Educación y desigualdades en España - fundacionfaes.org · España esta función estaría asumida...

OCTUBRE / DICIEMBRE 2018 37

Este trabajo analiza las diferencias educativas existentes entre las Comunidades Autónomas españolas.Para ello revisa, en primer lugar, el estado de la cuestión. Se abordan después las evidencias de ladesigualdad ligadas a los insuficientes mecanismos de cohesión del sistema educativo nacional. Acontinuación se estudian los principales descriptores de la desigualdad educativa en España: fracasoescolar, abandono escolar temprano, resultados PISA 2015, Índice de Desarrollo Educativo e Índice dePobreza Educativa. Y finalmente se resumen las causas de las desigualdades, las posibles claves para sucorrección, y se concluye con la necesidad de establecer políticas activas a largo plazo que la remedien.

LAS EVIDENCIAS DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

Las profundas desigualdades territoriales edu-cativas en España se evidencian a través demúltiples fuentes. Los informes anuales delConsejo Escolar del Estado de las últimas dosdécadas constatan la completa ausencia, porparte de los sucesivos Ministerios de Educa-ción, de una verdadera política de compen-sación de desigualdades regionales que hu-biera podido disminuir las diferenciaseducativas entre ellas. Ciertamente se hanllevado a cabo intervenciones parciales sobrealgunos elementos del sistema educativocomo son la atención a la diversidad, la com-pensación educativa, la igualdad efectiva

Educación y desigualdades regionales en España

entre mujeres y hombres en laeducación, la atención al alum-nado con necesidades educativasespeciales y –de modo más claro–la política de becas y ayudas al es-tudio. Todos ellos son necesarios,pero no inciden ni en la raíz de ladesigualdad territorial ni en la generalizaciónde sus efectos sobre el total de la poblaciónescolar. Es desoladora la práctica desapari-ción de referencias reales y no cosméticas ala cohesión nacional del sistema educativo.

En cuanto a los Programas de Coopera-ción Interterritorial, entendemos que las mis-mos no parecen responder a una línea basada

JAIME ANTONIOFOCES GIL

Doctor en Filosofía Cienciasde la Educación. UNED

037-056 ANTONIO FOCES_MAQUETA 2 08/10/18 11:56 Página 37

38 OCTUBRE / DICIEMBRE 2018

cian diferencias entre las Comunidades, querevelan un panorama bastante homogéneoen cuanto al ejercicio formal de sus compe-tencias; pero si consideramos la concreciónde las políticas en forma de cobertura escolary financiación del sistema educativo, las di-ferencias son grandes; además, recurrente-mente, los extremos del arco permanecenocupados por las mismas regiones y en lamisma posición desde 2000. El peso del sec-tor privado revela que las diferencias entreComunidades se han ahondado, aumentandoeste en las que ya tenían una amplia propor-ción de centros privados o concertados y dis-minuyendo en las que ocupaban el otro ex-tremo. En general, las Comunidades delnorte de España aúnan un elevado gasto pú-blico por alumno con alto nivel de concerta-ción y a la inversa las del sur. Se aprecia eneste sentido que no ha habido un criterioclaro de intervención del sector público enel desarrollo regional español, que ademásesta intervención es muy desigual, y que noresponde a patrones de necesidad, sino a cau-sas más cercanas a la trayectoria histórica decada territorio y a su capacidad de condicio-nar las decisiones del Estado –a través de pac-tos políticos con las élites regionales, acuer-dos de gobernabilidad del Estado, o necesidadde apoyos parlamentarios puntuales–. Cree-mos que la solidaridad interregional existe,pero apreciamos que regiones con problemassimilares no reciben el mismo trato3, lo queha motivado que las desigualdades regionalesen los niveles posobligatorios y universitarioshayan aumentado en el período 2000-2010 yhasta nuestros días, produciéndose una suertede polarización norte-sur.

Hay que tener en cuenta que las desigual-dades educativas tienen una gran inercia,

en evaluaciones firmes de ladesigualdad interregional,sino más bien a cuestiones dedesigualdad de género, socio-culturales, de edad, ruralidado diferencias interindividua-les, además de no abarcar atodas las Comunidades Au-tónomas, sino solo a las quevoluntariamente firman losconvenios con el Ministerio.

El análisis de los indica-dores económicos y financie-ros, es decir, el gasto poralumno, revela la paradojade que las Comunidades conmenor necesidad de gasto re-lativo –quizás por circuns-tancias históricas y la inver-sión acumulada desde hacedécadas–, son las que más re-cursos invierten y, a la in-versa, las que más necesida-des de gasto por alumno tienen son las quemenos gastan1. Esta situación, a medio plazo,provocará que las desigualdades educativasaumenten de manera muy clara. Los datosdel PIB por habitante son claros: hay Comu-nidades como el País Vasco, cuyo PIB es eldoble que el de otras, como Extremadura, loque significa, a contrario sensu, que las Comu-nidades con menor desarrollo económico tie-nen menos posibilidades de invertir en edu-cación. Solo el Estado, con un plan decompensaciones territoriales, puede contri-buir a resolver estas desigualdades.

El análisis socioeducativo permite con-cluir2 que, en cuanto a las intenciones polí-ticas educativas, en la legislación no se apre-

Los informesanuales delConsejo Escolardel Estado de lasúltimas dosdécadasconstatan lacompletaausencia, porparte de lossucesivosMinisterios deEducación, deuna verdaderapolítica decompensación dedesigualdadesregionales


pues sus efectos pasan de generación en ge-neración, lo que supone que inciden cada vezmás en el aumento de los niveles acumuladosde desigualdad social y en la estructura pro-ductiva4. Si nos centramos en el enorme es-fuerzo realizado por España en las últimas dé-cadas para superar el retraso histórico eneducación, encontramos diferencias entreuna primera fase (1978-1995), de reducciónde desigualdades, y una segunda de manteni-miento y agudización de las mismas (1995-2013), a pesar de la fuerte expansión de laeconomía entre 1995 y 2005, lo que demues-tra que la generación de empleo y la expan-sión económica, por sí mismas, no contribu-yen a la reducción de las desigualdades5.

