Educación Musical

La cancin y su influencia en el proceso educativo musical.

Las intenciones comunicativas del canto.

El canto coral en los distintos ciclos educativos: canto monofnico, homofnico y polifnico.

Criterios de seleccin del repertorio escolar.

Metodologa y recursos didcticos en el proceso de enseanza y aprendizaje de una cancin.

Principios bsicos de la direccin coral.

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1. LA CANCIN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO MUSICAL

1.1. LA CANCIN COMO ACTIVIDAD GLOBAL

1.1.1. Aprendizaje significativo, partir del entorno cercano

1.1.2. Objetivos planteados con el uso de la cancin.

1.2. LAS METODOLOGAS DEL SIGLO XX

2. LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO

2.1. EL CANTO COMO PROCESO COMUNICATIVO

2.2. LA COMUNICACIN A TRAVS DEL CANTO

2.2.1. Relacin texto-msica

2.2.2. Afectividad y socializacin.

2.3. CONTRIBUCIN DEL CANTO A LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA

3. EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO MONOFNICO, HOMOFNICO Y POLIFNICO

3.1. EL CANTO CORAL

3.1.1. El canto coral y la actividad vocal

3.1.2. Los coros escolares

3.2. TIPOS DE VOCES DE LOS ALUMNOS

3.3. TIPOS DE CANTO EN LOS DISTINTOS CICLOS

3.3.1. El canto monofnico

3.3.2. El canto homofnico

3.3.3. El canto polifnico

4. CRITERIOS DE SELECCIN DEL REPERTORIO ESCOLAR

4.1. EL BAGAJE DEL NIO

4.2. CRITERIOS GENERALES DE SELECCIN: LOS OBJETIVOS

4.3. CRITERIOS BSICOS DE SELECCIN

4.4. TIPOS DE CANCIONES EN PRIMARIA

5. METODOLOGA Y RECURSOS DIDCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCIN

5.1. METODOLOGA

5.1.1. Pasos para la enseanza de la cancin.

5.1.2. Metodologas

5.2. RECURSOS DIDCTICOS: LA VOZ DEL MAESTRO DE MSICA

6. PRINCIPIOS BSICOS DE LA DIRECCIN CORAL

6.1. TCNICA DE DIRECCIN

6.2. ALGUNOS CONCEPTOS BSICOS

6.3. FIGURAS BSICAS

6.3.1. Forma de marcar los compases con las figuras bsicas

6.4. LOS GESTOS

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INTRODUCCIN

Este tema nos servir para ver la importancia que tiene el uso de la can-cin para la enseanza de la msica, cmo a travs de ella es posible abarcar todos los contenidos planteados en los currculos de educacin musical, y cmo las principales metodologas del siglo XX defienden su uso en la escuela.

A travs de la cancin el nio puede manifestar una serie de aspectos de su personalidad, de su estado de nimo y transmitirlo a los dems, de manera que el canto se convierte en un proceso de comunicacin del que analizaremos sus elementos y veremos el aporte que hace a la adquisicin de las competencias bsicas, y en concreto a la de comuni-cacin lingstica.

A travs de la creacin de coros escolares, podremos trabajar y profundi-zar en el canto de un repertorio de canciones adecuado a los intereses, motivaciones y capacidades de nuestros alumnos, mediante tres tipos bsicos de canto coral: monofnico, homofnico y polifnico, usando como referente una voz adecuada por parte del docente para la ense-anza de ese repertorio, y una buena tcnica de direccin coral para desarrollar en los alumnos la capacidad de conseguir una adecuada in-terpretacin y guiarlos en su ejecucin.

El trabajo de este tema facilitar el estudio del tema 17, ya que aborda la tesitura vocal del alumnado de primaria y la voz del profesor de msica. Por otro lado, el tema 21 analiza las variables que inciden en la progra-macin de audiciones para primaria.

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1 LA CANCIN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO MUSICALEn el aula de msica el uso de la cancin, como vehculo de enseanza dentro del proceso educativo, adquiere una importancia fundamental, dado que sintetiza todos los aspectos musicales y sonoros que el alumnado debe alcanzar. En este epgrafe analizaremos el porqu de su utilizacin con los alumnos de primaria, justificando su uso a travs de las principales metodologas musicales imperantes desde principios del siglo XX.

1.1. LA CANCIN COMO ACTIVIDAD GLOBAL

La cancin es la actividad ms bsica y global de todas las que se realizan en la educacin musical, puesto que es el eje que vertebra la totalidad de los conteni-dos del currculo musical para la educacin primaria y es al mismo tiempo la activi-dad que proporciona al odo musical el material sonoro necesario para que pueda investigar, comparar y destacar perceptivamente las alturas tonales (Barcel, 1995 y Muoz, 2001).

Escuchar y cantar: dos acciones que el ser humano realiza desde tiempos inme-moriales y que el profesor de msica puede y debe utilizar en su tarea diaria. Al margen de prejuicios o gustos musicales se debe proponer un trabajo a partir de la cancin con la conviccin de que su presencia en el alumnado servir al docente para introducir o reforzar fcilmente conceptos y prcticas diversas.

La cancin tiene una enorme influencia en la educacin musical, puesto que el nio debe vivir los hechos musicales antes de tener conciencia de ellos, y la can-cin es un acto musical capaz de sintetizarlos todos ellos de manera inconsciente. Con el canto se desarrollan cualidades musicales tales como la idea del ritmo, de la meloda y de los acordes, hasta llegar a alcanzar el sentido tonal. As, el canto es la mejor forma para desarrollar la audicin interior. De esta manera, a travs del canto, el alumno experimenta con el sonido y sus parmetros, con todos los elementos de la msica, y as va tomando conciencia de ellos, para llegar a comprenderlos e interiorizarlos.

1.1.1. Aprendizaje significativo, partir del entorno cercano

Las primeras manifestaciones musicales del nio no entran dentro de la pedago-ga musical, sino que estn dentro de la educacin general. Son las personas de su entorno familiar las que pueden desempear un papel muy importante en la iniciacin musical, despertando el sentido auditivo y rtmico del nio. Small (1980)

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describe y argumenta una ntima dependencia recproca entre la sociedad, la cul-tura musical y la educacin.

El propio Small ofrece, en forma de alternativa, dos formas de concebir la edu-cacin musical: el nio como consumidor y por otro lado como artista. Ambas modalidades ilustran las consecuencias que para la formacin musical se derivan, tanto de la atencin prestada a la forma actual de esa dependencia entre sociedad, msica y educacin, como de nuestro posicionamiento ante ella. En ambos proce-sos la cancin tiene un papel destacado, dado que como consumidor el nio ac-cede a gran cantidad de canciones y fenmenos sonoros en los distintos entornos en los que se mueve, los cuales se van ampliando conforme el nio crece. As las primeras canciones y experiencias sonoras las vive desde el entorno ms cercano, en su casa con su familia, su barrio, su ciudad, el colegio, entornos cada vez ms alejados del ncleo familiar y que le hacen consumidor de canciones cada vez ms diversificadas. Como artista, el nio es capaz de manipular esas canciones que va aprendiendo y consumiendo a lo largo de su experiencia vital, modificndolas una vez que las ha interiorizado, enriquecindolas con sus vivencias y creando con ellas, recreando nuevas canciones.

En el aprendizaje significativo los nuevos conocimientos se incorporan de forma sustantiva a la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Para usar pedaggicamente este concepto el maestro debe:

Averiguar los conocimientos previos del alumno, asegurndose de que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas que posee.

Organizar los materiales de manera lgica, teniendo en cuenta que no slo cuenta el contenido, sino la forma en que se presentan.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender.

Utilizar ejemplos para ensear los conceptos.

1.1.2. Objetivos planteados con el uso de la cancin.

El anlisis y la investigacin de diferentes canciones por parte del docente com-pletarn una propuesta didctica encaminada a la consecucin de los siguientes objetivos:

Utilizar la cancin no slo para emitir sonidos y adiestrar la voz, sino para intro-ducir al alumnado en el complejo mundo de la msica, trabajando as diversos elementos sonoros (altura, intensidad, duracin y timbre) o musicales (ritmo, pulsacin, comps, meloda, forma y textura) y estableciendo las diferencias en-tre ellos.

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Servirse de la composicin para gozar con la msica, motivando a los alumnos mediante aquellas melodas que les resulten ms familiares y que despierten su inters; desarrollar la memoria; potenciar la creatividad; propiciar una correcta actitud en la audicin; reforzar la lectura y la grafa musicales.

Fomentar una actitud de respeto hacia cualquier tipo de expresin musical.

Con el canto el nio aprende tambin a utilizar su aparato respiratorio, y apren-diendo una buena respiracin ser capaz de conseguir una buena fonacin y una exacta afinacin de los sonidos.

Desarrollar el aparato auditivo, aprendiendo a discriminar los diferentes sonidos, prestando atencin a los parmetros que los identifican.

El trabajo de la cancin fomenta el desarrollo de la expresin verbal, ampliando el vocabulario que posee el nio y aprendiendo su uso en distintos contextos.

Favorecer el aprendizaje de idiomas por parte del alumnado con el trabajo de un repertorio de canciones de pases diversos.


El avance que supuso la Escuela Nueva en el mundo de la pedagoga a partir del siglo XIX, contribuy a que pedagogos musicales, impulsados por las nuevas ideas de renovacin pedaggica, buscaran y experimentaran la manera de ense-ar msica a partir de la expresin. A principios del siglo XX surgieron una gama de mtodos musicales basados en la expresin musical, ya fuera desde el ritmo y el movimiento (Dalcroze), desde la palabra y los instrumentos (Orff ), el canto (Ward), el odo (Martenot-Willems), o la cancin tradicional (Kodly). La utilizacin de la cancin en el proceso educativo queda plenamente justificada por todas estas metodologas. La revolucin pedaggica que llevaran a cabo autores como Piaget, Kodly, Montessori u Orff, creara unas lneas metodolgicas y unos criterios bsicos de metodologa de enseanza, que se mantendran en vigor hasta nues-tros das. Hablamos de criterios tales como:

Globalizacin. Consiste en la unidad de criterios a la hora de ensear. Se trata de compartir objetivos y contenidos dentro de todas las reas de la ensean-za. De esta manera no se entiende la enseanza desde distintos tipos de vista, como factores aislados. No separa las enseanzas sino que las agrupa.

