Educación básica durante el porfiriato

8/19/2019 Educación básica durante el porfiriato

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1Una visión educativa contrastada. La óptica de...

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La colección Documentos de Investigación difunde los avances de trabajo realizados por investigadores de El ColegioMexiquense, A.C., con la idea de que los autores reciban comentarios antes de la publicación definitiva de sus textos. Seagradecerá que los comentarios se hagan llegar directamente al (los) autor(es). Los editores han mantenido fielmente eltexto original del presente documento, por lo que tanto el contenido como el estilo y la redacción son responsabilidadexclusiva del(de los) autor(es). D.R. © El Colegio Mexiquense, A.C., Ex hacienda Santa Cruz de los Patos, Zinacantepec,México. Teléfonos: (7) 218-01-00 y 218-00-56; fax: 218-03-58; E-mail: [email protected] Correspondencia: Apartado postal48-D, Toluca 50120, México.

2003

Mílada Bazant

*E-mail:[email protected]

Una visión educativa contrastada.

La óptica de Laura Méndez de Cuenca,

1870-1910


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3 Una visión educativa contrastada. La óptica de...

Durante el Porfiriato México se nutrió de las ideaseducativas que provenían de Francia y luego, afines del siglo XIX, de Estados Unidos. Fue

práctica común que el gobierno enviara amaestros y pedagogos al extranjero con elobjetivo de que estudiaran los métodos y sistemasde enseñanza y sugirieran lo que a su juicioconviniera implantar en el país. Este trabajoaborda la experiencia de uno de estos viajes deinvestigación. La protagonista es Laura Méndezde Cuenca, una de las maestras más ilustres y destacadas del Porfiriato.1 El hilo conductor deeste ensayo lo constituye una serie de informes,de índole comparativa, que Méndez envió de San

Luis Missouri, en los primeros del siglo XX, sobrela escuela pública primaria, particularmente sobreel kindergarten. Sus juicios manifiestan unapostura radical, su estilo es mordaz y apasionado;sus apreciaciones son producto de una largacarrera docente; de frente a otras bitácoras deprofesores, su espíritu crítico es excepcional.2

En un primer apartado expongo algunassemejanzas y diferencias en los sistemas degobierno y en la administración de la educación

entre Estados Unidos y México; luego, intentoenmarcar la época de crecimiento urbano y transformación tecnológica, cambios substancialesque dieron pie para el surgimiento de nuevosconceptos y prácticas educativas.

EL SISTEMA DE GOBIERNO Y LA ADMINISTRACIÓN

DE LA EDUCACIÓN

El sistema federal de gobierno funcionaba demanera disímil en Estados Unidos y en México.

La Constitución del país del norte puso en manosde los estados la cuestión educativa, y éstas, asu vez, la dejaron a cargo de las comunidadeslocales quienes ejercían control sobre susescuelas mediante autorización de las legislaturasestatales.3 Esta postura fortaleció las institucionespolíticas de las localidades; sin embargo, lasregiones más pobres quedaron marginadas delsostenido progreso educativo dado en las másricas. Este hecho ha originado que los EstadosUnidos tengan «las mejores y peores escuelas delmundo» y se haya hablado de los «Estados Unidosparadójicos».4 A la fecha ha prevalecido lacontroversia sobre la eficacia del control local ya

1 Originaria de Amecameca, Méndez ocupó, a lo largo delos 42 años que duró su carrera magisterial, varios puestos comomaestra, administradora e inspectora de escuelas tanto de Tolucacomo del Distrito Federal. Sin duda, destacó en el medio de laeducación ya que formó parte de varias comisiones de instrucciónpública, del Consejo Superior, máximo órgano rector en la materia,

que presidía Justo Sierra y representó a México en varios congresosinternacionales de educación. Incursionó también en la literatura:en poesía, cuento y novela.

2 En general otros informes de maestros enviados a EstadosUnidos y Europa, siempre interesantes, adolecen de un espíritucrítico y comparativo; son narraciones que en forma globalenaltecen los sistemas educativos del extranjero. Véanse, porejemplo, los informes de Rosaura Zapata, Abel Ayala, EstefaníaCastañeda y Juana Palacios en Boletín de Instrucción Pública , 1908,T. X, pp. 527-533; T. XIV, pp.271-281.

3 Hay estados como Kansas, Nebraska y las Dakotas y algunosdel sur que permiten ejercer amplios poderes a la localidad mientrasotros como Nueva York, Maryland y Nueva Hampshire mantienenun control estricto sobre ellas; Good, 1966, pp.156-157.

4 Good, 1966, p. 402.


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que cada uno de los estados que conforman esanación maneja sus propios sistemas de educaciónpública. Mientras algunos observadores afirmanque en el poder local reside el mayor obstáculopara el desarrollo educativo de los Estados

Unidos, otros sostienen que ésta es la mejormanera de mantener la educación adecuada a lasnecesidades de la comunidad.5

En México, por el contrario, se empezó aromper la autonomía política y económica delmunicipio desde la primera República Federal.Los diversos poderes estatales se sintieroninclinados a limitar la autonomía municipal paraque los ayuntamientos se rigieran de acuerdocon los nuevos lineamientos jurídicos. Latendencia hacia la centralización, sostenida porlos gobiernos federalistas, centralistas, la

monarquía y las dictaduras, prevaleció durantetodo el siglo XIX. El régimen de Porfirio Díazapoyó la débil estructura municipal pues ibaacorde con su política de progreso económicoy modernización. Resultaba más útil que losmunicipios se mantuvieran bajo la esfera de lospoderes estatales que permitirles participar enla estructura gubernamental.6

Hasta el Porfiriato, en el campo de laeducación, los ayuntamientos habían participadoen forma activa o relativamente poco en sus

sistemas educativos. Como la instrucción siempretuvo un carácter preferencial, los distintosgobiernos dejaron que los municipios fomentaran,en la medida de sus capacidades, sus sistemasde enseñanza. Aunque los municipios no teníanla libertad para decidir sobre sus programas deenseñanza, gozaban de facultades para sugerir,por ejemplo, la lectura de ciertos textos, elnombramiento o la remoción de algún maestro;invitaban a los vecinos de los poblados paraayudar en la construcción de los locales etcétera.En ocasiones se nombraban a las denominadas

juntas de instrucción, representadas por habitantes

honorables de los pueblos, a las queocasionalmente asistía el regidor, y cumplían, engeneral, el papel de impulsar la educación entodos los aspectos y más de una vez fungieroncomo muros de lamentación sobre todas las

cuestiones educativas: ausentismo y deserciónescolares, apatía o negligencia de los padres defamilia por no mandar a sus hijos a la escuela,incuria de las autoridades locales por no fomentarla educación como lo establecía la legislación,etcétera.

Para el régimen de Porfirio Díaz laeducación fue prioritaria. A raíz de los congresosde instrucción, llevados a cabo en 1889, 1890 y 18917, que marcaron el parteaguas hacia dondedebía dirigirse la educación nacional, losgobiernos federal y estatales adoptaron el mismo

programa educativo pero lo adecuaron a susparticularidades regionales. Unir a la poblacióny sobre todo integrar a las etnias vía un programaeducativo común fue la meta óptima; para lograrla,resultaba indispensable centralizar la educación bajola férula de las administraciones federal y estatales.Se consideró que las corporaciones municipales,con o sin juntas de instrucción, obstaculizaban lasgestiones educativas y la “nacionalización”8 sepresentaba como la solución más viable para laeficaz marcha de la instrucción.

A mi modo de ver, dada la pobreza en lamayoría de los ayuntamientos, a la que se sumóla generalizada falta de preparación de losfuncionarios municipales, la centralización sepresentó como un mal necesario y trajo, comoconsecuencia, resultados dispares en los estados.En el Estado de México, por ejemplo, algunosmunicipios ricos, que administraban adecuadamentesus recursos, se opusieron a esta medidaconfiscatoria; el gobierno fundó entonces lasescuelas “en concesión”: las corporaciones siguieron

5 Cremin, 1962, p. 76 Salinas, 2001, pp.14-15. La tendencia hacia la centralización

se generalizó por todo el país, sobre todo en los estados del centro.Excepción fueron Oaxaca y en menor medida Yucatán, entidadesque dejaron mayor margen de autonomía a los municipios.

Agradezco a Carmen Sal inas, estudiosa de la his toria de losmunicipios, el que me haya brindado esta información.

7 El primer congreso se llevó a cabo de diciembre de 1889a marzo de 1890 y el segundo de diciembre de 1890 a febrerode 1891. Como durante el primer congreso no se pudo tratartodo lo relevante a la educación se decidió convocar a un segundoforo.

8 Para fines de siglo casi todos los estados habían“nacionalizado”sus escuelas, Bazant, 1993, p. 32-3. Éste fue eltérmino que utilizó la federación; sería, tal vez más correcto emplearla palabra “centralizar”.


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manejando económicamente sus escuelas, perovigiladas pedagógicamente por las autoridadesestatales. Ésta resultó ser, a la postre, una hábilmedida estatal que quizás evitó hostigamientos y seguramente futuros enfrentamientos.9 Sin embargo,

en general, los municipios acabaron por perder lalimitada autonomía política y económica que lesrestaba, pero a cambio y dado el saneamiento delas finanzas públicas, característico del régimenporfirista, obtuvieron mayores recursos gracias alrescate de los legados favorables a la instruccióny al eficaz sistema impositivo.10

CRECIMIENTO URBANO, CAMBIO TECNOLÓGICO Y

REFORMA EDUCATIVA

A partir de la década de los setenta del siglo XIX,ambos países, por razones históricas diferentesse enfrentaron a problemas educativos derivadosde una sociedad que era predominantementeagrícola y rural y ahora se transformaba en urbanae industrial. Con todas las proporciones guardadasya que en Estados Unidos el auge urbano fuemucho más acentuado11, el hecho es que lasciudades cambiaron la fisonomía de las nacionesy alteraron su vida política, económica, social y cultural.