Constatamos también que el proceso his-tórico de alfabetización en España –para cuyoestudio es imprescindible la consulta de la in-vestigación de Clara Eugenia Núñez sobre elcapital humano6, así como ladel ya clásico Atlas de la evo-lución del analfabetismo en Es-paña de 1887 a 19817 y lasvaliosas y numerosas aporta-ciones de Antonio ViñaoFrago8– está presente en losresultados actuales del sis-tema educativo. Hay sieteComunidades Autónomas(Andalucía, Baleares, Cana-rias, Castilla-La Mancha,Comunidad Valenciana, Ex-tremadura y Murcia), juntocon las Ciudades Autóno-mas de Ceuta y Melilla, pordebajo de los niveles mediosde educación, que configura-ban lo que históricamentepodíamos denominar la Es-


EDUCACIÓN Y DESIGUALDADES REGIONALES EN ESPAÑA / JAIME ANTONIO FOCES GIL

paña analfabeta. La España de transición laconfigurarían en este proceso dos Comuni-dades Autónomas: Aragón y Galicia. Por úl-timo, la España alfabetizada la compusieronlas provincias de ocho Comunidades Autó-nomas: Asturias, Cantabria, Castilla y León,Cataluña, Madrid, Navarra, La Rioja y el PaísVasco. A estos efectos, hemos constatado quehay una altísima correlación entre esta dis-tribución y la de los resultados PISA de lasdiferentes oleadas, por lo que creemos demos-trado que el peso histórico de la alfabetiza-ción (muy ligada en el modelo educativo es-pañol a la escolarización y a la intervencióndel Estado) ha sido determinante en las dife-rencias educativas regionales. Lo que pode-mos llamar la larga sombra de la alfabetiza-ción sigue influyendo en el diferentedesarrollo educativo de las Comunidades Au-tónomas actuales.

De toda la complejidad del proceso de al-fabetización en España queremos destacar unrasgo que ilustra como ningún otro el papelque puede desempeñar el Estado, la Res Pu-blica en definitiva, en la lucha contra la desi-gualdad educativa territorial: la práctica au-sencia (en comparación con otras nacionesoccidentales) de motivaciones ideológicas,religiosas o políticas en la lucha contra elanalfabetismo y la supeditación a la escuelacomo instrumento privilegiado de alfabetiza-ción9. Es interesante tener en cuenta que laintervención directa del Estado en la finan-ciación de la escuela primaria no tuvo lugaren España hasta los primeros años del sigloXX, por lo que hasta entonces el margen, noya de autonomía, sino de independencia, delos municipios para aplicar la Ley Moyanoera muy amplio, por lo que las desigualdadesentre provincias y municipios en el último

Las Comunidadescon menordesarrolloeconómico tienenmenosposibilidades deinvertir eneducación. Solo elEstado, con unplan decompensacionesterritoriales,puede contribuira resolver estasdesigualdades



tercio del XIX eran enormesy solo se atenuaron a partirde la decidida intervenciónestatal en el sistema.

Además es preciso enten-der que todo el proceso alfabe-tizador y, por extensión, deinstrucción pública, se ha de-bido a la combinación de treselementos: el desarrollo eco-nómico y sus variables de in-fluencia, los factores relacio-nados con la idiosincrasia, lascostumbres, la valoración dela mujer –el diferencial sexualen la alfabetización– y la cul-tura de cada región y, por úl-timo, la influencia determi-

nante que tuvo la oferta de instrucción,combinada con la demanda de educación, encada una de las regiones.

LA INSUFICIENTE COHESIÓN DELSISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Existe bastante consenso entre los investiga-dores sobre el papel de la educación comouno de los elementos fundamentales de la co-hesión nacional de los Estados modernos. EnEspaña esta función estaría asumida por losmecanismos constitucionales de coordina-ción y cooperación, diseñados en su mayorparte hace ya varios lustros, pero que no hanalcanzado un funcionamiento óptimo. Di-chos mecanismos constitucionales son espe-cialmente cuatro: la Conferencia Sectorial deEducación, la Alta Inspección, el InstitutoNacional de Evaluación Educativa y el Con-sejo Escolar del Estado. Sin embargo, solohay que observar el desarrollo de las políticaseducativas de los sucesivos gobiernos de Es-

paña para constatar que, por un lado, no hahabido –más allá de las constantes reformaslegislativas– intención alguna de demostrarque se tenía una política de Estado para laeducación, entendiendo, como debe ser enun sistema cuasifederal como el español, queesta política de Estado debería integrar for-zosamente el sistema autonómico10.

De la Conferencia Sectorial de Educacióndestacamos su escasa operatividad, su vacia-miento de contenidos políticos y el espectacu-lar abandono del ejercicio de determinadascompetencias compartidas (es clamorosa la in-curia sobre la competencia compartida de laprogramación general de la enseñanza), ciñén-dose la mayor parte de su actividad a las cues-tiones meramente burocráticas. Este aspectode la infrautilización de un órgano creado paraconjuntar políticas educativas en un Estadotan descentralizado como es España ha su-puesto el efectivo abandono del sistema edu-cativo nacional a su suerte, como si la merayuxtaposición de las diferentes políticas edu-cativas autonómicas, más la del gobierno cen-tral, pudiera acabar conformando por merocrecimiento o maduración un sistema nacionalque permita el ejercicio en igualdad del dere-cho a la educación por parte de la ciudadanía.

