmista que se va integrando a lo cotidiano como algo común. La pérdida de la
capacidad de asombro y el sentido de impotencia son posibles efectos de la visión
catastrofista. Esto se debe evitar con el tratamiento responsable de los datos,
información y conocimientos, generando así un mayor nivel de confianza y
certidumbre en el público.
3. La misma talla para todos. Se supone que las explicaciones científicas son
más convincentes y relevantes para mover al público hacia la acción.
Aunque es difícil en algunos medios contar con espacios para el diálogo,
deben crearse para construir una visión compartida del problema y sus
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posibles alternativas de solución. Es prioritario la identificación de las
audiencias, investigar sobre las percepciones del riesgo, las creencias y
visiones del mundo, tratar de saber qué les preocupa, cuáles son sus
valores, qué comprenden sobre el cambio climático, si tienen conceptos
erróneos al respecto y si conocen cuáles son los problemas ambientales
con los que dicho fenómeno está conectado. Las audiencias tienen el poder
de decisión y al segmentarla y diferenciarla se puede lograr utilizar los
canales de comunicación adecuados para hacer creíbles los mensajes y
promover la implementación de acciones que pueden y desean enfrentar.
Una información con una talla única genera atención fugaz y no responde a
las necesidades de información de las personas. Una comprensión más
profunda de las audiencias ayuda a identificar las mejores formas de
enmarcar un problema (contextualizarlo) para darle sentido y desencadenar
respuestas que pueden o no generar una acción.
El conocimiento y la preocupación sobre el riesgo dependen de las orientaciones
culturales; las campañas sobre cambio climático fracasan con frecuencia cuando
ignoran las confusiones que el público tiene sobre el tema o tienen una visión
simplista sobre lo que desconoce, por eso hacen campañas para desplazar las
preocupaciones del público con detalles científicos (Thompson y Rayner, 1988).
Ese público está compuesto por sujetos de la ideología, hablantes, “deseantes” y
agentes de prácticas culturales (Braunstein, 1984); por lo tanto, una comunicación
eficaz sobre el cambio climático está basada en la identificación del público
objetivo; su caracterización determina los contenidos y posibilita su participación
en el análisis crítico de los efectos del cambio climático.
4. Movilización a través de los medios de comunicación. Se cree que la
comunicación mediática es la forma más efectiva para impactar a las
audiencias sobre el cambio climático. Los medios de comunicación tienen
limitaciones para adaptar sus mensajes a audiencias particulares y no
suelen promover la discusión de asuntos del cambio climático.
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Uno de los problemas que enfrenta la comunicación del riesgo es el uso de
diferentes significados, Slovic y Weber (2002) distinguen cuatro términos
comunes: riesgo como peligro, como probabilidad, como consecuencia y como la
adversidad o la amenaza potencial. Estos investigadores precisan que el riesgo
no existe ahí afuera es un concepto que los seres humanos han inventado para
entender y enfrentar los peligros e incertidumbres y aunque los peligros son
reales, no hay riesgo real o riesgo objetivo, la estimación de un riesgo depende de
juicios subjetivos involucrados en toda las etapas de los procesos de evaluación
de los mismos (análisis, identificación, estimación de las exposiciones, etc.). Esta
subjetividad, de acuerdo con Cornelius Castoriadis (2005), es una cuestión del
sujeto que hace que surja un sentido nuevo y diferente. La percepción del riesgo
depende de las directrices establecidas por los sujetos, es un concepto
heterogéneo, como lo son los seres humanos.
Las prácticas de comunicación del riesgo se vuelven mucho más difíciles cuando
los ciudadanos, marco de referencia, difieren de las políticas del cambio climático;
las medidas de adaptación y mitigación requieren de un grado de aceptación por
parte de las personas que resultan afectadas, para ser implementadas con éxito,
por ese motivo se debe contemplar la participación y opinión del público
(Lorenzoni y Pidgeon, 2006). La exclusión de los ciudadanos en la toma de
decisiones puede representar una imposición de medidas, que es fácilmente
atribuible a las políticas de arriba hacia abajo. Esto nos remite a un rasgo del
sujeto: la capacidad de acción deliberada o voluntad, que le permite elegir y
determinar sus actos, a partir de procesos de reflexión y prácticas de imaginación
creadoras y de posibilidades nuevas, más no predeterminadas (Castoriadis, 2005).