El fin de la guerra civil en Estados Unidos

provocó modificaciones sustanciales en susinstituciones y en la sociedad. El norte empezóa industrializarse rápidamente, en el oesteproliferaron los asentamientos humanos y al sur

le tomó años para recuperarse de los estragosde la guerra.12 La revolución tecnológica trajocomo consecuencia que la población empezaraa concentrarse en las ciudades e impuso un nuevoorden social.13 Los nuevos patrones de conducta,

los valores y los modos de vida urbanos de laya existente población sumada al pluralismocultural que se derivó de las grandes migraciones(que para 1900 era de un millón al año)14 habríande engendrar una nueva sociedad norteamericana.

El ferrocarril desempeñó un papel revo-lucionario en ambas naciones: articuló la geografíay como medio de transporte sustituyó a las recuasde mulas: ello estimuló, en grandes dimensiones,el intercambio comercial, industrial y la minería.También favoreció las comunicaciones entre loshabitantes, y más aún, les dio conocimiento de su

propio territorio. En el campo de la educación, porprimera vez, libros de texto, muebles escolares y materiales de enseñanza llegaron a muchaspoblaciones.

Después de cincuenta años de guerrasciviles y contra el extranjero México empezabaa saborear la dicha de la paz y porfín era factibleencaminar al país hacia el tan deseado progreso.México era entonces un territorio de enormescontrastes; el norte, con poca población indígenasurgía como una región fértil para echar a andar

el proyecto modernizador del gobierno; el centroy el sur, con altos índices de habitantes de distintasetnias, culturas y lenguas se presentaban, ante losojos de los gobernantes y de las élites porfirianas,como el obstáculo principal para el progreso. Enlas ciudades empezó a desarrollarse una clasemedia que prosperó en las distintas actividadescomerciales, industriales, de servicios, burocráticas,etc. y cuyas inquietudes, gustos y necesidadesnormaron las pautas de los comportamientoscitadinos.

En este contexto de prosperidad urbana

floreció la educación. Emergió una pléyade deintelectuales que consideró que la instrucciónsería el medio más idóneo para cambiaranquilosados patrones de conducta y formar

9Véase Bazant, 2002.10 La administración económica de la educación no ha sido

estudiada en detalle, por estados; sin embargo los presupuestosde las entidades aumentaron considerablemente durante el Porfiriato,hecho que permitió mejorar los sistemas de instrucción pública.

11 Como es común, las estadísticas para esta época sonimprecisas. En Estados Unidos un autor sostiene que en 1900 el40% de la población vivía en ciudades y para 1910 habíaaumentado al 45%. Richey, 1947, p. 453. Ahora bien, la pregunta

clave sería cuántos habitantes conformaban a una ciudad. Beardy Beard (1936, T. II, p. 206) sostienen que en 1900 la terceraparte de la población vivía en ciudades de más de 8 000 habitantesy el 40% habitaba en zonas rurales. Con el afán de estableceruna comparación precisa, en México, en 1900, el 5.5% de lapoblación vivía en ciudades que tenían entre 5 001 y 10 000personas. Guerra, 1988, T.I, p. 348. González Navarro (1985, p.39) afirma que en 1910 el 71% de la población era rural: sólo sedispone de datos para este año en que se estableció el límite de4000 personas para determinar la población urbana.

12 Noble, 1938, p. 265.13 Richey, 1947, p. 452.14 Richey, 1947, p. 444.


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Dos autores más delinearon el pensamientoeducativo de México: Herbert Spencer y AugusteComte. De acuerdo a Charles Hale el primero fueel autor más leído en México,17 no sólo por laélite intelectual y política sino por muchos

maestros quienes tuvieron la obra De la educación intelectual, moral y física como texto obligatorio.18

Este libro, traducido al español en 1887, trata, enforma pormenorizada, lo que debe ser, en cuantoal método y contenidos, la educación bajo estostres rubros hegemónicos.

El clamor por el uso de la razón y laobservación, el rechazo por el dogmatismo y lamemorización y la ciencia como conocimientoe instrumento para encuadrar la mente fueron laspremisas que dirigieron la educación, en todossus niveles. La ley juarista del 2 de diciembre de

1867 vigente, en lo general, durante el Porfiriatocentró su interés en la creación de la EscuelaNacional Preparatoria, institución que captó elmayor interés -y presupuesto-19 del gobierno. Elplan de estudios adoptada el positivismo del

Auguste Comte, teoría en la cual el métodocientífico representaba para el hombre el únicomodo de acceder al conocimiento y que permitíallegar a él, primero, mediante la observación y la experimentación y segundo, por la búsquedade leyes que rigen los fenómenos o las relaciones

entre ellos. La implantación del positivismo enla preparatoria suscitó polémica y oposición entrelos contemporáneos y resistencia de padres defamilia y alumnos pero a la larga formósólidamente a varias generaciones de mexicanos,que a ese nivel y en las áreas científicas delprofesional, competían con los mejores en elmundo. Como teoría filosófica el positivismo fuemás allá de las aulas preparatorianas; invadió, enbuena medida, la esfera de la política porfiriana.Los “científicos” y otros pensadores creían,entonces, que los métodos de la ciencia positiva

podían aplicarse a los fenómenos sociales, a los

fines prácticos del desarrollo económico y a laregeneración social.20

Mucho se ha escrito acerca del impacto delpositivismo en la preparatoria y de su influenciaen la administración porfirista pero poco se ha

mencionado acerca de la incidencia de estacorriente de pensamiento en la escuela primaria.¿Cuál fue su legado? La asignatura más importanteen el ciclo primario fueron las “lecciones decosas”, una especie de las actuales cienciasnaturales y físicas. Para enseñarlas se empleabael método objetivo o la percepción de los sentidos:los niños debían observar o palpar los objetos parallegar a conocerlos. El rechazo a la memorizacióny la importancia atribuída al método objetivo y alconocimiento científico en detrimento delhumanístico, mostraba veladamente la aplicación

del positivismo en la primaria, aunque explíci-tamente no se haya mencionado así.

Los teóricos Spencer y Comte tambiénincidieron, aunque en menor medida, en elpensamiento de los educadores en el país denorte.21 Sin embargo, allá nació un movimientooriginal, de efervescencia educativa, que seconvirtió en un clamor social, sobre todo despuésde que el pediatra, apasionado de la pedagogía,

Joseph Rice, recorrió el país, palmo a palmo, y denunció que la apatía pública, la corrupción

política y la incompetencia generalizadaarruinaban a las escuelas. Sus informes fueronpublicados y convulsionaron a la opiniónpública.22 A partir de entonces emergió unespíritu nacionalista que buscó nuevas fórmulaseducativas y que tenía arraigada la idea de quela educación estaba estrechamente vinculada conel progreso del país. Con una herencia depensadores de la época anterior a la guerra civil,23

surgió, en la década de los noventa del siglo XIX

17 Hale, 1991, p. 338.18 Algunos maestros rurales lo tenían como libro de cabecera.

Véase, por ejemplo, el caso de los maestros en el Estado de Méxicoen Bazant, 2002.

19 Por ejemplo, en 1902-03 ejerció un presupuesto de $ 114,791.00; le seguía la Escuela de Medicina con $ 80, 446.00. Ley de Ingresos, ACS, libro 307, foja 390, exp. 15.

20

Para ampliar este tema véase Hale, 1991; Villegas, 1972.21 Como se desprende de la bibliografía reseñada en esteartículo. Dewey, por ejemplo, conocía a fondo el pensamientode estos autores. Cremin, 1961, p. 120.

22 Cremin, 1961, pp. 3-8.23 Como Horace Mann de Massachussets, Henry Barnard de

Connecticut, John Pierce en Michigan y Samuel Lewis de Ohioquienes creyeron que la educación popular, igual para todos, erael ingrediente fundamental para crear una sociedad justa,democrática, republicana, progresista. Cremin, 1961, pp.8-14.


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otro grupo,24 con William Harris a la cabeza(comentado más adelante) y desde luego con

John Dewey, cuya obra magna Democracia y Educación (1916) fue comparada, por sucontribución a la pedagogía, con el Émile de

Rousseau.25

Un libro más modesto, publicado en1899, La Escuela y la Sociedad , alcanzó unapopularidad sin precedentes porque compendiabasu práctica educativa, llevada a cabo en su escuela-laboratorio, en forma llana y sencilla. Dewey sostenía que la escuela debía, por una parte,centrarse en los intereses del niño y en eldesarrollo de todos los aspectos de su personalidady por otra, adaptarse a las “circunstancias,necesidades y oportunidades de la civilizaciónindustrial”.26 Padre de la escuela de acción, Dewey logró articular los tres componentes básicos de la

educación, a saber, la naturaleza del educando, losvalores y objetivos de la sociedad y el mundo delconocimiento a través del elenco de materias enuna teoría educativa, aterrizada, con “muchosentido común”,27 concebida en términos muy prágmaticos. Logró reconciliar el eterno dualismoque prevalecía entre los que priorizaban al niñocomo centro de acción en el proceso educativoy los que centraban su atención en el currículumescolar, sin olvidar el contexto en el cual ambosgiraban: la sociedad.28 No sólo Dewey, sino

también otros teóricos como Francis Parker, LesterWard y Jane Addams29 lograron articular teoríasdinámicas, adecuadas para ese momento, quepudieron llevarse a cabo en la práctica y quetransformaron la educación.