La Alta Inspección del Estado, por su parte,debe ejercer las funciones de calidad técnica yparecerse más al HMI británico que a la insti-tución invisible y desconocida en que se haconvertido. No ha desarrollado de manera real

Lasdesigualdadesregionales en losnivelesposobligatorios yuniversitarios hanaumentado en elperíodo 2000-2010 y hastanuestros días,produciéndoseuna suerte depolarizaciónnorte-sur




la función de supervisar el es-tado general de la enseñanzaen cada una de las Comuni-dades Autónomas en las quepresta servicio, a modo dediagnóstico externo y de valorañadido, y se ha convertidoen una institución agrisadaque no está respondiendo a lasexpectativas ni a las necesida-des de un sistema políticofuertemente descentralizadoque requiere de elementos decohesión. Precisamente la au-sencia de conflictos entre laAlta Inspección y la Administración educativade las diferentes Comunidades Autónomas esel mejor índice del bajo tono mantenido enestos treinta años.

El Instituto Nacional de Evaluación Edu-cativa es, quizás, la institución que ha avan-zado más en el cumplimiento de su papel; talvez nos encontremos ante un organismo quepuede llegar a ser una especie de agencia na-cional de evaluación y calidad educativa es-colar, bajo una cobertura jurídica que lo liguefuncionalmente aún más a la Conferencia,asumiendo un papel de independencia frente

Lo que podemosllamar la largasombra de laalfabetizaciónsigue influyendoen el diferentedesarrolloeducativo de lasComunidadesAutónomasactuales

a las diferentes Administraciones educativas,quizás dependiendo de las Cortes Generales.

Sobre el Consejo Escolar del Estado, cree-mos que ni es independiente con respecto alpoder político, ni está ejerciendo el papel quele corresponde como órgano de participaciónde los sectores afectados –también las Comu-nidades Autónomas–, ni cumple su función deformular propuestas educativas al Estado encuanto a la cohesión nacional. Quizás se hayaparlamentarizado en exceso, eludiendo el con-senso en la mayoría de sus acuerdos y no acabade encontrar su ajuste en relación con la es-tructura territorial del Estado autonómico. Side sus informes despejamos el abundante fo-llaje técnico, los intentos de reflejar elementosmás pedagógicos que educativos –en el másamplio sentido de la palabra– y las obviedadesen cuanto a petición de más recursos, nos en-contramos con que las referencias a las desi-gualdades regionales son escasas o nulas.

Finalmente, el propio Ministerio de Edu-cación, sin apenas competencias de ejecu-ción, tras los traspasos a las ComunidadesAutónomas, debe redefinir sus tareas y refor-mular profundamente sus fines, su estructuray sus funciones, de acuerdo con las compe-tencias exclusivas que la Constitución asignaal Estado, impulsando políticas “de Estado”relacionadas con aquellos problemas queafectan a varias Comunidades Autónomas oa toda la nación y salvaguardando la igualdaden el ejercicio del derecho a la educación entodo el territorio español bajo el paradigmade la cooperación, la mediación y el respetocompetencial.

Las políticas de Estado de corrección o com-pensación de las desigualdades entre las regio-

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nes españolas deberían tenercomo objetivo modificar losimpactos de los diferentes fac-tores regionales o territorialesque inciden en la educaciónde los ciudadanos, tanto en lascondiciones en las que sepresta el servicio educativocomo en los factores de rendi-miento y equidad. En el diseñode dichas políticas tendríanque estar las ComunidadesAutónomas como coautoras yfuturas ejecutoras. La Confe-rencia de Educación podría serel lugar adecuado para llegar aacuerdos, con el apoyo técnicodel Instituto Nacional de Eva-luación Educativa y el asesora-miento del Consejo Escolardel Estado. La supervisión dedichas políticas de compensa-ción estaría en manos de lasInspecciones de Educación de las ComunidadesAutónomas con la colaboración e implicaciónde la Alta Inspección del Estado.

DESCRIPTORES EDUCATIVOS DELAS DESIGUALDADES REGIONALES(FE, AET, PISA, IDE E IPE)

En otro lugar11 hemos hecho un estudio enprofundidad de los diferentes indicadores edu-cativos, más allá del Sistema estatal de indica-dores de la educación, de carácter oficial y decomparación internacional, incluyendo otrosexcelentes trabajos aportados por la iniciativasocial12. Basándonos en ellos seleccionamoscinco indicadores: fracaso escolar (FE), aban-dono escolar temprano (AET), resultadosPISA 2015, el Índice de Desarrollo Educativo(IDE) y el Índice de Pobreza Educativa (IPE).


La infrautilizaciónde la ConferenciaSectorial deEducación paraconjuntarpolíticaseducativas en unEstado tandescentralizadocomo España hasupuesto elefectivoabandono delsistemaeducativonacional a susuerte

Sobre el Fracaso Escolar (FE), no tiene re-lación alguna con el rendimiento escolar quese mide con las pruebas PISA y sí la tiene conlas calificaciones escolares que se revelancomo arbitrarias o, al menos, como no obje-tivas ni relacionadas más que con la diferentevara de medir en cada Comunidad Autó-noma, cada provincia y, destacamos, cadacentro escolar debido a la cultura y usos delos docentes a la hora de calificar.

Así, en algunas Comunidades resultamucho más difícil que en otras obtener el títulode Graduado en ESO, lo que en un sistemacomo el español, que sanciona el final de cadaetapa, particularmente en ESO a la hora de ti-tular, entraría de lleno en la arbitrariedad ad-ministrativa; sin embargo, las Administracioneseducativas no han tomado las medidas adecua-das. Las diferencias entre regiones son grandesy no siguen pauta alguna, por lo que la únicaconclusión a la que se puede llegar es que la ob-tención del título al final de la educación obli-gatoria es, meramente, una circunstancia arbi-traria ligada a la Comunidad Autónoma en laque se estudia e, incluso, ligada al centro dondese está matriculado. Además, dado que la úl-tima década termina con tasas de graduaciónmuy por encima de las que había en su inicio,se puede concluir que no es la descentralizacióneducativa la responsable de los resultados delfracaso escolar.