La cancin es una actividad que fomenta una enseanza globalizada. No todas las actividades que realicemos en clase van a predisponer tanto a ella como la cancin (tal vez las otras actividades se centren ms en un campo concreto). Podemos entender de dos maneras este aspecto de la cancin:

Permite globalizar el rea de Artstica con el resto. Puede verse con la cancin, objetivos y contenidos de otras reas; por ejemplo, con el texto podemos trabajar Conocimiento del Medio, Lengua o Ingls; con el movimiento, dra-matizaciones, danzas o contenidos de educacin fsica.

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Globalizacin dentro de la propia rea de Artstica. Globaliza msica, plsti-ca, dramatizacin, expresin vocal, instrumental, de movimiento, todo lo cual pueden trabajarse en una misma cancin.

Participacin/actividad. El nio tiene que estar activo y participar de su pro-ceso de enseanza y para ello tiene que estar motivado. Durante la etapa de primaria la mejor forma de motivar a los alumnos es programar las actividades de una manera ldica, como un juego. Por supuesto, este juego tiene que estar supeditado a los objetivos que se han establecido previamente. Con el juego se plantean una serie de objetivos actitudinales, motrices, puesto que se trata de una actividad que permite trabajar muchos aspectos al mismo tiempo. Sin em-bargo, el juego debe estar adaptado a la madurez del nio: juegos simblicos, motrices, de reglas, con objetos o sin objetos, entre otros.

La cancin es una actividad motivadora porque existe una intencin comuni-cativa en el canto. Esa intencin se centra fundamentalmente en el texto. El nio comunica con el texto, a travs de la expresin vocal. Esa comunicacin se extiende a otras formas de expresin de manera espontnea, Por ejemplo, con el cuerpo.

Integracin/desinhibicin. Los nios deben estar integrados en su grupo de trabajo, porque el grupo le ayuda a madurar, a compartir y progresar.

La cancin tambin es una actividad integradora, porque a travs de la cancin el nio se socializa, se relaciona con su entorno y con los dems nios.Sobre todo a nivel vocal, la cancin es una actividad en la que el nio participa de forma espontnea, y as es ms integradora, porque la voz es un instrumento na-tural que domina perfectamente. El encontrar un grupo tan homogneo como en la cancin vocal no sucede en otras actividades -por ejemplo, la actividad instrumental permite menos la integracin que la vocal-.

Improvisacin y creatividad. Son referencia constante en las metodologas del siglo XX. No se incluyen como un factor dentro de un rea concreta, sino que aparecen como algo que debe estar en todo el currculo (matemticas, lengua o ingls, entre otras asignaturas), lo cual hace que tenga mayor importancia.

La cancin estimula la improvisacin y la creatividad en todos sus aspectos: en el movimiento dramtico (muchas veces el nio crea sin necesidad de que el profesor se lo proponga); mtodos como el de Orff juegan con la improvisacin y la creatividad en el texto; mtodos como el de Dalcroze juegan con el movi-miento expresivo libre.

Por todo esto, sin duda, podemos considerar la cancin como un gran centro mo-tivador del aprendizaje. Ofrece enormes posibilidades para la enseanza musical.

La primera y una de las ms importantes entre esas posibilidades es la de desarro-llar un trabajo global alrededor de la cancin. Contiene en s misma ritmo, melo-da, armona, forma, velocidad, dinmica, texto y acompaamiento instrumental; y todo esto el nio lo va a trabajar a travs de todas sus capacidades expresivas: vocal, instrumental y de movimiento.

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El canto es algo cercano al nio, que desarrolla ya desde que nace; acompaa mu-chas de sus actividades con el canto y ste le lleva a desarrollarse como individuo. A travs del canto, de sus propios acompaamientos corporales y de los juegos que desarrolla alrededor de ste, el nio se comunica y relaciona con otros. Cantar es un juego para el nio, es algo divertido y es ya en s mismo una motivacin para l a nivel tanto motriz como actitudinal. El profesor de msica debe aprovechar ese potencial motivador de la cancin, a travs de la objetivacin que vive a partir de ella.

A travs de qu criterios metodolgicos podemos justificar el uso de la cancin en el aula de msica?

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2 LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTOA travs del canto nos comunicamos, dotamos de sentido al acto musical, expre-sando con l ideas, sentimientos y emociones. Como todo proceso comunicativo, consta de una serie de elementos que pasaremos a analizar en las siguientes lneas. Resaltaremos la importancia de conocer perfectamente el texto de la cancin para que el fin del proceso comunicativo sea satisfactorio, destacando el aporte que supone para las capacidades lingsticas del alumno el trabajo del texto cantado.


El hombre como ser social necesita comunicarse, siendo la comunicacin nece-saria para la estructuracin y cohesin del grupo social. El canto es expresin y, por tanto comunicacin, y como todo proceso comunicativo, consta de unos ele-mentos tales como emisor, receptor, cdigo, canal, mensaje, tal y como se ve en la tabla 1.

En el caso del canto y de la msica estos elementos sustantivos de la comunica-cin se manifiestan de la siguiente manera:

El soporte especfico, el canal utilizado, es el sonido, estructurado mediante una serie de reglas para conseguir la unidad comunicativa y artstica. Es precisamen-te este material el que diferencia al lenguaje musical de todos los dems len-guajes artsticos, confirindole el carcter de instantaneidad.

El emisor elabora la idea musical, esta idea musical es lanzada y recibida por el receptor, completndose el proceso comunicativo.

An entra en juego otro aspecto: el emisor puede querer dejar mayor constan-cia de su idea musical, en este caso deber codificarlo grficamente y el recep-tor se encargar de decodificarlo, para ello cuenta con una serie de cdigos.

La idea musical, el mensaje musical, puede ser interpretado o improvisado, tan-to vocal como instrumentalmente; dicha idea es percibida por la audicin, a menudo el emisor o creador escribe la idea musical que es leda por el emisor. Interpretacin, improvisacin, audicin, lectura y escritura musical se convierten en parte integrante del lenguaje musical, debiendo desterrar una idea pasada que relaciona exclusivamente a dicho lenguaje con el solfeo.

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EL CANTO Y EL PROCESO COMUNICATIVO

Emisor Elaboralaideamusical,esquienproduceocodificaelmensajeylodifundeconlaintencindecomunicaralgo.

Cdigo

Convencin sobre los elementos a utilizar en el proceso decomunicacin. Conjunto de signos y reglas de combinacindeesossignosquenospermitencifrarocodificarelmensaje.Medianteelcdigoelemisortransformalainformacinenundeterminadomensaje,esdecir, codificalainformacin.

CanalElsonido.Estructuradomedianteunaseriedereglas,elementofsicoqueponeencontactoaemisoryreceptoryquepermitequeelmensajelleguealdestino

Mensaje

La informacinelaboradaque se transmitedeunpuntoaotro.Losmensajessonlaexpresindeideas(contenido),pues-tasendeterminadaforma(tratamientomedianteelempleodeuncdigo).Existenalgunosaspectosquedebentomarseencuentacuandoseelaboraunmensaje

Receptor

Recibelaideamusical.Esquienrecibeelmensajeylodescifraodescodifica,yasuvezcierraelprocesodelacomunicacinme-diantelarecepcin,descodificacinyaceptacindelmensajequesetransmiti,yretroalimentaalemisor.

Tabla 1


El canto es una actividad musical que puede comunicar sentimientos, recuerdos, estados de nimo e ideas al oyente. Proporciona el formar hbitos de trabajo co-lectivo, fomentando sentimientos de comunicacin y cooperacin mutua, apor-tando un componente muy importante en la formacin integral de la persona.

2.2.1. Relacin texto-msica

En esta actividad musical la unin que se establece entre la msica y el texto es fundamental, dado que hace que la intencionalidad y las posibilidades expresivas a la hora de comunicar una idea o un sentimiento sea mayor, y por tanto ms efectiva. Esta unin texto-msica se ve en ocasiones reforzada a travs del gesto y del movimiento dramtico. Esta participacin es muchas veces improvisada y creada por el nio espontneamente. Para que este acto de comunicacin, que es la cancin, se desarrolle en l, es necesario que comprenda tanto el texto como las dificultades de la lnea meldica que va a interpretar. Para ello es muy importante adecuar o programar bien las canciones de acuerdo a la madurez del nio.

2.2.2. Afectividad y socializacin.

Para muchos pedagogos como Willems, la meloda y el texto cumplen dentro de la msica, un papel de socializacin y estimulan la afectividad y participacin de los nios.

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Afectividad: Willems establece que el canto posee un valor en s mismo, de manera que las cualidades musicales globales del canto deben tomarse como base de la iniciacin musical. El canto es afectivo; una buena meloda debera venir del corazn. El canto es el alma de la msica. El pequeo durante el pero-do de su desarrollo afectivo debera cantar. Es uno de los medios ms naturales para ayudar a formar su personalidad

Socializacin: Al tratarse de una actividad de comunicacin en grupo, se po-tencia el aspecto comunicativo. El nio ha de descubrir las posibilidades ex-presivas de la msica, cmo a travs de la combinacin de alturas, duraciones, intensidades y timbres puede mostrarse alegre, triste o misterioso, por ejemplo. Ha de sentir que puede comunicarse a travs de la msica y que puede hablar a travs de los sonidos. El nio ha de respetar y valorar las normas del trabajo en grupo y de esta manera se desarrolla en l la sociabilidad.