Por el contrario, en nuestro país no nació,con las mismas dimensiones, un movimientoinnovador que adaptara la educación a la realidadmexicana. Las reformas que introdujeron

Laubscher y Rébsamen en Orizaba y Jalapa,30

respectivamente, embebidas del pensamiento deFroebel y Pestalozzi, claves para la educaciónde ese momento, a las que se sumaron las deCarlos Carrillo, Gregorio Torres Quintero, Ramón

Manterola31

entre otros, no lograron estructuraruna teoría educativa construida con base en lasociedad mexicana, formada en un 70% porindígenas. Justo Sierra, el pilar de la educación,realizó sin tregua, grandes esfuerzos por impulsarla enseñanza primaria, normal y preparatoria. Conel absoluto apoyo de Porfirio Díaz quien obtuvopara él facultades extraordinarias en el Congresopara llevar a feliz término su política educativa,32

consolidó una legislación moderna, muy elaborada, con altas miras, pero de difícilcumplimiento. Baste consultar la legislación

federal y de los estados, en cuanto al desglosede todas las materias, por ciclos escolares, paraver la imposibilidad de su acatamiento, sobre todopor la falta de preparación de la gran mayoríade los maestros y, desde luego, de recursos. Aquí resulta oportuno destacar que si bien la políticaeducativa se encontraba en la cima del edificiode la cultura de la escuela 33 había un abismo entre

24 Por citar algunos: Barnas Sears de Massachussets, J.L.M. Curry de Nueva York, John Eaton de Washington y también Lester Ward,

William James, Edward Thornpike. Cremin, 1961. Este autor analizael pensamiento de todos los teóricos y la influencia que tuvieronen el país.

25 Cremin, 1961, p. 120.26 Cremin, 1964, p. 154.27 Cremin, 1961, p. 119.28 Hlebowitsh, 2001, pp. 294-297. Rippa, 1997, pp. 164-173.

La filosofía de la escuela de acción fue introducida en Méxicoformalmente en 1923.

29 Véase Rippa, 1997; Hlebowitsh, 2001; Gutek

30 Nacido en Alemania, Enrique Laubscher fue discípulo deFroebel y fundó en 1883 una Escuela Modelo con una AcademiaNormal donde se implementó, por primera vez en el país, laenseñanza objetiva. De origen suizo, Enrique Rébsamen, quien

de acuerdo a Ignacio Manuel Altamirano (quien realizó el proyectode la Escuela Normal para Profesores del D.F.) era el “únicopedagogo verdadero” (Meneses, 1983, p. 327) desarrolló un plande estudios basado en las ideas de Pestalozzi, Froebel y Herbart,pero, según Castellanos “acomodada al medio social mexicano”(Pedagogía Rébsamen , 1912, p. 14) que se implantó en las escuelasde Jalapa. La influencia de ambos educadores cundió por todo elpaís.

31 Carrillo adquirió fama por su rechazo al libro de texto porqueera un proceso mecánico y fomentaba la memoria. El maestrodebía ser el principal agente educador. Gregorio Torres Quinterorevolucionó, a través de su método onomatopéyico, el aprendizajesimultáneo de la lectura y escritura. Ramón Manterola fundó unBoletín Bibliográfico y Escolar donde dio a conocer sus ideaseducativas; atribuyó al maestro las principales facultades para elbuen funcionamiento de la escuela.

32

No sólo para él sino también para los otros ministros deinstrucción pública, Joaquín Baranda (1876-1901), Justino Fernández(1901-1905) y Sierra a partir de entonces. Guerra, 1988, T.I, p.407.

33 Véase el sugerente artículo de Agustín Escolano. Este autorse refiere a la “cultura de la escuela” (conjunto de teorías, normasy prácticas que se deben inculcar…Este concepto es de recienteacuñación por algunos historiadores pero su definición todavíaestá en proceso de consenso) bajo tres ámbitos: “la de la razónpráctica en el nivel de lo empírico; la del discurso académico en


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40 No existen estadísticas al respecto pero varias fuentes aludena esta constante práctica. Véanse, por ejemplo, los Informes querindieron las directoras de la Escuela Normal para profesoras sobrelos trabajos escolares 1897-1910; información sobre maestrosbecados fuera del país. AHSEP, Guía 96, exp.. 27-1-6-4, 27-1-6-5, caja 2061, exp. 24-7-37-5, 24-7-37-8. También las revistas La Enseñanza Normal, La Escuela Mexicana, Boletín de Instrucción

Pública. Bazant, 1993, p. 139; Galván, 1991, pp. 208-210.41 El gobierno mexicano le pagaba a Laura Méndez, a través

del cónsul mexicano en San Luis, 50 pesos oro que equivalía a50 dólares. En esa época la paridad era de 2 pesos por 1 dólar osea que Méndez ganaba 100 pesos al mes, salario que ganaba unprofesor universitario en México lo que tampoco era un sueldo

muy bueno y menos en Estados Unidos. Anteriormente, comomaestra en el D.F. Méndez percibía 25 pesos mensuales; despuéscomo inspectora, en 1905, ganaba 150. Méndez siempre selamentó de su sueldo. Era cierto que no le alcanzaba para vivirpues habitó varias casas modestas en San Pedro de los Pinos. AHSEP.Sección personajes ilustres. Laura Méndez de Cuenca.

42 Diario del hogar , 12 y 16 de agosto de 1908 en Meneses,1983, p. 579.

43 Las cursivas son del autor. Castellanos, 1912, p. 15. (1ª.Edición 1899).

presupuesto federal, estatal y municipal a laformación de maestros.

La costumbre de copiar modelos educativosno siempre fue bien recibida en ámbitosacadémicos y políticos, sobre todo porque, para

lograr tal fin, el gobierno porfirista enviaba, concierta frecuencia,40 a maestros a Estados Unidosy a Europa para que conocieran los métodos y sistemas de enseñanza y sugirieran al gobiernoaquello susceptible de ser imitado; los críticosargumentaban que esa práctica generaba un gastosuperfluo y oneroso.41 Además, la corrienteopositora advertía que era poco lo que se podíaadaptar de lo externo ya que nuestro país teníaorígenes y tradiciones muy diferentes.42 Así señalóel profesor Abraham Castellanos, discípulo deRébsamen:

…debemos huir de un peligro, de la invasión de procedimientos pedagógicos considerados comocuerpo de doctrina. Muchos profesores mexicanospasan del otro lado del Bravo, visitan unas cuantasescuelas; apuntan procedimientos y legislaciones;copian programas entre lo mucho malo y buenoque allá existe, y cargada la maleta con el dudosoequipaje, lo esparcen al llegar a tierra mexicana.El procedimiento no es malo. El resultado es elpésimo…43

En los inicios de la época porfirista la

influencia francesa en la educación dominó a lanorteamericana. Justo Sierra solía decir que la

44 Se refería a los principios básicos de una educación gratuita,obligatoria y laica que se habían proclamado en Francia en 1882gracias a la labor de Jules Ferry, el “inventor” de la fórmula de

acuerdo a Sierra. En Dumas, 1982, T. I, p. 283.45 En ocasión de la conferencia Francia y México pronunciadaen el Club Francés en abril de 1898. En Dumas, 1982, T.I, p.435, T. II, p. 224.

46 En Dumas, 1982, T.II, p. 430.47 Como los empleados de las oficinas de correos y los agentes

de policía. El colmo sucedía en las ventanillas de las estacionesde los trenes; se tenía que hablar en inglés para ser escuchado.Dumas, T. II, p.225.

48 En Dumas, 1982, T. I, p. 562.

“fórmula (educativa) mexicana” era una “copiade la francesa”44 y años después afirmó, cuandoempezaba la infiltración norteamericana y sepercató de la inminente “invasión” yanki, que el“México escolar es una Francia americana”.45

Francia era el prototipo ideal de emulación, nosólo por sus principios educativos, sino por susinstituciones republicanas, su carácter, suscostumbres, su comida, su indumentaria, su arte.En cambio, la influencia norteamericana fue dediferente naturaleza; México sólo admiraba de losEstados Unidos su pragmatismo. Justo Sierra,manifestaba que el ideal en la educación era«imitar del Norte el espíritu práctico y la energíacontinua pero sin olvidar la tradición del idealismolatino».46

Hacia los inicios del siglo XX la influencia

de Estados Unidos se tornó más evidente; loseducadores percibieron que el exceso de los cursosteóricos no conducían más que a saturar la mente;en cambio, los Estados Unidos incluían en susplanes de estudio una buena dosis de asignaturascon aplicación práctica (concretamente el dibujoy las labores manuales, pero toda la enseñanzatenía una finalidad de carácter práctico) y estehecho se traducía en su vertiginoso progresoagrícola, minero e industrial. Las compañíasnorteamericanas influyeron para que México se

«americanizara»; muchos comercios ostentabanletreros en inglés, y en varias oficinas públicas losempleados hablaban inglés.47 Con el título El inglés será idioma universal el periódico El Imparcial selamentaba del retroceso del francés queprotagonizaba, desde el siglo XV, el papel delengua universal.48 El escritor y embajador FedericoGamboa apuntaba decepcionado: “¡Con qué


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12 Mílada Bazant

49 Gamboa, 1995, p. 131.50 Todas las citas de Laura Méndez proceden de sus Informes ;

fueron publicados por la Gaceta del Gobierno , periódico oficialdel Estado de México, los días 16 y 20 de julio, 12, 15, 19, 22,26 y 29 de octubre y 2 de noviembre de 1904.

conformidad incuriosa, y para mí exasperante,tolera México la lenta invasión yanqui! ¡Rótuloscomerciales, hábitos, etc. vanse infiltrando einfiltrando en nuestro organismo nacional!”…49

Según Laura Méndez de Cuenca «el

afrancesamiento de ayer y el americanizamientode hoy» comenzaban en la escuela:

...Los libros de texto de la escuela nos en-

teran de que hubo un Napoleón, un Bolí-

var, un Washington: nos enseña lo que hay

en Suiza, en Francia, en los Alpes y en las

cataratas del Niágara; nos dan biografías

de artistas y poetas y militares de todo el

mundo; pero poco o nada de lo nuestro.

Por el maestro primero y por el periódico

más tarde y por nuestros padres en toda

ocasión, sabemos que los mexicanos so-

mos flojos, borrachos, apáticos, jugadores

y sinvergüenzas, hoy lo mismo que ayer,

y que no tenemos más remedio que la

absorción del país. En muchos casos nues-

tro apreciable profesor es buena muestra

de lo que predica y por lo mismo lo cree-

mos A PRIORI. Repletos de desprecio por

lo nacional y de admiración por lo exóti-

co, nos apresuramos a olvidar nuestra len-

gua, a transformar nuestras costumbres,

asimilándonos las de otros, por más que

éstas sean malas y nos cueste inmenso tra-

bajo la asimilación. La escuela nosdespatriotiza y desmoraliza con empeño,

aunque sin mala intención. ..50

La maestra Méndez abogaba porque no secopiara lo extranjero:

...Tengo la firme creencia de que nuestra

perniciosa manía de imitación de todo lo

extranjero nos ha conducido a no tener

nada propio o para ser justa, no haberlo

tenido, pues ahora comienzo a notar cier-

to movimiento impulsivo hacia el ideal

PATRIA, muy prometedor, y muy digno, ydel que, los que amamos a México, nos

sentimos orgullosos. Pues bien sobre esta

base se ha de cimentar la educación de la

generación que está en nuestras manos;

nada de exotismo, ni de concepción falsa

de la vida...