Si nos referimos al Abandono EscolarTemprano (AET), es un concepto que se uti-liza mal, ligándolo al rendimiento escolarcuando no existe ninguna conexión entreambos. Con el indicador que está más relacio-nado es con el fracaso escolar y, más particu-larmente, con la repetición de curso. En elAET confluyen los factores personales, socia-


les, productivos y familiares. Particularmenteimportante es aquí el nivel de estudios ma-terno, pues es inversamente proporcional a latasa de abandono escolar temprano. Las dife-rencias regionales son muy grandes, de modoque se puede hablar de una dimensión territo-rial del AET, que es menor en las provinciasdel norte y mayor en las del sur y levante,salvo alguna excepción como Extremadura(menor FE) y Aragón (mayor FE).

Los resultados PISA 2015 muestran quedos tercios de las regiones españolas están almismo nivel que la mayoría de los países de la



OCDE situados en la media de la prueba. Enel análisis de las desigualdades regionales nodebe dejarse de lado la información que aportaun proyecto de evaluación internacional tansólido y ambicioso como PISA, tal como seña-lan Cordero, Crespo y Pedraja13. Los trabajosde Calero, Choi y Waisgrais14 y Calero, Escar-díbul y Choi15 son también buenos ejemplosde análisis del factor “fracaso escolar” en Es-paña, partiendo del análisis de los datos PISA.

PISA, acrónimo de Program for Interna-tional Student Assessment (Programa para laEvaluación Internacional de los Alumnos),

Posición relativa Comunidad Autónoma Tasa bruta de fracaso escolar administrativo. Curso 2014-2105

Asturias 13.8

País Vasco 15.3

Navarra 17.1

Cataluña 17.1

Por debajo de la media de España Cantabria 17.9

Galicia 19.2

Castilla y León 19.5

Madrid 19.6

Extremadura 22.1

ESPAÑA 22.4

Murcia 22.7

Canarias 23.3

La Rioja 24.4

Por encima de la media de España Andalucía 24.8

Aragón 26.0

Castilla-La Mancha 27.3

Comunidad Valenciana 30.7

Baleares 31.0

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Sistema estatal de indicadores de la educación.Edición 2017. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte- Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2017, p. 89

TABLA 1.Tasa bruta de fracaso escolar administrativo por ComunidadesAutónomas. Curso 2014-2015



es una evaluación estandarizada, organizaday dirigida cooperativamente por los países dela OCDE, desarrollada internacionalmentede manera conjunta por las naciones partici-pantes y destinada a alumnos de 15 años es-colarizados en sus centros educativos, lo queen España se corresponde con 4º de ESO entérminos generales. La primera evaluacióntuvo lugar en el año 2000 y, a partir de en-tonces, la publicación de resultados se ha ve-nido realizando en ciclos de tres años. Lasáreas principales han sido: lectura en 2000,2009 y 2018, matemáticas en 2003 y 2012 yciencias en 2006 y 2015.

El Informe español presenta dos tipos depuntuaciones: primeramente, los promedios

que se obtienen en cada una de las pruebas(matemáticas, lectura y ciencias) para, en se-gundo lugar, describir los niveles de compe-tencia de las Comunidades Autónomas, in-cluidas las medias desagregadas, que aportanmás información que los promedios a la horade explicar las diferencias entre las regiones.En el caso de las puntuaciones de rendi-miento, que realmente son medias regiona-les, se estaría ante una clasificación que per-mite la comparación no solo de la mayoría delas Comunidades Autónomas entre sí, sinotambién de las mismas con los países de laOCDE y de la UE. El rasgo de la distribuciónde la población en niveles de capacitación estan importante, si no más, que el de la propiapuntuación resultado de las pruebas, porque

GRÁFICO 1.

Porcentaje de personas que han abandonado de forma temprana la educacióny la formación, por Comunidad Autónoma y sexo. Año 2016

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Fuente: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Sistema estatal de indicadores de la educación. Edición 2017, op. cit., p. 87.