Por tanto, es el sujeto quien determinará qué está dispuesto a hacer o a cambiar
para enfrentar los impactos negativos del cambio climático.
Es indispensable considerar las percepciones de los ciudadanos en torno al
cambio climático y dar seguimiento a las mismas a fin de que orienten el diseño e
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instrumentación de políticas. Por ejemplo, en el caso de la percepción del riesgo
cuando una localidad no se siente amenazada por algún impacto ambiental, con
dificultad desarrolla una capacidad de respuesta adecuada. Sin duda, la
afectividad aparece aquí como un rasgo constitutivo del sujeto (Morin, 1994). Por
otro lado, la adopción de tecnologías para la mitigación del cambio climático
también depende de cómo éstas son comprendidas y percibidas (Lorenzoni y
Pidgeon, 2006), si esto no se tiene claro se puede constituir en una barrera para
las políticas del cambio climático.
Es importante definir a quiénes vamos a dirigir las estrategias de comunicación del
riesgo y conocer lo que Uzzell (2008) señala como “grupos objetivo” y sus
posibilidades de actuación. Si se pretende que los ciudadanos transformen sus
prácticas y adopten medidas adecuadas frente al cambio climático, es
indispensable que la educación y comunicación parta de los diferentes grados de
conocimiento, creencias, visiones, confianza y certidumbre de la sociedad, con
respecto a su situación de vulnerabilidad. Debemos tener presente que el riesgo
percibido no siempre está vinculado con los factores reales de riesgo, porque “en
la recepción (o el rechazo) de la interpretación, el sujeto se manifiesta como una
fuente indeterminable de sentido, como capacidad (virtual) de reflexión y de
(re)acción” (Castoriadis, 1998:118)
Estudios de percepción han revelado que las personas están confundidas sobre la
naturaleza precisa de las causas y consecuencias del cambio climático (De
Castro, 2010; Lorenzoni, Pidgeon y O’Conor, 2005), lo cual ha llevado a las
personas a atribuir al cambio climático el origen de innumerables problemas, en
lugar de visualizarlo desde un enfoque sistémico, no como un factor aislado de los
problemas ambientales sino dentro de una totalidad del Sistema Terrestre, para
distinguir sus causas, su dinámica e interrelaciones en diferentes dimensiones.
La percepción errónea de las causas del cambio climático conduce a acciones
equivocadas; por ejemplo, cuando se piensa que el cambio climático está
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estrechamente relacionado con la destrucción de la capa estratosférica de ozono,
se piensa que al dejar de utilizar latas de aerosol se mitigan los efectos del cambio
climático y, por ese motivo, disminuye el interés por cambiar los patrones de
consumo de energía (Thompson y Rayner, 1998). Es indispensable precisar las
causas del cambio climático y dejarlo de asociar con causas únicas como el gasto
de energía eléctrica. Los medios de comunicación generan espacios de difusión
importantes, que deben ser complemento de otras estrategias de educación y
comunicación participativas, desarrolladas en ámbitos formales y no formales.
Conclusiones
Para abordar los riesgos de origen socioambiental, además de los riesgos de
origen antrópico o social, como el inadecuado manejo de recursos y desechos y
los accidentes causados por la incapacidad en el manejo de tecnologías (por
ejemplo, derrames de petróleo), sin seguir fraccionado a la educación con la
creación de nuevos programas (educación para la salud, educación para la paz,
educación para la democracia, etc.), es necesario incorporar la educación de
riesgos dentro de la educación ambiental. Esto implica una visión crítica con
respecto al impacto ambiental de nuestras prácticas en la extracción de recursos
naturales, en las actividades agrícolas, en el desarrollo industrial, tecnológico y
urbano y en los modelos de consumo, a fin de posibilitar acciones más
comprometidas con el medio ambiente.
Por lo anterior, la educación ambiental debe transformarse en concordancia con
los problemas de la sociedad actual y responder a la urgente necesidad de
identificar y analizar los riesgos ambientales de manera sistemática y concertada
para fortalecer las capacidades de respuesta de todos los actores sociales.
El tema del cambio climático está rodeado de incertidumbres que la comunidad
científica no ha logrado evitar. La información es un recurso con muchas
limitaciones para hacernos comprender las características de este fenómeno, cuál
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es nuestra participación en las causas que lo originan, la magnitud de sus
impactos a nivel global y en la vida cotidiana y las implicaciones de la toma de
decisiones.
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