2.3. CONTRIBUCIN DEL CANTO A LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA

Una de las novedades del currculo de la LOE es la incorporacin de una serie de competencias bsicas que se unen a otros elementos ms conocidos por el profesorado, como son los objetivos, contenidos o criterios de evaluacin. Estas competencias bsicas se desarrollan a lo largo de todas las etapas educativas y el alumnado debe alcanzarlas al finalizar la educacin obligatoria. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias materias (MEC, 2007).

En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, en el currculo de la LOE se identifican ocho competencias, entre las cuales destacamos en este apar-tado la de comunicacin lingstica, por la contribucin que el trabajo del canto hace a su adquisicin, dadas las intenciones comunicativas que el canto posee, y lo hace en los siguientes aspectos:

La msica puede contribuir tanto a la comunicacin oral como a la comprensin lectora a travs de la adquisicin y el uso de un vocabulario musical especfico, la utilizacin de las diferentes variantes del discurso (especialmente la descrip-cin y la argumentacin) o la lectura comprensiva de textos especializados.

Colaborar a travs del trabajo con canciones y otras obras musicales provistas de textos, tanto al producir mensajes en los que se integren el lenguaje verbal con el lenguaje musical, como al aplicar las destrezas bsicas que permiten es-cuchar, comprender y apreciar el valor potico o literario de los textos (tanto en la propia lengua como en lenguas extranjeras) de las distintas canciones.

Como en todo proceso en el que la conversacin es elemento fundamental para la comunicacin, el conocimiento de la lengua es indispensable para trans-mitir adecuadamente los conceptos y contenidos de la propia materia en los aspectos referentes al fraseo, la articulacin de las palabras y su correcta diccin para facilitar el entendimiento, las acentuaciones rtmicas y las de las palabras.

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El repertorio de canciones incluye, cada vez con mayor frecuencia, material re-cogido de diversos cancioneros de los diferentes pueblos del mundo, por lo que el alumno se acercar al conocimiento de las diversas manifestaciones culturales de los diferentes pueblos. Si interpretamos la cancin en la lengua original, de-beremos preocuparnos por contextualizarla debidamente (tipo de cancin, com-prensin del texto y conocimiento de la situacin social e histrica en la que se produce. Esto contribuir a la sensibilizacin hacia las diferencias culturales y la resistencia al establecimiento de estereotipos.

Las competencias bsicas se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realizacin y desarrollo personal, escolar y social. Estas competencias las alcanza el alumnado a travs del currculo formal, de las acti-vidades no formales y de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el da a da, tanto en la escuela, como en casa o en la vida social.

Qu elementos integran el proceso comunicativo y cul es su relacin con el canto?

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3 EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO MONOFNICO, HOMOFNICO Y POLIFNICOEl canto en grupo es altamente beneficioso para el alumnado de primaria, dado que en l se favorece tanto la solucin de problemas de tipo musical, como la adquisicin y el trabajo de todos los conceptos musicales que planteamos en nuestras programaciones, as como la superacin de dificultades sociales y la ad-quisicin de una educacin en valores. Para ello tendremos que tener en cuenta la materia prima con que contamos, conociendo el tipo de voz de nuestros alumnos, as como el tipo de canto que es ms adecuado para ellos segn su madurez.

3.1. EL CANTO CORAL

El diccionario Harvard de msica define el canto coral como el realizado por un coro, con o sin acompaamiento, entendiendo por coro un grupo de cantantes que cantan juntos, bien al unsono o a varias voces, generalmente con ms de un cantante por voz (Randel ed., 1997).

3.1.1. El canto coral y la actividad vocal

Dentro del horario lectivo asignado a la materia de msica, se trabajar tanto el canto coral como la actividad vocal. El canto coral en Primaria no debe conside-rarse como una actividad extraescolar, sino como una actividad ms dentro de la clase de msica, lo que no descarta la creacin de un coro escolar fuera del horario escolar.

El trabajo de ambas actividades ser muy similar, puesto que en los dos casos la cancin se ensear por imitacin, por frases y se cantar a capella. Las nicas di-ferencias que encontramos entre las actividades de canto coral y la actividad vocal se refieren al tipo de repertorio utilizado y a la manera de plantear la actividad:

Repertorio: la seleccin de repertorio es distinta, puesto que el canto coral se elige para ser representado en fiestas escolares como Navidad o fin de curso, mientras que para la actividad puramente vocal de la clase se persiguen una serie de objetivos planteados en las programaciones.

Planteamiento de la actividad: En la actividad de canto coral se hacen agru-paciones de voces en funcin de distintos criterios como las tesituras o voces de chicos y chicas, mientras que en la actividad vocal los grupos tienen menor importancia.

Al tratarse de actividades grupales, sobretodo en el caso de la actividad coral, se favorece la correccin de problemas de desafinacin y desentonacin:

Desafinar es fallar sonidos concretos en lneas meldicas. Fallar intervalos. La causa de la desafinacin puede ser: falta de atencin, memoria poco cultivada, mala audicin, mala emisin, inseguridad, timidez o un modelo poco claro por parte del profesor.

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Desentonar es fallar todas las notas porque se canta en otro tono. Se canta bien la lnea meldica pero en otro tono.

El coro favorece la solucin de estos problemas.

3.1.2. Los coros escolares

En la formacin de coros escolares no se debe excluir a ningn escolar, sino ms bien buscar que los alumnos que presenten problemas desarrollen todas las facul-tades posibles.

El repertorio utilizado puede variar segn los intereses del coro, pero trataremos siempre de buscar aqul que ample el espectro musical de los alumnos, que fa-vorezca su capacidad crtica y su gusto esttico. Aunque podamos servirnos de msicas cercanas a ellos, en un momento dado para motivarles, trataremos tam-bin de buscar un repertorio distinto al que estn acostumbrados a escuchar habi-tualmente, para de esta manera incrementar su cultura musical Ser enriquecedor cantar canciones tradicionales, tanto del folklore propio como de otros pases, que adems de ser canciones fciles de cantar, sean de su gusto, aprovechando este material para hacerles conocer y disfrutar la msica de cada tierra.

Con la actividad de canto coral trataremos de alcanzar una serie de objetivos es-trictamente musicales, tales como:

Alcanzar una exacta afinacin de los sonidos.

El trabajo de distintas agrupaciones.

La educacin auditiva y vocal. Dado que el resultado sonoro es casi inmediato, se convierte quizs en uno de los atractivos ms poderosos de la actividad. El alumno disfruta y aprende cantando.

La inevitable relacin entre msica y lenguaje, ya que por definicin las can-ciones poseen letras. Las palabras en la msica se erigen a travs del canto. Los alumnos entienden el sentido del texto para trasmitir lo que expresa la cancin y vocalizan adecuadamente cada palabra.

Adquieren cultura musical, y valoran las tradiciones. A travs del folklore se nos permite conocer otras razas y culturas.

El canto despierta la sensibilidad y el sentimiento de lo esttico en el hombre, formando el gusto musical.

Pero tambin hay que resaltar el coro como fuente de educacin en valores:

Educa y disciplina el carcter.

Educa en la constancia y en la responsabilidad.

Ayuda a expresarse y a actuar en pblico.

La responsabilidad en el ensayo coral les hace fortalecer el esfuerzo, la atencin, que tendr como resultado una obra artsticamente valiosa y gratificante.

Adquieren autodominio, ya que deben atender las indicaciones del director y acompasarse al grupo.

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Eleva la autoestima. Se sienten capaces de llevar un proyecto comn, actuar, perder el miedo al ridculo y se sienten protagonistas.

Fomenta las relaciones sociales. Persiguen una meta comn, por lo que deben estar unidos. Este valor social del coro integra a los alumnos, promoviendo la unin y borrando las diferencias.

Ayuda a vencer la timidez de una manera conjunta.

Si hay alumnos con necesidades educativas especiales, les encanta la msica porque es un rea que les integra, se resaltarn los valores de la tolerancia, el respeto y la solidaridad.

La satisfaccin y el placer de compartir el resultado con el pblico: mostrar lo que hemos logrado a los dems reafirma que somos capaces, al tiempo que les ayuda a hacerse cargo de aciertos y errores.

Se sienten hacedores de la msica, recreadores de la magia del sonido, trascen-diendo a una dimensin nueva, distinta y nica.

Adems, se fomentan los sentimientos de compaerismo, solidaridad, respeto al semejante, tolerancia, y los hbitos de orden, disciplina y constancia. Constituido por estos elementos, el coro adquiere considerable importancia como escenario eficaz para la formacin tica y cultural. .

El canto coral contiene todos los elementos que conducen a la armona y a la paz: disciplina, tolerancia, responsabilidad, constancia, dedicacin, colaboracin, com-prensin, superacin y profundizacin.


Las voces de los nios en la Etapa de Primaria se corresponden con las voces blan-cas. En la voz infantil la laringe es muy pequea, lo que determina un registro bif-sico o de cabeza, aunque dicha propiedad es transitoria ya que dura hasta que se produce la muda de voz.

Las voces blancas son voces muy iguales en timbre y tesitura, con lo cual suenan muy homogneas, con la salvedad de que cada nio tiene un timbre de voz, pero en conjunto son muy iguales. Se trata de voces con una tesitura de mbito redu-cido, cuya extensin abarca de Re2 Do3. A pesar de esta homogeneidad pode-mos diferenciar entre ellas voz de tiple, voz media y voz de contralto; y aunque es posible diferenciar las caractersticas vocales de estos grupos, tambin es cierto que tales caractersticas aparecen en ocasiones poco definidas, y en otras son de carcter transitorio.