ESPA

ÑA

Ambos sexos Hombres Mujeres

22,7

15,1

19,0

País

Vasc

o

10,7

5,0

7,9

Can

tabr

ia

8,8

8,3

8,6

Nav

arra

16,9

9,8

13,4

Mad

rid

17,5

11,7

14,6

Gal

icia

19,1

11,2

15,2

Ast

uria

s17,2

16,0

16,6

Cas

tilla

y L

eón

20,0

14,4

17,3

La R

ioja

17,8

17,7

17,8

Cat

aluñ

a

21,6

14,2

18,0C

anar

ias

24,5

13,1

18,9

Ara

gón

24,4

13,5

19,1

C. V

alen

cian

a

24,4

15,5

20,2

Extre

mad

ura

24,3

16,4

20,4

Ceu

ta

19,3

24,4

21,5

And

aluc

ía

27,0

19,0

23,1

Cas

tilla

-La

Man

cha

26,7

19,7

23,2

Mel

illa

26,8

22,1

24,4

Mur

cia

30,9

21,7

26,4

Bale

ares

34,9

18,1

26,8


CIENCIAS LECTURA MATEMÁTICAS

2006 2009 2012 2015 2006 2009 2012 2015 2006 2009 2012 2015

Andalucía 474 469 486 473 445 461 477 479 463 462 472 466

Aragón 513 505 504 508 483 495 493 506 513 506 496 500

Asturias, P. de 508 502 517 501 477 490 504 498 497 494 500 492

Balears, Illes - 461 483 485 - 457 476 485 - 464 475 476

Canarias - 452 - 475 - 448 - 483 - 435 - 452

Cantabria 509 500 501 496 475 488 485 501 502 495 491 495

Castilla y León 520 516 519 519 478 503 505 522 515 514 509 506

C.-La Mancha - - - 497 - - - 499 - - - 486

Cataluña 491 497 492 504 477 498 501 500 488 496 493 500

C. Valenciana - - - 494 - - - 499 - - - 485

Extremadura - - 483 474 - - 457 475 - - 461 473

Galicia 505 506 512 512 479 486 499 509 494 489 489 494

Madrid, C. de - 508 517 516 - 503 511 520 - 496 504 503

Murcia, R. de - 484 479 484 - 480 462 486 - 478 462 470

Navarra, C. F. 511 509 514 512 481 497 509 514 515 511 517 518

País Vasco 495 495 506 484 487 494 498 491 501 510 505 492

Rioja, La 520 509 510 498 492 498 490 491 526 504 503 505

España 488 488 496 493 461 481 488 496 480 483 484 486

OCDE 500 501 501 493 492 493 496 493 498 496 494 492

UE - - 497 495 - - 489 494 - - 489 493

puede considerarse que los niveles 5 y 6 do-cumentan la calidad del sistema educativo,mientras que los niveles inferiores (por de-bajo del 2) señalan el fracaso del sistema edu-cativo para proporcionar un mínimo compe-tencial a los ciudadanos.

Los resultados PISA se presentan en es-calas con una puntuación media de 500 pun-



tos y una desviación típica de 100 puntos. Laprimera implicación de este sistema de pun-tuación es la constatación de que dos terciosdel alumnado se ubican entre 400 y 600 pun-tos, clasificados en seis niveles (siete en elcaso de la comprensión lectora), aunque sesuele añadir, en matemáticas y ciencias, unséptimo nivel que agrupa a los que no alcan-zan el 1.

TABLA 2.Resultados PISA en ciencias, lectura y matemáticas por ComunidadesAutónomas. 2006, 2009, 2012 y 2015

Fuente: Elaboración propia a partir de Instituto Nacional de Evaluación Educativa, PISA 2012: Volumen I: Resultados y contexto, op.cit, passim.,Instituto de Evaluación, PISA 2006 y PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. OCDE. Informe español. Madrid, Ins-

tituto de Evaluación. Ministerio de Educación, 2007 y 2010 e Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Sistema estatal de indicadores de laeducación. Edición 2017. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte- Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2017. Destacamos los

años de “full assessment”.


PISA también pretende conceptualizar larelación existente entre el nivel de rendi-miento de los alumnos en las pruebas y el nivelsocioeconómico y cultural de las familias. Esarelación se suele interpretar acertadamentecomo una medida de la equidad de los sistemaseducativos. Para ello define un parámetro quedenomina Índice Social, Económico y Cultu-ral (ISEC o ESCS, en sus siglas en inglés). Seexpresa como un valor tipificado de media 0 ydesviación típica 1. Un valor negativo señalaque el entorno de las familias está más desfa-vorecido que la media de la OCDE. PISA ana-liza fundamentalmente tres datos para calcularel ISEC/ESCS: el nivel de estudios de los pa-dres, la ocupación de los padres y el número delibros en casa, estableciendo cinco intervalosde clasificación según existan más o menosejemplares en el domicilio familiar.

En los resultados de lacompetencia lectora, ob-jeto de evaluación principal(full assessment) en 2015, seconstata que hay diez Comu-nidades Autónomas por en-cima de la media de la OCDE(493), que son Castilla yLeón, Madrid, Navarra, Gali-cia, Aragón, Cantabria, Cata-luña, Comunidad Valenciana,Castilla-La Mancha –estas dosúltimas evaluadas por primeravez– y Asturias. Sin embargo,están por debajo de la mediaLa Rioja, País Vasco, Murcia,Islas Baleares, Canarias –eva-luada por primera vez–, Anda-lucía y Extremadura. Españaha obtenido 496 puntos encomprensión lectora, ocho


más que en la edición de 2012. Si nos fijamosen los niveles inferiores de rendimiento, losporcentajes que corresponden a Castilla y León(9,0%), Comunidad de Madrid (10,8%) y Co-munidad Foral de Navarra (11,2%) son los másbajos, mientras que Extremadura, Andalucía yCanarias tienen a más del 20% de sus alumnosen esos niveles. En el caso de los niveles supe-riores destacan Castilla y León y la Comunidadde Madrid, superando en al menos 1,5 puntosel 8,3% de la OCDE.

Las puntuaciones más altas en lectura co-rresponden a Castilla y León (522), la Co-munidad de Madrid (520) y la ComunidadForal de Navarra (514), con resultados signi-ficativamente superiores al promedio de laOCDE, de España y del total de la UE. Laspuntuaciones más bajas son las de Andalucía(479) y Extremadura (475). Una mayoría delas Comunidades Autónomas están en elmismo nivel –incluso superior– que los paísesmás desarrollados de la OCDE, aunque ha deadvertirse la débil situación, en esta compe-tencia lectora, de las Comunidades Autóno-mas de Andalucía y Extremadura.

Matemáticas fue la competencia objetode evaluación principal (full assessment) en2012. En 2015, España ha obtenido 486 pun-tos en matemáticas, seis puntos menos respectoa la OCDE (492) –la diferencia en base a 2012se ha reducido cuatro puntos–, y siete puntosmenos respecto a la UE (493). Un 22,2% delos alumnos españoles se sitúa en los nivelesinferiores (<1 y 1), igual porcentaje que en eltotal de la UE (22,1%) y un punto porcentualpor debajo del promedio de la OCDE (23,4%).Por otro lado, el 7,2% de los alumnos españolesobtiene resultados del nivel 5 y 6, frente al10,7% de la UE y de la OCDE.

El propioMinisterio deEducación deberedefinir sustareas yreformularprofundamentesus fines, suestructura y susfunciones, deacuerdo con lascompetenciasexclusivas que laConstituciónasigna al Estado


Se aprecia que hay diez ComunidadesAutónomas por encima de la media de laOCDE (492) y la UE (493), que son Nava-rra, Castilla y León, La Rioja, Madrid, Ara-gón, Cataluña, Cantabria, Galicia, Asturiasy País Vasco. Otras tres están por encima dela media de la UE (489). Castilla-La Manchay la Comunidad Valenciana están en lamedia española (485) y hay otras cinco co-munidades claramente por debajo de lamedia española y la de la OCDE: Baleares,Extremadura, Murcia, Andalucía y Canarias.