Es importante advertir que la imitación de losmétodos y planes de estudio del extranjero eranun asunto y otro, muy diferente, el que la escuelaporfirista mexicana no haya infundido a los alumnosel amor a la patria y a sus instituciones, valoresexaltados, sobre todo, a través de la enseñanzade la historia. El “movimiento impulsivo hacia elideal PATRIA” al que alude Méndez de Cuenca,emergía, en el primer lustro del siglo XX, sinmucha claridad todavía y sin rumbo fijo, a la parque se introducía el “anglicismo”. Este movimientonacionalista tardaría algunos años en adquirir

raigambre y lucidez.

La educación en San Luis Missouri bajo la óptica de Laura Méndez de Cuenca

De 1902 a 1904 la maestra Laura Méndez setrasladó a Missouri por la actividad educativa quedesarrolló en ese lugar uno de los grandespensadores norteamericanos: William T. Harris;sus escuelas fueron célebres en todos los EstadosUnidos y gracias a él, Missouri se convirtió enla “cuna del movimiento filosófico de San Luis”.51

En San Luis se conjugaban todos los elementos quetransformaban a las zonas urbanas en ese momento:alto crecimiento demográfico, diversidad étnica y religiosa, acelerado crecimiento comercial eindustrial y además tenía un alto porcentaje depoblación alemana, proclive a aceptar conentusiasmo la institución creada por el educadoralemán Friedrich Froebel.52 Harris fungió comoadministrador y maestro de varios planteles enlos que aplicó su ideología educativa así comosuperintendente del sistema escolar de San Luis

y posteriormente comisionado de la educaciónde los Estados Unidos.Gracias a la bonanza económica norte-

americana que permitió aportar recursos a las

51 Rippa, 1997, p. 158. Véase también Hlebowitsh, 2001, pp.253, 261-262, 277-278

52 Gutek, , p. 244.


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53 Beard y Beard, 1936, T. II, pp. 418-419.54 Posteriormente sería criticado por filósofos y educadores.

Curti, 1935, pp. 310-348; Cremin, 1961, pp. 15-20; 1964 pp.14-22; Good, 1966, p. 359.

55 Hlebowitsh, 2001, pp. 277-278.

universidades, surgió una nueva clase deintelectuales influídos por la filosofía alemana,no ligados a ningún credo religioso, a quienesse bautizó con el nombre de educadores . Dentrode este grupo pionero Harris ocupó un lugar

preeminente.53

Bajo el influjo sobre todo, delpensamiento de Hegel, Harris pudo conciliar unateoría basada en la tradición norteamericana delindividualismo pero subordinado a las institucionessociales existentes. La escuela representaba sóloel medio para conservar los valores del pasadoy ajustar al individuo dentro de la sociedad; elpapel principal en el proceso educativo lodesarrollaba la familia, la iglesia, la comunidady el Estado. Se ha considerado que su punto devista rayaba en el conservadurismo, ya queprefería el orden a la libertad, el trabajo al juego,

el esfuerzo al interés, todo lo que se requería paraconservar y salvaguardar el orden civil.54

Gracias a Harris, San Luis fue la primeraciudad norteamericana que incorporó elkindergarten al sistema de las escuelas públicas.Cuando Méndez arribó a San Luis el kindergartenllevaba más de veinte años de práctica exitosa;muchos maestros se habían entrenado en losplanteles y diseminaban sus conocimientos portodo el país.55

Los Informes enviados por Méndez no son

meras recopilaciones de datos; son profundosanálisis del sistema educativo escolar, kindergarteny primaria, y del medio en el cual se desarrollan.En el caso particular de los kindergarten de SanLuis, Laura Méndez realizó un estudiocomparativo entre el espíritu del kindergartenalemán «según se desprende de los libros de quepuedo disponer de la materia» (y que visitaría en1907), lo que era el kindergarten en México y la adaptación que del sistema de Froebel habíanhecho para sus escuelas los norteamericanos:

...El kinder alemán es, a mi juicio, más ideal

que delicado, más amoroso: propio para

producir pensadores, artistas, poetas, ma-

dres y esposas, el americano no reza con

el hogar ni con las bellas artes, el de Méxi-

co ha sido hasta aquí rutinario, falso, mal

adaptado a nuestras necesidades, piedra

fundamental de ese romanticismo que

mina nuestra juventud y de ese sentimen-talismo mal sano que nos devora...

El aprendizaje de los niños del kindergarten, enambos países, estaba basado en los dones deFroebel cuya premisa fundamental era «aprenderhaciendo». La maestra Méndez de Cuenca observóque en las escuelas de San Luis los salones de clasedel kindergarten estaban adornados con dibujoselaborados por las profesoras y continuamente sereemplazaban, con el objetivo de atraer la atención

del educando. Representaban animales, cosas y actividades propias del ser humano y tenían elpropósito de instruir, al describirlos, pero siemprehaciendo partícipes a los niños. Jugando, jugando(porque en este país los niños no tenían miedoque se les sorprendiera jugando como en México,apuntaba la maestra Méndez) los educandosaprendían lo que era propio a su edad; por elcontrario, en México, se les exigía a niños de tresaños el uso de la pizarra, a leer y a escribir, asumar y a restar lo que, según Méndez, constituíauna anomalía pedagógica que recomendaba

suprimir.

Educación, orden y eficiencia

La primera diferencia, advertía Méndez, de lasescuelas de Missouri con respecto a las de México,se relacionaba con las condiciones físicas de lacasa-escuela cuyo uso era exclusivo para ello y no como sucedía en muchas ocasiones en nuestropaís como casa-habitación, privilegio otorgado alos directores, quienes generalmente ostentabantítulo y fungían paralelamente como maestros.56

Llamaba la atención, en San Luis Missouri,la limpieza y la organización por salas de clase.Cada docente enseñaba a grupos de 35 a 50

56 Esto sucedía en las zonas urbanas pues en las rurales lasescuelas eran prácticamente jacales. El espacio de la casa-escuela,dividido por áreas escolares y domésticas, ha sido minuciosamenteestudiado para el Distrito Federal por Chaoul, 2000.


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14 Mílada Bazant

57 Un grupo tan numeroso era más bien la excepción y sucedíasolamente en los centros urbanos. En las áreas rurales el promediode niños en un salón era de 4 a 20.

alumnos; en México, las profesoras de párvulospodían tener hasta 100 educandos.57 Las maestrastomaban con gran seriedad su trabajo (no seocupan de leer, estudiar o hacer labor a manodentro de las aulas, como en México) y las clases:

nunca quedan acéfalas; pues que las per-

sonas que las desempeñan tienen en mu-

cho su dignidad personal y no pueden

pedir licencias ni mandar excusas a última

hora, para estar ausente del deber, pre-

textando jaquecas, ocupaciones urgentes,

cumpleaños o cuidados de familia...

En ambos países ejercían más maestras quemaestros y a juzgar por las observaciones de laSra. Méndez, en el país del norte desempeñaban

su labor con mayor responsabilidad. Después delas horas de clase, las profesoras estabanobligadas a asistir a las conferencias pedagógicas;de 2 a 3 p.m., por ejemplo, cátedra de fisiología;de 3 a 4 p.m., de psicología y de 4 a 5 demetodología. Las conferencias, sufragadas por elmunicipio, «representaban la principal manera deeducación popular en los Estados Unidos y quizála más costosa». En estas pláticas, gratuitas y abiertasa todo público, se impartían temas múltiples:técnicos, industriales, literarios, científicos, deviajes, de música, asuntos universales o particulares

de la nación. Si había un viajero prominente enla ciudad se le invitaba a describir los paísesvisitados, exposición que hacía casi siempreilustrada con mapas.

San Luis tenía una Sociedad de Pedagogía,fundada en 1903, cuyo objetivo era estudiar laeducación tanto de Estados Unidos como de otrospaíses. Sus fondos provenían de las cuotasvoluntarias de maestros y otras personas interesadasen promover la instrucción. Una de sus funcionesradicaba en promover y costear las conferenciasarriba mencionadas. La sociedad estaba formadapor varias secciones: arte, aritmética, inglés,francés y español, que quedaba bajo el cargo de

Laura Méndez «con gran experiencia y habilidaddocente».58

En Missouri, continuaba en sus Informes lamaestra Méndez, no existían las ayudantes,prefectas, vigilantes,59 etcétera, de tal forma que

no se dividía la autoridad y sólo directores y maestros fungían como únicos responsables delbuen funcionamiento de las escuelas. ComoEstados Unidos era el país del «ORDEN porexcelencia», todos sabían lo que tenían que hacery la hora en que tenían que hacerlo, de tal formaque salían sobrando los ayudantes. Además,afirmaba Méndez, las profesoras «anémicas y románticas son desechadas por inútiles y nocivas»ya que el puesto requería «responsabilidad,energía y fuerza». En México, por el contrario sefomentaba “el romanticismo y la debilidad”,

cualidades consideradas, tradicionalmente, comovirtuosamente femeninas. Políticos y educadorespensaban que tan solo por el hecho de ser madrey por naturaleza dulce y pura predisponían mejora la mujer para ejercer el magisterio que alhombre.60 La feminización del magisterio seconstruyó con base a estos atributos pero lasmujeres se quedaron en la docencia porqueaceptaron sueldos más bajos e irregulares; suspercepciones fueron concebidas como comple-mentarias y no únicas al ingreso familiar.61

Los maestros rurales de Missouri caminabanhasta 3 km para acudir a su trabajo pero sicumplían con él eran recompensados, a la postre,con buenos empleos y mejores salarios en laciudad. En México, por el contrario, los profesoresse trasladaban a mayores distancias; usualmenteel gobierno no les pagaba su sueldo en el tiempoestablecido, razón por la que desertaban y enconsecuencia se clausuraba temporalmente la

58 AHSEP, Sección Profesores Ilustres, Laura Méndez de Cuenca.59 Las ayudantes generalmente enseñaban dos cursos (primero

y tercero) y la directora-profesora los otros dos (segundo y cuarto)cuando la primaria duraba cuatro años porque durante algún tiempose amplió a cinco y seis años, hecho que variaba según el estado;ganaban menos que las directoras. Las prefectas y vigilantessupervisaban el aspecto físico del salón en cuanto a limpieza,higiene, etcétera.