En la pubertad y adolescencia se producen los cambios de voz, muda estrecha-mente vinculada con el crecimiento de la laringe, ya que a lo largo de la niez crece relativamente poco en relacin con el desarrollo del resto del cuerpo, pero al llegar la pubertad aumenta bruscamente y adquiere el tamao de adulto. Este cambio aparece vinculado a la madurez sexual, dado que las hormonas sexua-les masculina (testosterona) y femenina (progesterona) son las responsables de la

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aparicin de los caracteres sexuales secundarios, de los que forma parte la muda de voz. Las nias sufren una muda vocal ms rpida y se puede advertir por un au-mento progresivo de la intensidad de emisin y un paulatino cambio de timbre, se reafirman en una tesitura, ensanchando su registro hacia una zona. La voz adquiere ms cuerpo y mejor timbre. En los nios este perodo es mucho ms acusado y los trastornos vocales son claros: voz bitonal, de poca intensidad y rasgada. El tono de voz desciende una octava.

3.3. TIPOS DE CANTO EN LOS DISTINTOS CICLOS

En Primaria trabajaremos tres tipos de canto: monofnico, homofnico y polifni-co. En cada uno de los ciclos de la etapa de Primaria el peso y tratamiento dado a cada uno de estos tipos de canto diferir para ajustarse a la madurez de los alum-nos.

3.3.1. El canto monofnico

El diccionario Harvad define el trmino monofona como aquella msica formada por una sola lnea o meloda sin un acompaamiento que se considera como par-te de la obra misma (Randel ed., 1997). Tratndose, por tanto, de una lnea simple de meloda sin acompaamiento, entenderemos por canto monofnico, aqul en el que slo existe una lnea meldica, cantada por todo el grupo en el mismo tono o altura.

Este tipo de canto ser el que fundamentalmente utilizaremos en Primaria, puesto que permite que los nios se oigan unos a otros, que la entonacin sea lo ms correcta posible y asimismo habilita la puesta en prctica de todo lo referente a una buena tcnica vocal e interpretacin. Por todo ello, ser conveniente empezar por l en la escuela.

Las primeras lneas meldicas que trabajaremos en la educacin primaria sern prcticamente horizontales, para progresivamente ir desplegando ms sonidos, ejecutando de esta manera lneas ascendentes y descendentes, de forma que en los ciclos superiores se canten lneas meldicamente ms vivas.

Puesto que en el canto monofnico slo existe una lnea meldica, consideramos al grupo en su totalidad, por lo que la actividad planteada ser muy homognea. A pesar de ello podemos hacer pequeas agrupaciones, fundamentalmente en el segundo y tercer ciclo, como solista-grupo, o nios-nias.

La mayora de las canciones planteadas en el aula de msica son en principio mo-nofnicas, aunque es frecuente que en algunos casos, como el de las canciones folklricas, puedan cantarse con un acompaamiento improvisado. Muchas de las canciones monofnicas que el nio aprende en el primer ciclo (incluso en el pri-mer curso), se pueden adaptar para cursos posteriores como canciones homof-nicas e incluso polifnicas.

En el canto monofnico el nio adquiere una seguridad que luego necesitar al desarrollar actividades de canto homofnico y polifnico.

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3.3.2. El canto homofnico

El trmino homofona puede referirse a diversas texturas de meloda ms acom-paamiento, as como a una textura que recibe el nombre de homorrtmica, en la que todas las voces se mueven con ritmo idntico o muy semejante. La textura de este tipo se describe tambin con los trminos estilo acrdico, estilo nota contra nota o isomtrico (Randel ed., 1997).

La homofona es, por tanto, una msica compuesta por sonidos semejantes, ha-ciendo referencia a las voces que evolucionan al mismo ritmo, como una meloda con cada nota armonizada.

En el canto homofnico el inters meldico se concentra en una voz que cuenta con un acompaamiento secundario, en contraposicin al polifnico en el que el inters meldico se distribuye entre todas las voces de la textura musical.

Al existir varias voces a distintas alturas, este tipo de canto permite hacer agrupa-ciones, y el efecto de varias partes corales da sensacin de grandiosidad musical. Sin embargo, el hecho de que esas voces discurran con el mismo ritmo, hace que con este tipo de canto habitualmente se plantee el problema de que los nios se suelan ir con las otras voces, al no haber elementos rtmicos que distingan cada lnea.

Esto hace que la ejecucin de este tipo de canto sea para los nios incluso ms complicada que la del canto polifnico, al no distinguir bien su lnea de la de los dems. Por ello el canto homofnico se centra fundamentalmente en los ciclos superiores, puesto que determinadas estructuras polifnicas pueden en ocasiones resultar ms sencillas para los alumnos que el homofnico. Sin embargo, en estos ciclos (segundo y tercero) la homofona puede suponer un interesante refuerzo a la meloda, fundamentalmente en estribillos y frases que se repiten. .

3.3.3. El canto polifnico

En el canto polifnico encontramos varias voces, varias partes, en las que cada una de ellas conserva su independencia, a la par que est sujeta armnicamente a las restantes (Cand, 2002).

Encontramos la combinacin simultnea de diversas voces, cada una de las cuales conserva su identidad como voz hasta un cierto punto, en oposicin a su vez a la homofona, en la que el inters meldico se concentra en una sola voz. La frontera entre homofona y polifona suele ser difcil de establecer en la prctica y algunas obras pueden valerse de diversas texturas que participan de la una y de la otra (Randel ed., 1997).

Puesto que en el canto polifnico existen varias lneas totalmente independientes tanto meldica como rtmicamente, podemos crear tantos grupos de nios como lneas independientes tengamos, de manera que aunque el resultado sonoro sea una obra polifnica, en realidad cada grupo de nio canta una sola lnea meldica (podemos decir que el efecto sonoro polifnico ser el resultado de la ejecucin conjunta de distintos cantos monofnicos).

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Para el canto a varias voces podemos trabajar en Primaria con estructuras polif-nicas sencillas:

Canon. Comenzaremos con cnones sencillos. El canon es una forma musical que consiste en una meloda con entradas en diferentes momentos hacindose a s misma su propio contrapunto. Se educa as la atencin, el sentido rtmico y la independencia de grupo.

Crear un bajo, con forma de ostinato, bordn o nota pedal. Nos encontramos en este caso con la dificultad del texto, pero lo podemos adaptar; el grupo encarga-do del ostinato o bordn, cantar parte del texto o repetir palabras.

Utilizar repertorio de canto coral.

El canto polifnico se puede desarrollar ya desde el primer ciclo en estructuras sencillas como las ya vistas nota pedal u ostinato Sin embargo, es a partir de que el nio tiene cierta seguridad en el canto (2 o 3 ciclo) cuando se puede utilizar repertorio con orientaciones didcticas sobre la progresin del canto coral.

Ostinato: Diseo musical breve que se repite constantemente a lo largo de una com-posicin

Bordn: Consiste en mantener una nota larga en torno a la Tnica-Dominante todo el tiempo en una obra musical. La nota elegida suele ser una nota grave por debajo de la meloda.

Nota pedal: Es una nota mantenida en el registro grave, que suena mientras cambia la armona en las voces superiores.

Qu tipo de canto es ms adecuado para los alumnos segn el ciclo en que se en-cuentran?

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4 CRITERIOS DE SELECCIN DEL REPERTORIO ESCOLARA la hora de seleccionar el repertorio a utilizar en el aula, tendremos que conside-rar algunas variables que marcarn nuestro trabajo. Por una parte es importante contar con las experiencias previas de los alumnos, para poder establecer el nivel del que partimos, y por otra considerar las pautas que nos marcan los documentos legislativos que enmarcan nuestra labor docente, sin perder de vista una serie de objetivos estrictamente musicales como los siguientes:


En la etapa de infantil, incluso antes de su escolarizacin (en sitios como casa o la guardera), el nio va acumulando un bagaje de canciones, el cual es important-simo, porque desarrolla la musicalidad del nio a un nivel bsico. Este pequeo repertorio est formado sobre todo por canciones y juegos vocales. El nio de esta forma conoce su cuerpo y su entorno ms cercano, y socializa, puesto que suelen ser canciones que se cantan en grupo. Este bagaje nos va a permitir establecer una evaluacin inicial, en las que veremos las respuestas del nio al ritmo, a la meloda, al movimiento, a la participacin en actividades musicales, y nos llevar a desarro-llar un aprendizaje significativo, basndonos en lo que el nio sabe.


El primero y ms importante de los criterios de seleccin a la hora de elaborar y sistematizar un repertorio son los objetivos, en el siguiente orden: objetivos gene-rales de etapa, objetivos generales de rea y objetivos didcticos. El currculo para la Etapa de Educacin Primaria plantea un proyecto de enseanza global y flexible que garantiza unas enseanzas mnimas.

Dentro de este planteamiento global, el primer paso sera la redaccin de los obje-tivos generales de etapa. Este tipo de objetivos no hacen referencia a habilidades concretas y son muy difciles de evaluar por su temporalizacin (dado que se re-fieren a grandes perodos de tiempo) y porque tienen una evaluacin compartida (no unidireccional). Hay que evaluarlos desde distintos tipos de vista, puesto que son compartidos por todas las reas. Cumplen, por tanto, una funcin globalizado-ra entre reas y planteamientos sobre lo que se quiere ensear.

Los objetivos generales de ciclo son una secuenciacin de los de etapa.

De los objetivos generales de etapa nacen los objetivos generales de rea que, aunque siguen siendo globales, se centran ya en cada una de las reas y en la par-ticipacin de stas en la consecucin de los objetivos de etapa.

De los objetivos generales de rea se desprenden los contenidos, entendidos s-tos como un conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes que se secuen-cian para cada uno de los ciclos y que se agrupan en bloques por su naturaleza o similitud. .

Un concepto es una idea que se ha de aprender.

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Un procedimiento es la accin o mecanismo que se sigue para aprender los conceptos.

Las actitudes o valores son normas de comportamiento que se desprenden de los conceptos.

Siguiendo este orden de prioridades desarrollaremos unidades didcticas centra-das en actividades que harn referencia a una enseanza global.

Objetivos generales de etapa

Objetivos generales de ciclo

Objetivos generales de rea

Contenidos

Actividades


Son criterios estrictamente musicales para seleccionar una cancin, adaptndose a la edad y nivel del nio:

Texto: Debe ser entendido por el nio (ste debe comprender todas y cada una de las palabras que canta). Aparte de tener un significado claro, debe ser moti-vador y estar acorde con la madurez del nio.