La Comunidad Foral de Navarra y Castillay León tienen menos del 15% de sus alumnosen los niveles inferiores (<1 y 1), mientras queAndalucía y Canarias tienen más del 30% desus alumnos en estos niveles. En los niveles su-periores (5 y 6) destacan la Comunidad Foralde Navarra (13,6%) y La Rioja (11,7%),ambas por encima del promedio de la OCDE,seguidas de Castilla y León (10,3%) y Cata-luña (10,2%). Las puntuaciones promediomás altas en matemáticas corresponden a laComunidad Foral de Navarra (518), Castillay León (506), La Rioja (505) y la Comunidadde Madrid (503) con resultados son significa-tivamente superiores al promedio de la OCDEy de España. En el extremo opuesto encontra-mos a Canarias (452), Andalucía (466) y laRegión de Murcia (470).

En 2015, España ha obtenido 493 puntosen competencia científica, alcanzando porprimera vez la misma puntuación que el pro-medio de la OCDE, y quedando tan solo dospuntos por debajo del total de la UE (495).Diez Comunidades Autónomas participantesen la evaluación PISA están por encima dela media OCDE, de la UE y de España: Cas-tilla y León, Madrid, Galicia, Navarra, Ara-



gón, Cataluña, Asturias, LaRioja, Castilla-La Mancha yCantabria. La ComunidadValenciana está casi a la pary otras cinco, con diferenciasde puntuación, están por de-bajo de esas medias: Baleares,Murcia, País Vasco, Cana-rias, Extremadura y Andalu-cía. En ciencias las compara-ciones permiten señalar queel nivel de la mayoría de lasComunidades está en elmismo intervalo de los paísesdesarrollados.

Castilla y León, la Co-munidad Foral de Navarra yla Comunidad de Madrid

tienen, en ciencias, menos del 13% de susalumnos en los niveles inferiores (<1b, 1b y1a), mientras que Andalucía, Extremadura yCanarias tienen a más del 23% de sus alum-nos en estos niveles. Por el contrario, en losniveles superiores (5 y 6) destacan Castilla yLeón y la Comunidad de Madrid, con 8,6%y 7,6% de alumnos respectivamente. Encuanto a las puntuaciones medias por Comu-

La Conferencia deEducación podríaser el lugaradecuado parallegar a acuerdos,con el apoyotécnico delInstituto Nacionalde EvaluaciónEducativa y elasesoramientodel ConsejoEscolar delEstado

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nidades Autónomas, las más elevadas corres-ponden a Castilla y León (519), la Comuni-dad de Madrid (516), la Comunidad Foral deNavarra (512), Galicia (512) y Aragón(508), resultados significativamente superio-res al promedio de España y al promedio delos países de la OCDE (493). Los resultadosmenos favorables recaen en Andalucía(473), Extremadura (474) y Canarias (475).

Por lo tanto, ha de considerarse que, delas diecisiete Comunidades Autónomas, casidos terceras partes presentan un nivel de ren-dimiento PISA bastante más que aceptablesegún los parámetros de la UE e inclusosegún los más exigentes niveles de la OCDE.Algunas de ellas, de ser países independientesa efectos de comparación, ocuparían los pri-meros puestos de la OCDEen las tres competencias me-didas. Por último, nuestrosistema educativo es un no-table ejemplo internacionalde equidad, tal como revelanlos informes PISA. Y todoello con los condicionantesdel sistema educativo espa-ñol en cuanto a su relativa-mente reciente generaliza-ción y su claramentemejorable nivel de inversiónen educación.

Constatamos que, al ladode este panorama relativa-mente positivo, existe un número no desdeñable de Co-munidades Autónomas, com-puesto por las dos insulares yun grupo de Comunidades pe-ninsulares situadas geográfica-


mente en el sur, cuyos resultados son muy bajoscomparados con las medias UE y OCDE. Hade admitirse que en alguna de las competenciasy alguna de las evaluaciones los resultados sonextremadamente preocupantes, tanto por subajo promedio como por la acumulación dealumnos en los niveles que señalan el no do-minio de la competencia evaluada. Es posibleasí hablar de “dos Españas” en esta cuestión, loque reproduce en nuestros días con los datosPISA el centenario problema de las diferenciasterritoriales en la alfabetización.

El análisis del Índice de Desarrollo Edu-cativo y del Índice de Pobreza Educativa, nospermite afirmar que las diferencias entre lasregiones españolas con sistemas escolares si-milares son tan grandes como las existentesentre los países de la OCDE con sistemas es-colares muy diferentes entre sí. Este hechodebiera hacernos valorar la posibilidad deque más del 50% de las diferencias puedenser causadas por elementos ajenos al sistemaescolar que tienen que ver más con otro tipode factores, ligados tanto a la historia comoa la estructura social y productiva de cadauna de las Comunidades Autónomas.

El Índice de Desarrollo Educativo (IDE,o EDI: Educational Development Index, en in-glés), definido por Villar Notario16, es un in-dicador multidimensional que integra treselementos fundamentales para la correctaevaluación de los resultados educativos deuna sociedad: el rendimiento, la equidad y lacalidad.