60 Galván, 2001.


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escuela, en detrimento de los alumnos quienesse quedaban sin docente varias veces al año.62

La vertiginosa expansión del sistemaeducativo norteamericano a partir de 1860 daríalugar, como resultado, a la imperiosa creación de

escuelas normales. En el año mencionado había12 escuelas de este tipo; para 1895 habíanaumentado a 350.63 Hasta 1874, en México, sólo6 estados tenían «algo que se pareciera a unaNormal»; para 1900 había 45 establecimientospara educar profesores que, desde luego, no eransuficientes ya que de los 8 000 maestros queejercían en el país en ese año sólo 2 000ostentaban título.64

Aunque una comparación entre ambospaíses sobre este punto resultaría odiosa, por lagran diferencia en recursos humanos y

económicos, es importante subrayar que laeducación masiva de la población en el país delnorte fue una cruzada emprendida tanto por elgobierno como por la iniciativa privada. Aunqueen menor escala, el gobierno mexicano trató, portodos los medios posibles, que la instrucción seexpandiera también a través del sector privado.Pero este hecho se quedaba generalmente en eldiscurso. Las autoridades fomentaban lainauguración de una escuela religiosa (la mayoríade los planteles privados eran religiosos) pero luego

intervenían, en forma constante, supervisando lamanera en que se llevaba a cabo el programa deestudios oficial, que obligatoriamente tenían queacatar. Este hecho, sumado a un francohostigamiento anticlerical en algunos estados,frenó, seguramente, la apertura de más plantelesescolares.65

El orgullo de la patria

Cuando Laura Méndez arribó a Missouri prevalecíael sistema escolar implantado por Harris y supredecesor Ira Divoll. Cuando el primero llegó

a San Luis, en 1868, ya se había establecido elsistema escolar por grados que había sustituidoal lancasteriano.

La primaria de ocho años era una instituciónnetamente norteamericana, producto de un largoproceso iniciado en 1750, que cada vez másofrecía un curriculum más amplio.66

A pesar de la fama educativa de San Luis,la deserción escolar era enorme; los niños asistíansólo durante 4 o 5 años a la escuela, tres mesesal año, esperando cumplir la edad suficiente paratrabajar. La ley de asistencia obligatoria llegó,

tardíamente, en 1905; curiosamente, Missouri fueuno de los últimos estados en adoptarla.67

El sistema «de promociones» consistía endividir el año escolar en cuatro trimestres de unas10 semanas cada uno. Al finalizar cada trimestrese llevaban a cabo las promociones y se formabangrupos, a decir, de Laura Méndez, «de niñosavisados y aptos y clase de tontos:”

...Los niños ignoran por completo la prue-

ba a que son sometidos, e igualmente en

que consiste la diferencia entre ambas cla-

ses: porque entre las muchas cosas bue-

nas que se ven en la escuela americana,

una es que jamás se humilla a los niños

por sus deficiencias. Ayudarle a corregir sus

imperfecciones y a desarrollar sus faculta-

des todas, es el deber de todo profesor; y

la maestra americana sabe cumplirlo...

Al quedar la clase dividida en dos, la maestra,«de manera bien ingeniosa» dictaba su cursoacostumbrado, como si nada fuera de lo comúnhubiese sucedido. De acuerdo a la profesora Juana

Palacios, quien visitó varias escuelas en losEstados Unidos, este sistema de “secciones”impulsaba el esfuerzo personal y conseguía

61 López Pérez, 2001.62

En el Estado de México, por ejemplo, el promedio era detres veces en el lapso de un ciclo escolar anual, Bazant, 2002.63 Richey 1947, pp. 419-777.64 Díaz Covarrubias, 1875, p. CVI; Bazant, 1993, p. 143.65 En el estado de México, por ejemplo, el gobierno amenazaba

con suspender a las autoridades municipales si una escuela clericaltenía más alumnos que la oficial. Sin embargo, en otros estados,tradicionalmente devotos como Tlaxcala, la religión se enseñabaen los planteles oficiales y las autoridades se mantenían al margen.Bazant, 2002; Toulet, 1998.

66 Véase el desarrollo de este proceso en Noble, 1938, pp.178-185.

67 El primero fue Massachussetts en 1852 y el último Missouri.en 1918.Good, 1966, pp. 160, 359-360, 407.


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68 Boletín de Instrucción Pública , 1908, T. X, p. 541.

“adaptar el trabajo escolar a las facultades de losalumnos poco desarrollados, sin entorpecer elavance de los mejor dotados”.68

Una de las grandes diferencias de lossistemas educativos, anotaba la Sra. Méndez, eran

los exámenes, que en México se celebrabanpúblicamente «con intervención de extraños» y se concedían premios, lo cual daba lugar a «burlas,abusos, favoritismos, vanidades y envidias»; y loque resultaba peor, no evaluaban correctamenteel grado de avance de los alumnos. Si bien estepunto de vista podía ser cierto, las pruebaspúblicas también tenían el objetivo de evaluarel desempeño de los maestros y simbólicamenterepresentaban la necesidad del Estado paralegitimar la educación laica. Por otra parte, losexámenes orales otorgaban lucimiento a las

autoridades de los planteles y muy especialmenteal gobierno que se ufanaba por impartir unaenseñanza moderna, acorde con las corrientespedagógicas en boga.

En Estados Unidos, por el contrario, reportóMéndez, las pruebas se aplicaban individualmentey los maestros decidían si el alumno pasaba alcurso siguiente. Una vez al mes los maestrosenviaban a los padres de familia un «report carte»en la cual incluían las calificaciones (del 1 al 10)de las materias cursadas y la conducta observada

en clase.En Estados Unidos las escuelas «sonapropiadas al vacío que tienen que llenar»:

En el Este se producen demócratas ameri-

canos, hombres de empuje y de empre-

sa, pero cultos, generosos, humanitarios;

en el sur la educación es álgo aristócrata

con tendencias esclavistas; los individuos

de esa región, son inquietos, levantiscos y

mantienen latente el odio de razas y la

insensata ambición de conquista de terri-

torio; en otros puntos las tendencias va-rían en detalle aunque en conjunto nadie

discrepe y sirva de rémora ni al adelanto

general, ni al afán de dominio, monopolio

y poder universales...

Estados Unidos, «el país más poderoso, influyente,rico y humano del globo asienta la escuela sobrela base del progreso individual como premisa delprogreso colectivo, sobre el cimiento de laresponsabilidad individual como antecedente de

la responsabilidad común». Desde niños, continúala Sra. Méndez, se les inculcaban ideas desolidaridad e independencia y amor a su patria.Los norteamericanos sentían orgullo de su tierranatal porque los maestros les repetíaninsistentemente que en los Estados Unidos reinabala abundancia. Poseían los mejores ríos, losmejores parques, las mejores minas, la industria,la producción, el comercio no tenía paralelo enel mundo y los maestros a veces hacíancomparaciones más o menos de la siguientemanera:

...los cubanos van descalzos, los filipinos

desnudos, los italianos sucios; los mexica-

nos se conforman con mísero jornal y ni

gastan alfombras en sus casas, ni cocinan

en estufas, ni se alumbran con gas; los

centro y sudamericanos pelean entre sí sin

descanso; pero en los Estados Unidos la

gente se calza y viste; la ropa y el cuerpo

se asean, las casas se alfombran y alum-

bran con gas o luz eléctrica se vive en paz

y se enseña a los demás pueblos a vivir

del mismo modo...

Por el espíritu malinchista que caracterizaba a losmexicanos, en nuestro país sucedía exactamentelo contrario. Eran los extranjeros quienesgeneralmente apreciaban las bondades y bellezasde nuestro suelo.

No obstante, la maestra Méndez de Cuencaafirmaba que ambos países podrían aprender unodel otro:

...me parece que mucho tenemos que

aprender y que imitar del sistema de or-

ganización de escuelas en este país; pero

juzgando sin pasión, creo sinceramente

que no poco debieran los Estados Unidos

aprender de nosotros; y de seguro lo apren-

derán si no fuesen un pueblo tan soberbio

y pagado de sí.


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Una de las cosas que podrían copiar los EstadosUnidos de la organización escolar mexicana erael horario de mañana y tarde ya que resultabasumamente provechoso para los hijos de obrerasque no podían cuidarlos. En el país del norte las

escuelas cerraban a las 3 (algunos años de laprimaria y la secundaria) pero existían 3 o 4secciones de la primaria y el kindergarten quedespedían a sus alumnos a las 11, 12 o 2 p.m.dando como resultado que los niños anduvieran«callejeando toda la tarde, expuestos a milpeligros». En México la escuela “colaboraba conel hogar; aunque deficiente, en el hogar habíamás educación dada por los padres de familia,especialmente por la madre”; en Estados Unidos:

...la vida fabril y de negocios múltiples ha

minado ya los hogares y desmembrado porcompleto la familia: la escuela no es cola-

boradora del hogar, sino substituta. En las

aulas es donde el niño goza de los encan-

tos de la vida social ya que la casa para él

es un lugar que sirve para comer y dormir...