Ritmo: Vivo.

mbito meldico: Acorde a la tesitura del nio en la edad de primaria (voces blancas). Esto nos lleva a la utilizacin de una serie de tonalidades cercanas a ese mbito como pueda ser la de Do Mayor, su relativa y tonos vecinos.

Meloda: Sin excesivos saltos.

Tempo: Para primaria el tempo debe ser siempre superior al de un adulto, ya que el nio tiene ms energa y necesita un tempo ms vivo. Conforme se hace mayor admite una ralentizacin del tempo (o incluso una aceleracin). Tomare-mos como referencia un tempo de negra igual a cien.

Carcter: Es una cualidad que la dan elementos como la tonalidad, la lnea me-ldica, el modo o el tempo. Esto tambin tiene relacin directa con la edad. Al principio el carcter de las canciones debe ser vivo y alegre, luego puede ser ms melanclico.

Posibilidades que ofrece la cancin:. Independientemente de que la cancin cumpliese los requisitos anteriores, resulta mucho ms atractiva la que adems nos ofrezca otras posibilidades que a veces ni siquiera nos hubiramos plantea-

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do como objetivo. Se trata de montajes dramticos, plsticos, de instrumenta-cin y de explorar las posibilidades de compartir contenidos con otras reas.

Si la cancin no motiva porque alguno de estos aspectos falla, deberemos adap-tarla o cambiarla. Esto entra dentro de la autoevaluacin del profesor.

Hay que elegir la cancin de acuerdo a unos objetivos concretos que luego hay que evaluar, y que har referencia a los siguientes elementos:

Entonacin: Observar la lnea meldica, el tipo de intervalos que tiene, el mbi-to meldico y el acompaamiento armnico.

Ritmo: La figuracin rtmica ha de ser asequible para el nio en ese momento. Podemos usar la cancin para experimentar nuevas figuraciones rtmicas, y nue-vos valores musicales. Incluimos aqu la aggica y la dinmica.

Lenguaje musical: Hemos de plantearnos si la cancin simplemente vamos a aprenderla de odo o vamos a plantearnos con ella objetivos de lenguaje mu-sical.

Actitud: El canto en grupo, la participacin y las improvisaciones.

Motricidad: Movimiento adecuado al ritmo, si hay movimiento adecuado o movimiento expresivo y danzas o bailes en torno a la cancin.

Prctica vocal, instrumental, de movimiento e improvisacin.


Al elegir el repertorio que vamos a trabajar en Primaria, lo extraeremos de cancio-nes de todo tipo, origen y forma. Los tipos ms usados son:

Infantiles: Son canciones que tiene un contenido pedaggico, relacionadas di-rectamente con los contenidos que el nio tiene que aprender y que estn en el currculo. Estn realizadas por especialistas en msica para la etapa de primaria. Los temas que tratan son: la psicomotricidad, las normas y valores, la higiene, el entorno ms cercano al nio (la familia, la ciudad) y los instrumentos musicales, entre otros.

La cancin folklrica: Son canciones pedaggicamente muy vlidas porque acercan al nio a su entorno (ms prximo o ms lejano dependiendo del ori-gen de la cancin). El texto suele ser bastante asequible y coloquial; las lneas meldicas y el ritmo, suelen ser naturales para el nio porque son de tradicin oral., muy tonales y sencillas.

Las canciones de TV, radio y cine: Su valor pedaggico reside fundamental-mente en la motivacin del nio ante ellas. El poder utilizar los medios audiovi-suales como soporte para su enseanza es otro aspecto muy motivador.

Adaptacin de clsicos: Suelen ser melodas clsicas a las que se les pone des-pus un texto. Acercan al nio a la obra de autor y permiten relacionar la audi-cin de obras con las actividades del canto.

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Canciones de oficios: Sirven como preparacin para la vida. Tiene un gran con-tenido psicomotriz, ya que trabajan mucho con la imitacin corporal. El nio dice con ellas lo que quiere ser cuando sea mayor, o dramatiza distintos oficios.

Canciones con conceptos musicales: Estn hechas para que el nio aprenda esos conceptos concretos (conceptos que hablan de la clave de sol, del pen-tagrama, las notas y las familias instrumentales, entre otros)

Canciones de intervalos: En las que trabajamos la entonacin, sobretodo de intervalos propuestos.

Canciones con acompaamiento instrumental : Con posibilidades de escri-bir la meloda, de interpretar teniendo en cuenta la tcnica y la coordinacin.

Muchas de las canciones que encontremos presentarn el problema de la tesitura. En muchos de estos casos el profesor puede transportar la cancin, siempre que sta no pierda su carcter o sentido con el resultado. Las canciones de creacin propia son otro recurso en el caso de que no encontremos la cancin apropiada, o de que nos interese hacer un ejercicio de improvisacin de ritmo, de intervalos o motriz, por ejemplo.

Para seleccionar el tipo de canciones que vamos a trabajar en el aula Cules sern los criterios bsicos?

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5 METODOLOGA Y RECURSOS DIDCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCINPara el proceso de enseanza-aprendizaje de una cancin debemos servirnos de unas metodologas concretas que permitan el trabajo de los diferentes conceptos musicales a resaltar, y el recurso ms importante que podemos utilizar ser la pro-pia voz del maestro de msica, puesto que sta ser el mejor soporte para mostrar la cancin al nio.

5.1. METODOLOGA

El proceso de enseanza-aprendizaje de una cancin conlleva el seguimiento de unas pautas que pasan por plantearnos la conveniencia o no de ensear el lengua-je musical de la misma. Segn interese ste o no, el planteamiento de enseanza variar en uno u otro sentido. Podemos valernos de metodologas diversas que enriquecern el trabajo de la cancin.

5.1.1. Pasos para la enseanza de la cancin.

Una vez seleccionada la cancin, los pasos para su enseanza son:

Se selecciona un soporte para mostrar la cancin al nio. De todos los existen-tes el ms cmodo es el CD, pues permite ir directamente a la audicin escogi-da, aunque quiz el vdeo sea el soporte ms motivador porque combina sonido e imagen. Sin embargo, el soporte ms apropiado es la propia voz del maestro, quien puede servirse del acompaamiento de un instrumento polifnico como la guitarra o el piano.

La cancin se aprende por imitacin. Esta imitacin se hace a travs de las frases, las cuales vendrn dadas por el texto y la lnea meldica. Debemos incluir en la imitacin de la cancin todos los aspectos dramticos y gestuales que queremos que el nio aprenda.

Cuando todos los nios saben la cancin se nos plantean dos lneas de actuacin, dependiendo de si nos interesa trabajar el lenguaje musical o no. Si nos interesa trabajar el lenguaje, habr que aislar los conceptos de ste que se quieran ensear y aplicarles metodologas concretas para cada uno de ellos. Esto quiere decir que se cogen los conceptos (rtmicos, meldicos, etc.) que estn dentro de la cancin y que interesa trabajar, se sacan de la misma, separndolos de los dems, y se les aplica unas metodologas de enseanza para cada uno de ellos. Si no nos interesa trabajar el lenguaje musical podemos plantear actividades paralelas a la cancin (juegos de discernimiento, relacin con otras reas o movimiento), tambin se puede incluir algn acompaamiento en el que s se trabaje el lenguaje musical.

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5.1.2. Metodologas

Las metodologas concretas que podemos usar en el proceso de enseanza de diferentes conceptos musicales en el trabajo de la cancin, pueden ser las siguien-tes:

Para los conceptos de figuracin rtmica: metodologa Kodly, improvisacin de textos de Orff, movimientos adecuados de Dalcroze y dictados rtmicos. Al aislar el ritmo, el trabajo comenzara con un eco rtmico para despus ir combi-nndolo con pulso y acento, que se trabajar con percusin corporal en una po-liritmia. El ritmo puede escribirse en la pizarra si el nio ya conoce la figuracin, si no la meloda actuar de refuerzo en caso de confusin. El recitado del texto y el movimiento adecuado tambin llevan al nio hacia la vivencia del ritmo, de la intensidad, velocidad y carcter de la cancin, de la cual podemos aislar su frmula rtmica, que el nio no conoce, pero que ya est vivenciando.

Para los conceptos meldicos: fononimia, solfeo relativo, batuta bicolor, dic-tados meldicos Al aislar intervalos y lneas meldicas, se trabaja a travs de las notas y el texto, mejorando as la afinacin y la articulacin. Con el eco vocal e instrumental se trabajan los intervalos y lneas meldicas, tambin con la fono-nimia. Los intervalos requieren un trabajo escalonado y estructurado conforme a su complejidad.

Para conceptos como la clave de sol, utilizaremos figuraciones y elementos extramusicales, como una llave u otros.

Una vez que se conoce a fondo la estructura rtmica y meldica, se introduce un nuevo elemento: el soporte armnico y la instrumentacin que ste requiere. So-bre las frmulas rtmicas y meldicas podemos hacer ejercicios de improvisacin vocal, instrumental y de movimiento. Sobre estos ejercicios intercalamos algunos de tcnica.


El ejemplo de voz cantada que proporcionan lo maestros influye directamente en la musicalidad, en el desarrollo de su alumnado (Sanuy, 1994), Es necesario que el maestro de msica procure siempre presentar un buen ejemplo de voz cantada en las aulas. Adems de poseer siempre una gran musicalidad y unos aspectos m-nimos de calidad vocal bsica (emisin, colocacin y timbre de voz), deber estar ubicado en una tesitura adecuada (Elgstrm, 2007).