El IDE revela más sobre el sistema educa-tivo español que los promedios PISA. Sumera yuxtaposición en las regiones de Españaindica que Andalucía, Extremadura, Baleares

El IDE revela mássobre el sistemaeducativo españolque lospromedios PISA.Andalucía,Extremadura,Baleares y Murciase ubican pordebajo de lamedia nacional,mientras queNavarra, Asturiasy Madrid estánpor encima de lamedia de laOCDE


y Murcia se ubican por debajo de la medianacional, mientras que Navarra, Asturias yMadrid están, incluso, por encima de lamedia de la OCDE. En términos de puntua-ciones globales, la variabilidad en los resul-tados de las regiones es reducida, pero hay di-ferencias muy importantes en cuanto alrendimiento entre ellas, que llegan al menosa un año de escolarización. Es preocupanteque las cuatro Comunidades que tienen unIDE menor que la media nacional presenten,porcentualmente, casi veinte puntos de desa-rrollo educativo menos que dicha media y



que, comparadas con las más desarrolladaseducativamente, la diferencia sea en algunoscasos hasta de cuarenta puntos porcentuales.

El Índice de Pobreza Educativa es un in-dicador multidimensional que aporta infor-mación sobre las insuficiencias educativas deuna región o de un país y se calcula con elporcentaje de estudiantes que no llegan alnivel 2 PISA (incidencia), con la informa-ción de la distancia relativa a ese umbral mí-nimo de referencia (intensidad) y con la in-formación del grado de desigualdad que

TABLA 3.Índice de Desarrollo Educativo (IDE PISA 2012) e Índice de Pobreza Educativa(IPE PISA 2009) por Comunidades Autónomas

IDE IPE

Global 2012 % s/España Global 2009 % s/España

Andalucía 0,770 91 0,0371 150

Aragón 0,959 113 0,0179 73

Asturias, P. de 1,048 123 0,0256 104

Balears, Illes 0,733 86 0,0407 165

Canarias - - 0,0478 193

Cantabria 0,899 106 0,0213 86

Castilla y León 0,993 117 0,0145 59

C.-La Mancha - - - -

Cataluña 0,862 102 0,0185 75

C. Valenciana - - - -

Extremadura 0,732 86 - -

Galicia 0,937 110 0,0191 77

Madrid, C. de 1,012 119 0,0154 62

Murcia, R. de 0,706 83 0,0217 88

Navarra, C. F. de 1,056 124 0,0141 57

País Vasco 0,904 107 0,0150 61

Rioja, La 0,987 116 0,0220 89

ESPAÑA 0,849 100 0,0247 100

Fuente: Elaboración propia a partir de Instituto Nacional de Evaluación Educativa, PISA 2012: Programa para la evaluación internacional de los alum-nos. Informe español. Volumen I: Resultados y contexto. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-Instituto Nacional de Evaluación Educa-

tiva, 2013 y Villar Notario, A. (coord.), Educación y desarrollo. PISA 2009 y el sistema educativo español. Madrid, Fundación BBVA, 2012


tienen entre sí los estudian-tes (desigualdad).

LAS CAUSAS DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

Ya hemos indicado que haymás que notables diferenciasen el rendimiento de losalumnos entre las distintasComunidades Autónomas,por lo que los resultados de lamedia española no se puedenextrapolar a todas las regio-nes participantes. Las causasde las diferencias no son fá-cilmente resumibles, pero sepuede establecer un doblelistado.

Entre los elementos queno explican las diferencias en-contramos muchos que estánpresentes en el discurso polí-tico y parlamentario, y otrosque son lugares comunes enlos comentarios de los mediosde comunicación y en el discurso que denomi-namos pseudoprofesional, sobre todo cuandose comentan los resultados de las evaluacionesPISA: el PIB per cápita, el gasto por alumno apartir de 10.000 dólares, la organización curri-cular del sistema educativo, las actitudes, im-


plicación o estrategias de los alumnos, las ca-racterísticas de las escuelas, el nivel económicodel territorio o la desigualdad social existente,la tradición histórica de nacionalidades y re-giones, la existencia de una “mentalidad” o“costumbre” regional más o menos particula-rista o foralista, el color político de los gobier-nos regionales, las escasas variaciones de la po-lítica educativa en cada modelo autonómico,las posibles medidas de mejora tendentes a pre-parar o entrenar sobre la realización de loscuestionarios PISA, la presencia de alumnadoinmigrante, el tipo de gestión de los centros,los diversos métodos pedagógicos, los agrupa-mientos homogéneos frente a los heterogéneoso el número de horas de clase por materia.

Los factores o elementos que explican lasdiferencias, contrastados por evidencias esta-dísticas y con suficiente base científica para te-nerlos en cuenta, se pueden agrupar en cuatrocategorías, no estancas sino interconectadas:

a. Los relacionados con el entorno econó-mico, social y cultural del alumnado(el factor del origen familiar del alumnado,la composición de las poblaciones en tér-minos socioculturales y aspectos culturalesde base –como los valores compartidos–, lasaspiraciones individuales y sociales, las di-ferentes oportunidades que ofrece el sis-tema económico, y los procesos de forma-ción de las preferencias de los individuos).

Los factores queexplican lasdiferencias son elentornoeconómico, socialy cultural, elproceso históricode conformaciónde la educaciónen un territorio, lainfluencia de laestructuraeconómica yproductiva, laresponsabilidadde lasinstitucionesescolares y lospatronesidiosincráticos yeducativos


b. Los que tienen que ver con el procesohistórico de conformación de la edu-cación en un territorio (la demanda deescolarización en los siglos XIX y XX, laconsideración social de la educación y lasactuaciones de las familias al respecto, eldiferencial sexual de la alfabetización y laescolarización y el capital cultural acumu-lado en un territorio).

c. Los que recogen la influencia de la es-tructura económica y productiva (ladistribución sectorial del empleo en la in-dustria y en el sector servicios y la tasa deocupación cualificada).

d. Los que son responsabilidad de las institu-ciones escolares y determinados patro-nes idiosincráticos y educativos (las ca-racterísticas individuales, socioeconómicasy de contexto educativo de los alumnos, lainfluencia del grupo de compañeros declase, el efecto positivo de los agrupamientospor capacidades y la des-igual distribución social delos repetidores, el fomentode los valores de la respon-sabilidad, la perseverancia,la independencia, la capa-cidad de gestión de la eco-nomía personal y la imagi-nación, la existencia deuna suficiente oferta edu-cativa que no solo res-ponda a la demanda deeducación, sino que la fo-mente, y el nivel de exi-gencia de las escuelas sobresu alumnado).