Aunque el nivel académico de las escuelas enMéxico, a juzgar por la maestra Méndez, resultabasuperior porque las asignaturas se dictaban másprofunda y extensamente, la enseñanza secaracterizaba por ser más instructiva que

educativa; es decir, se otorgaba mayor importanciaa la adquisición de conocimientos que aldesarrollo integral del educando en sus aspectosmoral, intelectual, fisico y estético, objetivoprioritario que se había establecido desde elPrimer Congreso de Instrucción. En EstadosUnidos:

...la enseñanza moldea el carácter, forma

al individuo; allá (en México) lo tuerce, lo

saca de caja, lo desequilibra enteramente,

haciendo principalmente estragos en la

mujer. Porque aquí la escuela es lugar pro-pio para estudiar, para instruirse y apren-

der. Esta gente sabe apreciar la superiori-

dad de la educación y gozar de su conoci-

miento adquirido...

Educar y moralizar

Si yo tuviera un dólar compraría un sombrero de50 centavos para mi papá, 48 centavos depañuelos para mi mamá y los dos centavos

restantes en una alcancía de bancoEn las escuelas de San Luis Missouri lasmaterias se impartían con ejemplos prácticos y trasfondo de carácter moralizante. En el ejemplode aritmética arriba mencionado cada niño enclase escribió qué haría si tuviera un dólar; «unosse mostraron generosos, otros egoístas, algunosprevisores y económicos y todos sinceros». Através de una simple operación de aritmética seinculcaba el sentido moral que debía despertarseen cada uno de los educandos y la maestraaprovechaba la ocasión para disertar acerca de

las virtudes y los defectos humanos, elogiandolo bueno y censurando lo malo pero siempreevitando realizar comparaciones humillantes.Desde temprana edad se les enseñaba a los niñosa observar, a calcular y a razonar y se teníanpresente las capacidades intelectuales y deabstracción del niño: no se manejaban cifras de“quintillones o septillones”, como sucedía enMéxico. Los ejemplos de índole localista teníancomo objetivo fomentar el amor y el orgullo dela patria chica.

Al iniciar el curso escolar, en Missouri, cadaniño estaba equipado con pizarra y pizarrín y unaregla de un pie de largo; el plantel mantenía todotipo de medidas de capacidad para áridos y líquidos, balanzas y pesas que se utilizabanconstantemente; porque en el estudio de laaritmética estaba proscrito el cálculo con númerosabstractos. El objetivo más importante delaprendizaje de los números radicaba en suaplicación práctica a las diversas necesidades dela vida comercial, industrial y de economíadoméstica y además debía «fomentar en los niños

el anhelo de enriquecerse: contraste notable connuestra doctrinaria conformidad con la suerte. Nosla predicamos los unos a los otros, la imbuímosen el espíritu de nuestros hijos, matando en ellostoda simiente de entusiasmo y emulación».


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Hacia 1900 se excluyeron de los libros detexto de aritmética temas poco comunes comolos quebrados, el mayor divisor común, etcétera,cuestiones que no aportaban mayor «utilidadsocial».69

Según se desprende de los Informes queenvió la maestra Méndez, en San Luis Missourilas asignaturas se impartían con el métodoobjetivo o de Pestalozzi que consistía en observarlos objetos para llegar a conocerlos.70 La aritméticase enseñaba, por ejemplo, con el ábaco, lentejas,etcétera; la geografia con paseos para observarel cauce de los ríos, la dimensión de las montañas,etcétera.

La enseñanza de la lectura y escritura era,según Méndez, al igual que en México, de manerasimultánea. A partir del segundo año el niño

recibía su primer libro de lectura y fue en estenivel educativo donde ella encontró notablesdiferencias. En Missouri los libros tenían pastasfuertes, el papel era grueso y satinado, lasilustraciones muy bellas y presentaban, por logeneral, paisajes de los Estados Unidos y lugaresconocidos para los educandos. El estilo era sobrioy claro, todo lo contrario a los de México que«aún los más modernos están atestados depalabrería inútil, de hojarasca literaria que,mientras no se entiende su sentido, aburre a los

muchachos...» En México los libros eran «azulososo amarillentos, impresión borrosa, pésimamenteencuadernados» y contenían:

sus puntitas de literatura sana, mucho de

sermón, mucho más de regaño y una abun-

dancia tal de cuentos románticos y de lite-

ratura malsana que cuando el muchacho

es estúpido, para fortuna suya, la mira con

desprecio; pero como sea algo avisado,

se harta del vocabulario empalagoso y de

lirismo trasnochado con que le regala el

H. Ayuntamiento, resultando a la postre

que en vez de hacerse hombre instruido

y útil a sus semejantes, conviértese en pe-

dante, fatuo y tenorio callejero y menos

mal cuando se trata de los muchachos;

pues para la mujer instigada por su can-

dente imaginación tropical, se asimila todaaquella palabrería sosa y muchas veces ma-

liciosa de ciertas anécdotas y poesías de

los libros de texto, y va preparándose, por

sus tendencias al romanticismo, a arrojar-

se en medio del arroyo, cuando sale de la

Escuela Normal, muy festejada, muy aplau-

dida y con su título debajo del brazo. Esto

no lo hablo porque me la contaron, sino

por haberlo presenciado innumerables oca-

siones, cuando fui alumna, cuando fui

maestra y cuando fui directora de la Es-

cuela Normal...

El testimonio de la maestra Méndez de Cuencasobre los libros de texto mexicanos coincide conla crítica contemporánea y posterior. Sin embargo,cabe señalar que también los había bellos y útilescomo el de Lecturas Mexicanas de Amado Nervo,el Frascuelo , que contenía, de manera amena,pequeñas anécdotas sobre personajes y descubrimientos científicos sin olvidar los dehistoria patria de Justo Sierra y los de geografíade Daniel Delgadillo. Aunque había textos paracada uno de las materias escolares, una prácticaeducativa, a mi juicio, acertada, fue el de haberestablecido el Libro de Lectura 1°, 2°, 3° y 4°para cada uno de los años de la primaria. Ésteúnico libro contenía un sinfín de conocimientossobre higiene, historia, geografía, etc. expuestosde manera breve e interesante y sus ilustracionestenían el objetivo de atraer la curiosidad deleducando, ejercitar la lectura y facilitar lacomprensión del texto.71

Méndez misma aprendió a leer con el

«abominable San Miguelito», llamado San Miguelporque en la portada se representaba la imagendel arcángel San Miguel venciendo al pecado,figurado como un diablo. A pesar de su críticaal mencionado silabario, Méndez afirmaba que

69 En 1900 aparecieron las primeras encuestas para determinarla utilidad de la aritmética en las varias ocupaciones; toda la décadase abocó a estudiar este problema y se llegó a la conclusión deque la simplificación realizada en 1900 no había sido suficiente.Good, 1966. p. 446.

70 El seguidor más importante de Pestalozzi en E.U. fue Edward A. Sheldon de la Escuela Normal de Oswego, Nueva York, perosu influencia cundió por todo el país, véase por ejemplo, Richey,1947, pp. 723-725 y Noble, 1938, pp. 209-211.

71 Un interesante análisis sobre los textos y las formas de leerpuede consultarse en Moreno Gutiérrez, 1999.


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este método era mejor que los «carteles mondosde la Compañía Lancasteriana», cartelones quependían de las paredes y que ilustraban letras,sílabas o números y que tenían la finalidad deque los educandos ejercitaran el aprendizaje de

la lectura y la aritmética. Todos los niñosporfirianos aprendieron a leer y a escribir conunos pequeños libritos llamados comúnmentesilabarios, catones, cartillas, o bien, métodosconocidos con el nombre del autor como elRébsamen o el Torres Quintero. Había otros libros,con los cuales los niños ejercitaban la lectura, y que contenían pequeñas historias, verdaderas oficticias, con un trasfondo moral o cívico y a éstosse refería la maestra Méndez. El interés por ellibro de texto disminuyó a medida que el maestrocobró importancia como agente educador. Muchos

pedagogos pensaron que el empleo del textoreducía el trabajo intelectual de los niños aejercicios de memoria y desplazaba al docenteen su función magisterial; este criterio semagnificó a tal forma que a fines del Porfiriatoel uso del texto se declaró voluntario.

La integración al medio ambiente

Antes de 1865 los niños de las escuelas en EstadosUnidos aprendían, básicamente, a leer, a escribir,

a contar y a tener una buena conducta. Se leatribuía poco peso a la enseñanza de materiascomo historia, geografía y lecciones de cosas(object lessons). Sin embargo, a partir de estafecha y gracias a la influencia que recibió elpensamiento de Pestalozzi en el mundooccidental, estas asignaturas cobraron importanciapues fue reconocido el influjo que ejercía el medioambiente sobre el desarrollo integral deleducando.

En México las ciencias físicas y naturales,llamadas lecciones de cosas, se enseñaban conel método objetivo o intuitivo; en ocasiones, aesta asignatura, se le denominó método objetivo.

En Estados Unidos, especialmente despuésde 1880, el sistema de enseñanza degeneró enel aprendizaje mecánico de una especie deciencia elemental que consistía en realizar

observaciones y enlistar hechos. Hacia fines desiglo estaba en desuso y había dado lugar alsimple estudio de la naturaleza.72 Sin embargo,cuando la maestra Méndez de Cuenca visitó lasescuelas de Missouri todavía estaba en boga el

aprendizaje de la naturaleza a través del métodoobjetivo. Se estudiaba, por ejemplo, el manzanocomo árbol, como parte integral de la naturalezay la relación que sostenía con su entorno. Secomentaba sobre la gran utilidad de la fruta y enalgunas escuelas se preparaban platilloselaborados con ella. Se hacían comentariosadicionales, de tipo moralista, como el de «JorgeWashington comía una manzana cocida antes dedormirse porque activaba las funciones delcerebro». A través de excursiones escolares losniños tenían contacto con la naturaleza y

observaban las materias primas que servían parala industrialización del país. Ante todo, se tratabade cultivar las facultades observativas de los niñosy desarrollar en ellos la admiración por lo bellode la naturaleza.73 Se impulsaba, además, suparticipación en clase. Muchas veces eran ellosquienes sugerían el tema, así es que la maestrasólo desempeñaba el papel de guía y vigilante,«limitándose a encauzar de vez en cuando elincipiente criterio de los niños».