No se puede ignorar que los alumnos estn, en todo momento, condicionados por las leyes fisiolgicas de la naturaleza (Riera, 1994) y, en consecuencia, no pueden cantar en una tesitura diferente de la que en cada momento permite su laringe. As pues, para poder presentar y trabajar las canciones de una manera adecuada en la escuela resulta imprescindible que los maestros de msica dispongan de un campo vocal que se corresponda con la tesitura bsica de los nios que cur-san la enseanza primaria. Dicha tesitura, dependiendo de las diferentes edades del alumnado, oscila bsicamente entre los sonidos Re2 y Do3. De no ser as, si los

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maestros de msica no disponen de un campo vocal adecuado a las tesituras de sus alumnos pueden darse dos circunstancias:

Presentarn las canciones en el tono adecuado a las voces del alumnado y ello predispondr a los maestros a forzar su voz.

Optarn por transportar las melodas a tonalidades ms graves que las que los nios en cada momento necesiten, con lo cual se desplazar la tesitura del alumnado a una zona parcialmente impracticable y, en consecuencia, las can-ciones no podran ser cantadas con facilidad por el alumnado.

Los maestros que optan por forzar la voz se exponen a un deterioro rpido de las cuerdas y a la adquisicin de alguna patologa, por no decir del mal ejemplo vocal y sonoro que ofrecen a sus alumnos por el hecho de presentar una voz forzada al mostrar los ejemplos vocales. Por otro lado, en el supuesto caso de los maestros de msica que, por no forzar su voz, deciden transportar las melodas a tonalidades ms graves que las que los nios en cada momento necesitan, no slo impedirn el correcto desarrollo de la cancin en la escuela, sino que adems podrn alte-rar el comportamiento vocal del alumnado, llegando incluso a crearles una cierta aversin hacia la actividad, como consecuencia de la incomodidad vocal.

Edmon Elgstrm propone soluciones a esta problemtica, fruto de investigacio-nes realizadas con estudiantes de magisterio con el objetivo de ampliar el campo vocal de los futuros maestros de msica y adecuarlo a las tesituras del alumnado de enseanza primaria. La propuesta en formacin vocal est totalmente secuen-ciada, estableciendo en cada sesin un orden en la presentacin de los diferentes ejercicios progresivos, propuesta formada por tres bloques de ejercicios: el primero de postura corporal, el segundo de respiracin y el tercero de trabajo vocal espe-cfico.

Los ejercicios de postura corporal se presentan para conseguir relajar el cuerpo, detectar la presencia de tensiones y tomar conciencia del funcionamiento del cuerpo, en lo que respecta a la fonacin.

Los ejercicios de localizacin y utilizacin de la respiracin abdominal, plantea-dos en dos bloques claramente diferenciados: ejercicios de inspiracin y ejerci-cios de espiracin.

Ejercicios para potenciar el aspecto de tcnica vocal. Ejercicios de resonancia para la localizacin de los resonadores, as como distintos ejercicios de vocaliza-cin de dificultad progresiva en los que se considera la diccin y articulacin de los diferentes sonidos.

A travs de este trabajo es posible ampliar el campo vocal de los maestros de msica, permitiendo adecuarlo a las tesituras vocales de los nios y nias de 6 a 12 aos. De este modo pueden trabajar la cancin mostrando el ejemplo a los alumnos siempre en aquella tesitura que sea habitual al alumnado en funcin de su edad y caractersticas vocales.

El maestro es la referencia ms directa que el nio tiene a la hora de cantar. Hay una serie de puntos en los que el nio se tiene que fijar imitando al maestro y en los que ste, por tanto, debe poner especial cuidado.

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La entonacin: El profesor tiene que controlar perfectamente la correcta ento-nacin, ya que la seguridad del nio en la entonacin depender de la seguri-dad que demuestre el profesor en la misma.

La calidad de voz: Hay que destacar la articulacin -la manera de decir el texto de forma que se entienda- y la expresividad -de ah la importancia de reflejar los matices en la partitura, sobretodo a nivel coral-.

Cuidado e higiene de la voz: El profesor tiene que saber controlar el volumen de voz, un profesor que grite continuamente en clase no conseguir ms que alumnos que griten, con las nefastas consecuencias para la voz que eso con-lleva. Es necesario tambin mantener unos hbitos saludables par conseguir una buena voz, tales como no fumar, evitar el carraspeo y las tos improductiva, dormir bien y no respirar por la boca.

En consecuencia, la voz se configura como el instrumento principal utilizado por profesorado y alumnado en el proceso de enseanza-aprendizaje de la cancin.

Qu metodologas podemos usar en el proceso de enseanza-aprendizaje de dife-rentes conceptos musicales en el trabajo de la cancin?

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6 PRINCIPIOS BSICOS DE LA DIRECCIN CORALUn maestro con unas nociones bsicas sobre la direccin musical tiene la posibi-lidad de conseguir buenos resultados sin emplear ms tiempo y esfuerzo que el necesario, y sin necesidad de ampliar el nmero de ensayos.

El director de coro debe trasmitir a los alumnos motivacin e inters, ilusin por conseguir una adecuada interpretacin, poniendo no slo todos los componen-tes de una buena diccin, articulacin y entonacin, sino poniendo el corazn, sintiendo lo que se canta; poniendo especial hincapi en los matices, que hacen partcipe al oyente de lo que expresa la cancin.

A la par del dominio de la tcnica coral, el director debe poseer una buena dosis de energa adicional y poder de conviccin para solucionar los problemas no estricta-mente musicales, ya sean de carcter interno referidos a la conduccin del grupo humano, o externos en lo que hace a la proyeccin artstica y social del coro.


Dirigir es recrear, conducir y representar con el gesto, sobre unas figuras bsicas, la msica que vamos a interpretar (Fuertes, 2005). No se trata nicamente de marcar el comps, aunque para dirigir es imprescindible saber llevarlo con toda exactitud, todo cambio que se verifique en la msica tendr su reflejo en el director. Algunos requisitos esenciales que deben ser tenidos en cuenta a la hora de dirigir son:

Relajacin y tensin mnima: Para desarrollar con ciertas garantas de xito las tcnicas de direccin necesitamos ser capaces de adquirir una buenarelajacin, empleando en cada momento la tensin mnima necesaria que requiera la in-terpretacin de la obra musical.

Continuidad de movimiento: Los ejercicios de continuidad de movimiento son esenciales para dominar esta tcnica con correccin. Hemos de ser capa-ces de mover nuestros brazos en cierto nmero de tiempos, cambiando de di-reccin cuando se nos indique sin interrumpir el movimiento y sin doblarlos (romperlos) en las articulaciones naturales (codos y muecas), y sin perder la flexibilidad, la elegancia y musicalidad de nuestros gestos. Esto debe practicarse tanto en legato como en staccato.


Tiempo de concentracin o preparacin: El director, situado en su lugar, dar un pequeo tiempo para que todos los interpretes se concentren y adopten la postura adecuada; l, mientras, permanecer quieto, en una postura elegante, sobria, cmoda y relajada. Por ltimo, comprobar con una simple mirada que todo est dispuesto e inmediatamente pondr la postura inicial para dar la en-trada.

Posicin inicial: Es la postura que adopta el director instantes antes de batir la anacrusa (entrada) inicial. Consiste en poner el cuerpo erguido, sin ms tensin

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de la necesaria, la cabeza levantada mirando al grupo que va a dirigir, las pier-nas ligeramente separadas, los brazos ligeramente adelantados, los antebrazos paralelos al suelo y entre s, las manos siguiendo el paralelismo de los brazos evi-tando que queden colgando, y los dedos ligeramente curvados en su posicin natural. La batuta, cuando se use, ser una prolongacin del brazo, tiene su pro-pia tcnica de apoyo y sujecin. Como es natural, cada director segn su cons-titucin, tendr que buscar su propia posicin inicial. Una vez que el director ha adoptado esta postura y conseguido la atencin de todos los intrpretes, debe de iniciar la interpretacin de la obra. Es improcedente poner la posicin inicial nada ms salir o permanecer en ella ms tiempo del necesario, para evitar que se pierda la concentracin de los nios. Durante el tiempo de concentracin o parte de l y de la postura inicial, el director tiene que interiorizar el ritmo de la msica que va a interpretar, sta ya tiene que estar sonando en su interior.

Tiempo de visualizacin. Es el tiempo mnimo que necesitamos para captar y reaccionar ante las diferentes anacrusas e indicaciones que realiza el director. El ser humano necesita un tiempo mnimo para percibir la informacin a travs de sus ojos y otro pequeo espacio de tiempo para procesarla y reaccionar. El director que da la entrada sin tener presente el tiempo mnimo de visualizacin se encontrar con la desagradable sorpresa de las entradas falsas.

Centro o campo eufnico. Es el espacio que puede abarcar el director con sus brazos al dirigir. Depender de la anatoma de cada persona. Es importante sa-ber hasta dnde llegan nuestros lmites, no sea que iniciemos la interpretacin de una obra con un gesto demasiado grande y cuando queramos aumentar la intensidad ampliando nuestros gestos no tengamos ya ms posibilidades.

Anacrusas. Son las unidades de pulso que bate el director para dar las diversas entradas o para sealar los cambios de tiempo o de matiz. En la tcnica de di-reccin las anacrusas son gestos. (Fuertes, 2005)

6.3. FIGURAS BSICAS

Las figuras bsicas son los gestos que utilizamos para dirigir cualquier tipo de m-sica. Son tres:

La plomada o vertical:

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El tringulo

La cruz

El director, sirvindose de estas tres sencillas figuras, tendr que ser capaz de dirigir cualquier tipo de msica por complicada que sta sea o por complicado que sea el comps o compases que lleve (Fuertes 2005).

X Forma de marcar los compases con las figuras bsicas

El director transmitir el impulso motor primero a los hombros, despus pasar a los brazos y stos, formando un todo armnico, flexible, sin romper su postura en las articulaciones, lo llevar hasta las manos o hasta la batuta para transmitirlo a los intrpretes. Los compases se marcarn de la siguiente manera (Fuertes 2005):

El comps de cuatro partes se marcar sobre la cruz (+ )

El comps de tres partes se marcar sobre el tringulo ()

El comps de dos partes se marcar sobre la plomada o vertical. Las dos partes se baten en el mismo punto ( | )

Los compases a un tiempo se marcarn sobre la plomada o vertical ( | )

6.4. LOS GESTOS

El gesto se convierte en un punto de comunicacin entre el director (profesor) y los intrpretes (alumnos). Es importante que se cree un cdigo concreto de comu-nicacin, el cual mantenga un criterio unificador y que se mantenga estable:

Gesto de inicio: Normalmente es un comps de anticipacin.