De igual forma, en México, el estudio de

la geografía, por ejemplo, como parte ocasionalde las lecciones de cosas, siguiendo el métodoobjetivo, se instruía por medio del reconocimientode la arena, del barro, de la tierra y del agua; sedisertaba sobre la formación de las montañas, elnacimiento de los manantiales, el cauce de los ríos,etcétera. Posteriormente, a través de los paseosescolares, se iba a la búsqueda de muestras in situ de piedras o semillas, con la finalidad dedespertar la curiosidad intelectual y observativade los educandos e inspirarles el amor por lanaturaleza. Más tarde, las muestras recolectadas

72 Richey, 1947, pp. 73-725.73 Los paseos escolares también tenían el objetivo de que los

niños conocieran las difíciles condiciones de la vida fabril y lapobreza que había en varios sectores de la sociedad. Este aspectode los paseos escolares fue iniciado por Parker, padre de la escuelaprogresiva, de acuerdo a Dewey. Hlebowitsh, 2001, p. 307.

Aparentemente, según Méndez de Cuenca, este aspecto de lospaseos no se realizó en San Luis.


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74 Los maestros visitaban también granjas, fábricas y museoscon la finalidad de que observaran el movimiento mercantil eindustrial que florecían en la nación. Martínez Moctezuma, 2002,pp. 282-296.

75 Richey, 1947, pp. 726; Desde 1897 Dewey desde hizohincapié en la importancia de la historia, como «valor ético quedesarrolla poderes de observación y análisis y deduce inferenciascon respecto a los factores que determinan una situación social y la transforman», Curti, 1935, p. 526.

formaban parte de los museos escolares. Comocorolario pedagógico, los niños advertían, en laspequeñas huertas escolares, o bien en macetas,el proceso de germinación de una planta, elcrecimiento del maíz, del frijol, etcétera.74

La “americanización”

Hacia 1900 el estudio de la historia se encontrabageneralizado en las escuelas primarias de EstadosUnidos.75 Además de enseñarse la asignaturacomo tal, todas las materias se ejemplificaban conacontecimientos históricos de tal forma que, alterminar la instrucción primaria, todos los niñossabían «al dedillo» la historia de los Estados Unidosy el papel tan trascedental que desempeñaronen ella personajes de la talla de Lincoln, Grant,Longfellow, etcétera. Sin embargo, ignoraban, porcompleto, la vida de hombres ilustres como

Alejandro, Homero, Miguel Ángel, Napoleón,Victor Hugo, lo cual «sirve para aferrar en elpueblo la idea de que sólo los Estados Unidosproducen personas eminentes».

La maestra Méndez observaba que cuandose enseñaban acontecimientos del pasado sevociferaba con «la verdad y con sinceridad», masno cuando se trataba de acontecimientosrecientes. Tratándose de la guerra con México,

por ejemplo,

...se hace constar que el despojo de que

fuimos víctimas fue tramado, con anterio-

ridad y a sangre fría por algunos america-

nos y ocasionado principalmente por la

ambición de los Estados del Sur que de-

seaban poseer territorio donde extender

la exclavitud...

pero tratándose de sucesos contemporáneos, quela prensa instruía a diario y que para todos eraconocida la verdad, sobre las artimañas queelucubraba un país para apoderarse de otro,incluso por la fuerza, (no menciona cual) «a los

niños se les engaña, quizá sin malicia».Continuamente en las aulas escolares seponderaban las virtudes cívicas del pueblonorteamericano y se denigraba lo proveniente deotras naciones:

...En su manía de apocamiento y denigra-

ción de todo lo que no es norteamerica-

no, se pinta ante los niños con colores

odiosos el imperialismo moscovita; la tira-

nía germana, la inmoralidad y prostitución

francesas; la miseria y decadencia de Ita-

lia; la crueldad, ignorancia y fanatismo deEspaña, la arrogancia de Inglaterra, la de-

gradación de China; y finalmente el salva-

jismo, insignificancia y presunción ridícula

de toda América Latina medida con el mis-

mo rasero de todas las tribus bárbaras que

pueblan las islas del mundo.

Las lecciones terminan diciendo que a Es-

tados Unidos “le tocó en suerte, por dere-

cho divino, la obra civilizadora del mundo”.

En las conferencias públicas para adultos a lasque la maestra Méndez tuvo oportunidad deasistir, se mencionaba constantemente el hechode que América recibía millones de emigrados«apretados por la miseria y la tiranía» y losadoptaba «nacionalizándolos, educándolos y amándolos para la lucha por la vida». Losemigrantes, insistía, «llegan al país en harapos,pero los emigrantes americanos llevan a otrospaíses capitales inmensos y contribuyenpoderosamente al desarrollo y progreso de lasnaciones que los hospedan.” Con estasenseñanzas, “¿qué niño nutrido en la escuela, yasea nativo del país o emigrado de él, no deseaser norteamericano y se siente orgulloso deserlo?». La maestra Méndez continúa suponderación acerca del «privilegio» de pertenecera la nación más poderosa y civilizada del mundo:


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76 Curti, 1935, pp. 225-227.

77 Cremin, 1964, pp. 66-75.78 Good, 1966, p. 361.

...La falsedad y la hipocresía de la lección

estriba en ensalzar desmedidamente a las

razas sajonas a la gente que habla la len-

gua inglesa a la cual pertenece el porve-

nir; al bendito país fundado por los pere-

grinos protestantes, con destino a ensan-

charse sin tregua para derramar sobre elmundo la civilización.

Así, los niños emigrados, que en su mayoría eranlatinos, eslavos o hebreos, escuchaban estaretahíla todos los días, entreverada con la lecciónde gramática o de aritmética, de geografía o demoral y acababan por creer que los Estados Unidosera el «único pueblo civilizado y civilizador delmundo». Los maestros se empeñaban, conespecial encono, en desarraigar en los niños el

amor a la patria nativa «para convertirlos enenemigos de todos los países y de todas las razas». Aunque el punto de vista de la maestra

Méndez de Cuenca parece exagerado, el espírituimperialista de los Estados Unidos era apoyadopor los maestros norteamericanos a través de la

Asociación Nacional de Educación. A raíz de laguerra contra España en 1898 dicha Asociaciónresolvió que “la causa de la libertad y lahumanidad, y la solidaridad del pueblonorteamericano con las razas Anglo-sajonasaumenta considerablemente con dicho conflicto

armado.” Ello demuestra que los maestros estabande acuerdo con la política imperialista de EstadosUnidos y se encargaban de difundirla en sus clases.Los esfuerzos educativos en las recién adquiridasFilipinas, Puerto Rico, y Cuba después de 1898,pretendían americanizar a la población en elmenor tiempo posible, sin respetar la culturanativa.76

El proceso de americanizar resultósumamente complejo pues los inmigrantesprovenían de varios países y esto implicabaamalgamar distintas costumbres, razas, creencias,modos de vida, y desde luego, lenguas. Las diversasmigraciones variaban en carácter. Antes de 1880se trasladaron personas originarias de Inglaterra,Irlanda, Alemania y Escandinavia; se establecieronen las tierras ricas y fértiles de los estados del centro

y del noroeste; después de esta fecha provinieronde la parte sur y este de Europa y se asentaronprincipalmente en las ciudades. En los centrosurbanos los nuevos habitantes se enfrentaron aproblemas no sólo de adaptación a una nueva

nación, sino a los barrios en los que vivía gentede sus propios países, pero ya en proceso deaculturación. Pronto se hizo obvio queamericanizar debía ser sinónimo de anglizar, esdecir, inculcar la moral anglo-sajona, y losconceptos de legalidad, orden e institucionesdemocráticas. Algunos afirmaban que la unidadno sólo radicaba en perpetuar las tradicionesanglo-sajonas ya que, de todas maneras, unanueva nacionalidad nacía lentamente del “meltingpot»,77 con características distintas.

Por otra parte, es importante señalar que

distintos grupos de inmigrantes también deseabanconservar sus lenguas y sus costumbres y seresistían, en ocasiones, al aprendizaje del inglés.En Missouri, por ejemplo, la población extranjerase componía básicamente de alemanes quienesdeseaban que en las escuelas se hablara enalemán y se oponían al uso de los libros de textoen inglés. Para solucionar este problema, lasautoridades implantaron el alemán para los hijosde los inmigrantes; sin embargo, éstos deseabanademás que se sostuviese el alemán como única

lengua. Harris les recordó enconces que habíansido admitidos como ciudadanos a un país cuyoidioma oficial y nacional era el inglés. Comoconsecuencia, algunos retiraron a sus hijos de lasescuelas públicas y los incorporaron a plantelesalemanes particulares. Para complicar aún másla situación, muchos norteamericanos se oponíana la enseñanza de un idioma extranjero en lasescuelas y hacían lo posible porque fuesesuprimido.78

Laura Méndez admiraba la evolución de la«americanización» y afirmaba que ésta nacía de

un genuino sistema educativo norteamericano queno copiaba modelos extranjeros y que no daba

...a sus connacionales ni ideas ni costum-

bres exóticas, sino que antes transforman


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79 La más conocida fue la que fundó Jane Addams en Chicagoen 1893. Su labor fue reconocida mundialmente cuando le

otorgaron el Premio Nobel de la Paz en 1931. Hlebowitsh, 2001,pp. 307-312.80 Película documental, The story of american public education

de Sarah Mondale. Según Mondale 53 nacionalidades fueron“americanizadas”. Un estudioso afirma que el “melting pot” fueun mito porque por una parte se esperaba que los inmigrantesaceptaran y abrazaran el ideal Anglo-Sajón; es decir, eran forzadosa olvidar sus herencias culturales y por otra, las minorías negrasfueron totalmente descartadas en el proceso de americanización.

Young Pai y Susan A. Adler, 2000, pp. 62-63.

en sus escuelas, con una tenacidad admi-

rable que por cierto debemos imitar, a los

niños extranjeros, en hijos del país, sin que

resulten hijos de pega...

El proceso de integración resultó a la postre tancomplicado, que las escuelas tuvieron queampliar su función educadora; sus puertas seabrieron durante las noches y los fines de semanacuando fungieron como centros de reunión enlos cuales la educación informal empezó adesempeñar un papel igualmente importantedentro del proceso de americanización. Las“settlement houses” también desempeñaron unpapel igualmente importante en este proceso;localizadas en los barrios pobres de las zonasurbanas funcionaban como centros comunitarios

que ayudaban a los inmigrantes, de todas lasedades, a resolver no sólo sus problemaseducativos sino de salud, entretenimiento y formación vocacional; el objetivo central radicabaen enseñar a la población el aprendizaje de algúnoficio para salir de la pobreza e integrarse a lanación norteamericana.79 De acuerdo con lahistoriadora Diana Ravitch el gran éxito de laeducación fue la americanización, procesomediante el cual los educandos aprendían a “amara América y a ser americano”.80

La desintegración familiar que mencionabaMéndez también fue producto del proceso de«americanización», que ella de alguna maneraadmiró. Se ha afirmado que el rechazo que hubode hijos a padres por perpetuar las propiasculturas nativas, aprendido y estimulado en laescuela fue el detonador que provocó ladesmembración del hogar. Caso contrario sucedió,por ejemplo, en aquellas comunidades de

escandinavos y alemanes que se asentaron desdeMinnesota a Washington y que lograron conservarsu propia hegemonía cultural: en ellas no seprodujo dicha desintegración.81

El culto de las artes manuales

Por último, haré mención al aprendizaje de lostrabajos manuales como parte indispensable dela formación de la niños norteamericanos. LaExposición Industrial de Filadelfia de 1876 abrióuna novedosa brecha en el campo de laeducación. Los educadores se percataron que elprogreso industrial de una nación estaba ligadoa la instrucción manual y este tipo deadiestramiento resultaba indispensable para eldesarrollo integral del niño; además, lo acercaba

más a la escuela porque esa enseñanza no eraárida y lo tornaba a amar al trabajo. A partir deentonces se abrieron varias escuelas de artesmanuales y empezó a desarrollarse comoasignatura obligatoria en las escuelas primarias.82

Cuando Laura Méndez de Cuenca visitó losplanteles de San Luis Missouri observó laimportancia de las labores manuales. El impulsode este aprendizaje se debió a John Runkle,presidente del Massachusetts Institute of Technology quien, cuando visitó la Exposición

de Filadelfia quedó impresionado por ciertasherramientas elaboradas en la Escuela ImperialTécnica de Moscú. De regreso a la Universidad,Runkle fundó talleres y una Escuela de ArtesMecánicas para formar gente interesada en lainvestigación industrial.83 Posteriormente suinfluencia cundió por todo el país.

La maestra Méndez observó que las laboresmanuales en Massachussets llegaron a ser famosasporque eran varones los que cosían y tejían (enotros estados se consideraban oficios sólo paramujeres) y en Chicago había escuelas donde las

niñas aprendían el manejo de la pala, hacha, elmartillo, la sierra y otros instrumentos propios deartesanos. En Missouri, en las escuelas mixtas,

81 Véase Handlin, 1952.82 Cremin, 1861, pp. 23-34; 1964 pp. 25-26; Noble, 1938,

pp. 320-321.83 Cremin, 1964, p. 25.


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preparaban a las niñas para trabajar en diferentesramas de la industria y el taller; aprendían a «hacercucuruchos para dulces, cajitas y estuches paravarios usos, objetos de papel, de madera calada,de barro, de cartón y de lienzo». En las escuelas

de niñas se enseñaba alta cocina con el propósitode que los conocimientos adquiridos pudieranservir para trabajar en fondas u hoteles. Las clasesno sólo consistían en el mero aprendizaje de lapreparación de platillos sino, también, en dibujary estudiar las partes que los componen; porejemplo al disertar sobre una legumbre o algúngrano, la maestra explicaba, además, suspropiedades nutritivas, su cultivo y su época desiembra. El objetivo de las clases de laboresmanuales no radicaba en convertir a las alumnasen mejores amas de casa, sino en preparar a las

mujeres para luchar por la vida. En México, estosconocimientos eran transmitidos de madres a hijas;por ello, afirmaba la maestra Méndez, «una mujermexicana sabe todo lo relacionado al gobiernode una casa».

Las labores manuales inculcadas a los niñospretendían desarrollar en ellos la habilidad, laimaginación, la energía, la paciencia y laconstancia. Los maestros deseaban despertar «elcarácter individual, que es el sello de este granpueblo». Comenzaban los cursos de labores

manuales en el kindergarten, tomando clases dedibujo, alternadas con juegos didácticos, cuyoobjetivo era el de promover la vocación de sercarpintero, herrero, labrador, etcétera. Lasvocaciones se promovían en y con todas lasmaterias, pues en Estados Unidos se deseaba«hacer hombres útiles que enriquezcan a su nacióncon el trabajo de las manos». El secreto de laeducación norteamericana radicaba en la trilogía“work, study, play”; en convertir a la escuela enun quehacer divertido y en imbuir a los niños lanoción de que el trabajo generaba riqueza y luego

eran bendecidos por Dios.84

Al contrario de lo que sucedía en Méxicodonde más niños que niñas terminaban los ciclosescolares, en el país del norte sucedía lo contrario:

...Sea por la dureza del clima o por la apre-

miante necesidad que cada uno tiene queallegarse recursos para el propio sustento,

sea por la codicia de riquezas que consti-

tuyen la enfermedad endémica del país,

los niños varones abandonan muy tempra-

no la escuela por el taller; mientras, las

niñas continúan en ella más tiempo.

Las niñas eran, decía Méndez, por lo tanto, máscultas y despreciaban al sexo opuesto y cuandose casaban se apreciaba la superioridad en el tratoque tenían para con sus maridos. El matrimonio

se hacía menos común y el divorcio crecía a pasosagigantados. La emancipación de la mujer habíatenido un costo muy alto y «apenas ha sidoentrevisto por unos cuantos: impotentes hoy paravolver atrás el curso de los sucesos».

Con todas las ventajas que indudablementemostraba el sistema escolar norteamericano,adolecía, según Méndez, del grave mal depromover la desintegración familiar:

...Tal como la escuela está regida ahora,

produce excelentes obreros, hábiles arte-

sanos, abundantes y algunas veces bue-

nos médicos; mecánicos de primera cali-

dad; comerciantes sagaces y hombres de

empresa sin paralelo en el mundo, pero

ni esposas, ni madres, ni amas de casa, ni

siquiera criadas de servicio, pues oficios

son éstos a cargo por ahora, de las muje-

res extranjeras...

Méndez reconocía que era importante que lamujer mexicana se educara y trabajara pero noal costo de perder a su familia:

...En vez de americanizar a la mujer mexi-

cana, emancipándola enteramente, estoy

porque se le instruya liberalmente, se le

habilite para luchar por su pan, cuando

soltera, mal casada, o viuda, necesita ga-

narlo para sí o para los suyos; no creo que84 Película documental, The story of american public education,

Sarah Mondale.


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debamos arrancarla del hogar, como aquí

se ha hecho, pues ni ella es feliz en me-

dio de tanta libertad, ni siente por ello gra-

titud hacia el hombre que se la ha otorga-

do sino odio profundísimo, cuando no des-

precio...

E PÍLOGO

Laura Méndez cumplió con el gobierno mexicanoal remitir sus Informes Pedagógicos de San LuisMissouri. Con respecto a otros testimonios demaestros, destaca en los de Méndez su índolecomparativa; además su entusiasmo enriquece elacostumbrado envío del dato frío o la meranarración. Medidos con el mismo rasero, Méndezanalizó los sistemas pedagógicos de ambospaíses, ensalzó las virtudes y condenó las fallas.Le molestó, particularmente, el constanteencumbramiento de la raza norteamericana,adoctrinada, a toda hora, en todos los espaciosescolares. Sin duda alguna, fue una hábil medidaque los gobiernos estatales adoptaron paraamalgamar a las distintas razas y de paso,despertaron en los niños un complejo desuperioridad, difícil de prever entonces, hastadonde llegaría. Por el contrario, en México,teníamos una “perniciosa manía de imitación de

todo lo extranjero” y despreciábamos lo mexicano,ponderado, paradójicamente, sólo por losextranjeros.

El espíritu apasionado de Méndez transitómás allá de las aulas escolares: a pesar de quela educación norteamericana era, de acuerdo asu criterio pedagógicamente superior, ya sepercibían los estragos de la desintegración familiar,producto del horario escolar, de la mayorpermanencia de las niñas en los ciclos escolaresy por lo mismo prevalecía un justificado aire depreponderancia de la mujer frente al sexo

opuesto. De no ser tan pretenciosos, Méndezopinaba que los norteamericanos debían copiarel calor de hogar que reinaba en las familiasmexicanas.

Además de sus interesantes impresiones,¿cuál fue el legado del viaje de estudio de LauraMéndez de Cuenca en la educación mexicana?

A su regreso al país Justo Sierra invitó a Méndeza formar parte del Consejo Superior de

Instrucción Pública, máximo órgano rectorrelevante a la educación. Como miembro activo,Méndez seguramente influyó en la toma dealgunas determinaciones que en esos años serelacionaban con la importancia de la educaciónintegral, con la utilidad de los trabajos manualespero, sobre todo con la practicidad que debía tenertoda la educación, todos ellos temas vividos porla maestra Méndez en las escuelas de San LuisMissouri. Su derrotero magisterial habría de durarmuchos años más ya que todavía fue a estudiarlos sistemas educativos de algunos países

europeos y durante la revolución ocupó variospuestos públicos en el sector de educación. Enlos inicios de la década de los veinte ingresó,como alumna regular, a estudiar literatura en laUniversidad; por esa época también empezó atramitar su jubilación, bien merecida después de42 años de servicio, pero pudo gozar de losbeneficios de ella muy poco tiempo pues se laconcedieron sólo dos años antes de morir, en1926.

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