Gesto de entradas y salidas para voces: Indica a cada grupo cundo comien-za a cantar y cundo termina.

Gestos de expresividad: Se refieren tanto a la intensidad como al carcter.

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Gesto conclusivo: Como muchos de los gestos debe reflejar los contenidos de matiz, de metro, de carcter y musicalidad correspondientes a la obra cuya interpretacin concluye. Se puede ejecutar de varias formas, pero siempre te-nemos que recordar la concordancia que debe existir entre la msica y el gesto final.

Para conseguir una buena tcnica de direccin es importante conocer unos algunos conceptos bsicos, que nos ayudarn a crear los gestos ms importantes de comuni-cacin con el coro. Cules son esos conceptos y gestos bsicos?

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CONCLUSIN

La cancin es la actividad ms bsica y global de todas las que se realizan en la educacin musical, puesto que es el eje que vertebra la totalidad de los contenidos del currculo musical para la educacin primaria y es la que proporciona al odo musical el material sonoro necesario para que pueda investigar, comparar y destacar percepti-vamente las alturas tonales.

El canto es el gesto musical ms inmediato, que no exige instru-mento alguno y que est al alcance de todos, como prolongacin del lenguaje. Sin embargo resulta ms complejo de lo que parece, puesto que pone en juego la escucha de un objeto sonoro exterior (el modelo a reproducir), la actividad de las cuerdas vocales, la audi-cin interior y exterior del sonido producido, y su comparacin con el modelo por medio de la memoria.

En consecuencia, la voz se configura como el instrumento principal utilizado por el profesorado y alumnado en el proceso de ensean-za-aprendizaje de la msica. Por este motivo y considerando que el ejemplo de voz cantada que proporcionan los maestros, influye di-rectamente en la musicalidad, el desarrollo auditivo y vocal de su alumnado. El maestro de msica es el modelo vocal en quien se ba-san los nios; al cantar por imitacin es necesario que procure siem-pre presentar un buen ejemplo de voz cantada en las aulas.

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VALLS GORINA, M. (1994) Diccionario de la msica. Ediciones del Prado.

BIBLIOGRAFA COMENTADA

RAMREZ HURTADO, C. (2006): Msica, lenguaje y educacin. La comunicacin humana a travs de la msica en el proceso educativo. Tirant lo Blanch.

Aborda la expresin musical como vehculo de comunicacin (humana, cercana e ntima) y la proyeccin que tiene en un proceso educativo cada vez ms mediado por cdigos digitales. Sin despreciarlos ni minimizarlos, conviene que se engloben en una visin del ser humano que se educa, se comunica y en definitiva existe, como la msica, en el tiempo.

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WILLEMS, E. (1981): El valor humano de la educacin musical. Paids educador.

Resume lo ms significativo de las ideas de Edgar Willems a propsito de la educacin mu-sical. En l hallamos sintetizados tanto los esquemas que ordenan su sistema pedaggico musical, como la idea que lo gui espiritualmente.

MENA GONZLEZ, A. (1996): Educacin de la voz. Principios fundamentales de ortofona. Aljibe.

Es una introduccin a la fundamentacin y empleo de los diversos mtodos con los que corregir, mantener, cuidar, desarrollar, ampliar e impostar la voz. Recoge los conceptos b-sicos y fundamentos de la ortofona o educacin de la voz, tanto en lo que concierne a la fisiologa, estructura y el aparato de fonacin, como lo referente a la fontica de la palabra, la configuracin y desarrollo de la voz del nio. Tambin propone una amplia variedad de ejercicios prcticos y una serie de consejo, desde preortofnicos, hasta los de relajacin de musculatura, respiracin y vocalizacin.,

DAZ, M. y GIRLDEZ A. (COORDS) (2007): Aportaciones tericas y metodolgicas a la edu-cacin musical. Una seleccin de autores relevantes. Gra.

Se trata de un compendio de los escritos de algunos de los pedagogos ms relevantes en el mbito de la educacin musical del siglo XX, ofreciendo una visin panormica del legado que de ellos hemos recibido.

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RESUMEN

LA CANCIN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO MUSICAL.

LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO.

EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO MONOFNICO, HOMOFNICO Y POLIFNICO.

CRITERIOS DE SELECCIN DEL REPERTORIO ESCOLAR.

METODOLOGA Y RECURSOS DIDCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCIN.

PRINCIPIOS BSICOS DE LA DIRECCIN CORAL.

1. LA CANCIN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO MUSICAL

En el aula de msica el uso de la cancin como vehculo de enseanza dentro del proceso educativo adquiere una importancia fundamental, dado que sintetiza todos los aspectos musicales y sonoros que el alumnado debe alcanzar. En este epgrafe analizaremos el por-qu de su utilizacin con los alumnos de la etapa de primaria, justificando su uso a travs de las principales metodologas musicales imperantes desde principios del siglo XX.

1.1. FUNDAMENTACIN DEL USO DE LA CANCIN

La cancin es una actividad global desde la que se aborda el trabajo de todos los par-metros musicales que se plantean para la etapa de primaria. Su uso en el aula de msica servir para conectar el trabajo de sta con las vivencias del nio, puesto que el alumno llega a nosotros con un bagaje de canciones aprendidas en su entorno ms cercano. A partir de estos conocimientos, basndonos en un aprendizaje significativo, plantearemos unos objetivos que trataremos de alcanzar a travs del uso de la cancin.

La cancin es la actividad ms bsica y global de todas las que se realizan en la educacin musical, el alumno experimenta con el sonido y sus parmetros, con todos los elementos de la msica, y as va tomando conciencia de ellos, llegando a comprenderlos e interiori-zarlos.


El avance que supuso la Escuela Nueva en el mundo de la pedagoga a partir del siglo XIX contribuy a que pedagogos musicales, impulsados por las nuevas ideas de renovacin pedaggica, buscaran y experimentaran la manera de ensear msica a partir de la ex-presin. A principios del siglo XX surgieron una gama de mtodos musicales basados en la expresin musical, ya fuera desde el ritmo y el movimiento (Dalcroze), la palabra y los instrumentos (Orff ), el canto (Ward), el odo (Martenot-Willems), o la cancin tradicional (Kodly). La utilizacin de la cancin en el proceso educativo queda plenamente justifica-

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da por todas estas metodologas. La revolucin pedaggica que llevaran a cabo autores como Piaget, Kodly, Montessori u Orff, creara unas lneas metodolgicas y unos criterios bsicos de metodologa de la enseanza, que se mantendran en vigor a lo largo de toda la centuria y hasta nuestros das.

2. LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO

A travs del canto nos comunicamos y dotamos de sentido el acto musical, expresando con l, ideas, sentimientos y emociones. Como todo proceso comunicativo, ste consta de unos elementos que pasaremos a analizar en las siguientes lneas. Resaltaremos la im-portancia de conocer perfectamente el texto de la cancin para que el fin del proceso comunicativo sea satisfactorio, destacando el aporte que supone para las capacidades lin-gsticas del alumno el trabajo del texto cantado.


El hombre como ser social necesita comunicarse, siendo la comunicacin necesaria para la estructuracin y cohesin del grupo social. El canto es expresin y, por tanto comuni-cacin, y como todo proceso comunicativo consta de unos elementos tales como emisor, receptor, cdigo, canal y mensaje.


El canto es una actividad musical que puede comunicar sentimientos, recuerdos, estados de nimo e ideas al oyente. Proporciona el formar hbitos de trabajo colectivo, fomenta sentimientos de comunicacin y cooperacin mutua, y aporta un componente muy im-portante en la formacin integral de la persona.

La unin que se establece entre msica y texto es fundamental, dado que hace que la intencionalidad y las posibilidades expresivas a la hora de comunicar una idea sea mayor, y por tanto ms efectiva.

Para muchos pedagogos como Willems, la meloda y el texto cumplen un papel de sociali-zacin y estimulan la afectividad y la participacin de los nios en el grupo.

2.3. CONTRIBUCIN DEL CANTO A LA COMPETENCIA LINGSTICA

En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, en el currculo de la LOE se identifican ocho competencias bsicas, de las que destacamos en este apartado la com-petencia en comunicacin lingstica, por la contribucin que el trabajo del canto hace a su adquisicin, dadas las intenciones comunicativas que ya hemos visto que con el canto posee.

3. EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO MONOFNICO, HOMOFNICO Y POLIFNICO

El canto en grupo es altamente beneficioso para el alumnado de primaria, dado que en l se favorece tanto la solucin de problemas de tipo musical, como la adquisicin y el tra-

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bajo de todos los conceptos musicales que planteamos en nuestras programaciones, as como la superacin de dificultades sociales y la adquisicin de una educacin en valores. Para ello tendremos que tener en cuenta la materia prima con que contamos, conociendo el tipo de voz de nuestros alumnos, as como el tipo de canto que es ms adecuado para ellos segn su madurez.

3.1. EL CANTO CORAL

El canto coral es el realizado por un coro, con o sin acompaamiento, entendiendo por coro un grupo de cantantes que cantan juntos, bien al unsono o a varias voces, general-mente con ms de un cantante por voz

Dentro del horario lectivo asignado a la materia de msica, se trabajar tanto el canto coral como la actividad vocal.

Con la actividad de canto coral trataremos de alcanzar una serie de objetivos estrictamente musicales y otros de educacin en valores.


Las voces de los nios en la Etapa de Primaria se corresponden con las voces blancas. En la voz infantil la laringe es muy pequea, lo que determina un registro bifsico o de cabeza, aunque dicha propiedad es transitoria ya que dura hasta que se produce la muda de voz.

3.3. TIPOS DE CANTO

En Primaria trabajaremos tres tipos de canto: monofnico, homofnico y polifnico. En cada uno de los ciclos de la etapa de Primaria el peso y tratamiento dado a cada uno de estos tipos de canto diferir para ajustarse a la madurez de los alumnos.

Entenderemos por canto monofnico, aqul en el que slo existe una lnea meldica, can-tada por todo el grupo en el mismo tono o altura.

En el canto homofnico el inters meldico se concentra en una voz que cuenta con un acompaamiento secundario, en contraposicin al polifnico en el que el inters meldico se distribuye entre todas las voces de la textura musical.

En el canto polifnico encontramos varias voces, varias partes, cada una de ellas indepen-diente, a la par que est sujeta armnicamente a las restantes.

4. CRITERIOS DE SELECCIN DEL REPERTORIO ESCOLAR

A la hora de seleccionar el repertorio que vamos a utilizar en el aula, tendremos que tener en consideracin las circunstancias que marcarn nuestro trabajo. Por una parte es impor-tante contar con las experiencias previas de nuestros alumnos, para poder establecer el nivel del que partimos, pero las pautas que nos marcan los documentos legislativos que enmarcan nuestra labor docente, sin perder as mismo de vista una serie de objetivos es-trictamente musicales que debemos considerar a la hora de decidir el tipo de canciones que trabajaremos en el aula.

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En la etapa infantil, incluso antes de su escolarizacin (en casa o en la guardera), el nio se va creando un bagaje de canciones, el cual es importantsimo, porque desarrolla la mu-sicalidad del nio a un nivel bsico y est formado sobre todo por canciones y juegos vocales.


El primero y ms importante de los criterios de seleccin a la hora de elaborar y sistematizar un repertorio son los objetivos, en el siguiente orden: objetivos generales de etapa, objeti-vos generales de rea y objetivos didcticos.


Son criterios estrictamente musicales que toda cancin debe ofrecer, adaptndose a la edad y al nivel del nio.


Al elegir el repertorio que vamos a trabajar en Primaria, lo extraeremos de canciones de todo tipo, origen y forma.

5. METODOLOGA Y RECURSOS DIDCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCIN

Para el proceso de enseanza-aprendizaje de una cancin debemos servirnos de unas me-todologas concretas, que permitan el trabajo de los diferentes conceptos musicales que queramos resaltar de ella, y el recurso ms importante que podemos utilizar ser la propia voz del maestro de msica, puesto que sta ser el mejor soporte que podremos usar para mostrar la cancin al nio.

5.1. METODOLOGA

El proceso de enseanza-aprendizaje de una cancin conlleva el seguimiento de unas pau-tas que pasan por plantearnos la conveniencia o no de ensear el lenguaje musical de la misma. Segn interese ste o no, el planteamiento de enseanza variar en un sentido u otro. Podemos valernos de metodologas diversas que enriquecern el trabajo de la can-cin.

Una vez seleccionada la cancin, los pasos para su enseanza son: seleccionar un soporte, ensearla por imitacin y decidir si nos interesa la enseanza del lenguaje musical para plantear unas actividades u otras.

En el proceso de enseanza-aprendizaje de diferentes conceptos musicales en el trabajo de la cancin podemos usar una serie de metodologas concretas.

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Considerando que el ejemplo de voz cantada que proporcionan los maestros influye direc-tamente en la musicalidad, en el desarrollo auditivo y vocal de su alumnado y es el modelo vocal en que se basa, al cantar por imitacin, es necesario que el maestro de msica procu-re siempre presentar un buen ejemplo de voz cantada en las aulas.

6. PRINCIPIOS BSICOS DE LA DIRECCIN CORAL

Un maestro con unas nociones bsicas sobre la direccin musical tiene la posibilidad de conseguir buenos resultados sin emplear ms tiempo y esfuerzo que el necesario, y sin necesidad de ampliar el nmero de ensayos.


Dirigir no es nicamente marcar el comps, aunque para dirigir es imprescindible saber llevarlo con toda exactitud. Todo cambio que se verifique en la msica, bien sea de tiempo, ritmo o intensidad, tendr su reflejo en el director.


Para acercarse a una buena tcnica de direccin es necesario conocer primero una serie de conceptos bsicos.

6.3. FIGURAS BSICAS

Las figuras bsicas son los gestos que utilizamos para dirigir cualquier tipo de msica. Son tres las figuras bsicas: la plomada o vertical, el tringulo y la cruz.

El movimiento bsico de los brazos al dirigir debe ejecutarse en la unin de stos con los hombros. El punto de partida de todo movimiento que realiza el ser humano es el cere-bro.

6.4. LOS GESTOS

El gesto se convierte en un punto de comunicacin entre el director (profesor) y los intrpretes (alumnos). Es importante que se cree un cdigo concreto de comu-nicacin, el cual mantenga un criterio unificador y que se mantenga estable.

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AUTOEVALUACIN

1. Lacancincomoactividadglobal:

a. Permite experimentar con el sonido y discriminar las facetas de cada smbolo vi-sual.

b. Integra las cualidades sonoras con los gustos musicales. c. Permite vivir los hechos musicales tomando conciencia de ellos, llegando a com-

prenderlos e interiorizarlos.

d. Propone un trabajo que proporciona las experiencias que el alumno necesita para alcanzar el sentido meldico y rtmico.

2. Elcantocontribuyealaadquisicindelacompetenciaencomunicacinlingsticaen:

a. La adquisicin de vocabulario musical especfico, produccin de mensajes, com-prensin del valor literario de los textos, trasmite los conceptos y contenidos de la propia materia.

b. La adquisicin de aprendizajes imprescindibles para la competencia matemtica. c. La adquisicin de una comprensin lectora que contribuye a la fluidez y rapidez de

lectura comprensiva.

d. La adquisicin de un repertorio de canciones folklricas.

3. Lasdiferenciasentreelcantocoralylaactividadvocalserefierenprincipalmentea:

a. Las agrupaciones y el tratamiento vocal. b. El repertorio utilizado y el planteamiento de la actividad. c. El canto a capella y los distintos criterios grupales. d. El repertorio elegido y la manera de acceder a l.

4. Coneltrabajodecorosescolarestrataremosdealcanzar:

a. Una exacta afinacin y una transicin de modos. b. La disciplina de la voz y el cuidado del cuerpo. c. La armona y la discriminacin de textos. d. Objetivos musicales y de educacin en valores.

5. Entreelcantohomofnicoyelcantopolifnico:

a. La ejecucin del canto homofnico es ms complicada que la del canto polifnico. b. La ejecucin del canto polifnico es ms complicada que la del canto homofnico. c. La ejecucin de ambos tipos de canto conlleva la misma dificultad. d. Ninguno de los dos es complicado de ejecutar.

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6. Lareferenciamsimportantealaglobalidadenlaseleccindelrepertorio:

a. Son los objetivos didcticos. b. Son los objetivos generales. c. Son los contenidos. d. Son las actividades.

7. Enelprocesodeenseanza-aprendizajedeunacancin:

a. La enseanza del lenguaje musical ser una cuestin prioritaria. b. La enseanza del lenguaje musical no afectar para nada en el planteamiento de

enseanza de la cancin.

c. El inters que suscite la enseanza del lenguaje musical influir en el planteamiento de la enseanza de la cancin.

d. La enseanza del lenguaje musical se vivenciar pero no se interiorizar.

8. Elmaestrodemsicadebepresentarunbuenejemplodevozcantada,fijndoseen:

a. La articulacin, la diccin, la respiracin. b. El volumen, la articulacin y los matices. c. La entonacin, la seguridad y el aplomo. d. La entonacin, calidad, cuidado e higiene de la voz.

9. Enlatcnicadedireccinelcentroocampoeufnicoes:

a. El espacio que puede abarcar el director con sus brazos al dirigir. b. El gesto que realiza el director al enfrentarse a los intrpretes. c. El tiempo que transcurre entre el primer gesto y el ltimo que realiza el director. d. El impulso de arranque al inicio de una obra.

10. Laformademarcarloscompasesconlasfigurasbsicasson:

a. La cruz para el de cuatro tiempos, la plomada para el de dos y el tringulo para el de tres.

b. La cruz para el de dos tiempos, la plomada para el de tres y el tringulo para el de cuatro.

c. La cruz para el de cuatro tiempos, la plomada para el de tres y el tringulo para el de dos.

d. La cruz para el de dos tiempos, la plomada para el de cuatro y el tringulo para el de tres.

La cancin y su influencia en el proceso educativo musicalLa cancin como actividad globalAprendizaje significativo, partir del entorno cercanoObjetivos planteados con el uso de la cancin.

Las metodologas del siglo XX

Las intenciones comunicativas del cantoEl canto como proceso comunicativoLa comunicacin a travs del cantoRelacin texto-msicaAfectividad y socializacin.

Contribucin del canto a la competencia en comunicacin lingstica

El canto coral en los distintos ciclos educativos: canto monofnico, homofnico y polifnicoEl canto coralEl canto coral y la actividad vocalLos coros escolares

Tipos de voces de los alumnosTipos de canto en los distintos ciclosEl canto monofnicoEl canto homofnicoEl canto polifnico

CRITERIOS DE SELECCIN DEL REPERTORIO ESCOLAREL BAGAJE DEL NIOCRITERIOS GENERALES DE SELECCIN: LOS OBJETIVOSCriterios bsicos de seleccinTipos de canciones en Primaria

Metodologa y recursos didcticos en el proceso de enseanza y aprendizaje de una cancinMetodologaPasos para la enseanza de la cancin.Metodologas

Recursos didcticos: la voz del maestro de msica

PRINCIPIOS BSICOS DE LA DIRECCIN CORALTCNICA DE DIRECCINAlgunos conceptos bsicosFIGURAS BSICASForma de marcar los compases con las figuras bsicas

Los gestos

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