LAS POSIBLES VÍAS DE CORRECCIÓN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVASENTRE TERRITORIOS

La investigación17 apunta a tres grandes líneasde intervención política para que los indicado-res españoles se homologuen a los de la OCDE.La primera tiene que ver con cambiar la pecu-liaridad española de asociar la no titulación enESO con el fracaso escolar. La segunda está re-lacionada con los diferentes criterios que encada Comunidad Autónoma –e incluso encada centro– se siguen para titular al alumnado,por lo que deberíamos tender a la uniformidaden los criterios de medición de competenciasque conduzcan al título. En tercer lugar, y rela-cionado sobre todo con las políticas educativasque deben ponerse en práctica y el gasto pú-blico en educación, así como con el ahorro quesupone para las arcas públicas la mejora de re-sultados de los indicadores educativos, deberí-amos detectar tempranamente el riesgo de fra-caso escolar y poner en marcha mecanismosque corrijan el retraso escolar. Así se liberaríanrecursos de la enseñanza obligatoria y se desti-narían a la postobligatoria para mejorar esta.

La política de becas y ayudas al estudioque debería plantearse para los próximosaños ha de invertir el objeto: el Ministerio deEducación habría de encargarse de las desti-nadas a la educación obligatoria con el fin dehomogeneizarlas en todo el país y en las co-munidades autónomas a las de niveles pre ypostobligatorios18, si bien en un marco gene-ral de cohesión territorial.

Teniendo en cuenta el escaso margen polí-tico de maniobra pueden establecerse algunastendencias generales que han de estar presen-tes en la política educativa –las políticas edu-

El Ministerio de Educacióndeberíaencargarse de las becas y ayudas alestudiodestinadas a la educaciónobligatoria con el fin dehomogeneizarlasen todo el país


cativas– de los futuros gobiernos19 sea cualfuere el color político de los mismos: la mejorade la Educación Infantil en su primer ciclo, elimpulso decidido a la Formación Profesional,tanto de Grado Medio como de Grado Supe-rior, reformas en los programas de segundaoportunidad al final de la ESO, la reducciónde la distancia entre los centros públicos y losconcertados, la reforma y expansión del sis-tema de becas, acuerdos entre el Estado y lasComunidades Autónomas para incrementar elnivel de gasto educativo y, finalmente, la in-tensificación de la evaluación de los centroscon medidas de apoyo e inversión cuando seapreciso.

Pueden añadirse además otras políticas20

tendentes a fomentar la permanencia en elsistema educativo de jóvenes que ya esténtrabajando, acercar el Bachillerato a los es-tudios de Formación Profesional, la reformay profundización en la política de becas yayudas al estudio, centrándolas en la secun-daria superior y enlazando las becas de secun-daria con las de educación superior, ademásde adecuarlas a la realidad de cada Comuni-dad Autónoma y, de nuevo, insistir en la me-jora de la etapa 0-3 años conprogramas de intervencióntemprana, particularmentepara los más desfavorecidos.

En cuanto al aspecto eco-nómico –el gasto en educa-ción– y dado que este varíaenormemente de un territorioa otro en virtud de la rentaper cápita y del presupuestoregional disponible21, deberíareformarse en este aspecto elsistema de financiación terri-


torial, de forma que garantice la igualdad deacceso de los ciudadanos a los servicios públi-cos fundamentales con independencia de su re-gión de residencia. Además deberían ponerseen marcha acciones compensatorias para hacerprioritaria la educación como elemento de co-hesión territorial, lo que requiere un trabajosobre la escolarización tanto anterior comoposterior a la obligatoria, de modo que se ali-vien los déficit competenciales de los estudian-tes más desfavorecidos en la etapa 0-3 años yse destinen recursos suficientes a los estudiossuperiores de los estudiantes más pobres. La ho-mogeneidad en la financiación por las Admi-nistraciones educativas de los estudios univer-sitarios solo sirve para canalizar recursospúblicos hacia las rentas más elevadas detra-yéndolos de quienes más los necesitarían.

Por último, entendemos que esta situaciónno es nueva, pues históricamente el Estado yaha actuado de manera positiva, a través de lossucesivos Ministerios, primero de InstrucciónPública y después de Educación, cuando inter-vino todo lo decididamente que los diferentescontextos históricos permitían para reequili-brar territorialmente la iniciativa municipal enla escolarización primaria. Aunque esto no sig-nifica que el Estado tenga patente de corsopara intervenir en campos competenciales re-servados constitucional y estatutariamente alas Comunidades Autónomas. La política dereequilibrio de las desigualdades regionales yde garantía del derecho a la educación en con-diciones de igualdad básica no puede hacersecontra las Comunidades Autónomas, sino deacuerdo con ellas.

En todo caso, el concepto de “gasto poralumno” ya no puede ser la base de cálculo paragarantizar la equidad. Las circunstancias so-

Deberían ponerseen marchaaccionescompensatoriaspara hacerprioritaria laeducación comoelemento decohesiónterritorial


cioeconómicas de cada re-gión, la presión demográficadel nuevo alumnado nativo oinmigrante, las necesidadestan variadas que se producen,las diferencias previas existen-tes, hacen que el dato de gastopor alumno se vuelva, si noirrelevante, sí irreal.

En este sentido, si bien laLOE era (y es, pues no hasido derogada totalmente)extraordinariamente respe-tuosa con las competenciaseducativas autonómicas, laLOMCE es una ley, en elmismo grado extraordinario,intervencionista por partedel Estado, de modo que elequilibrio constitucional encuanto a competencias edu-cativas se ha roto a favor delEstado, que invade clara-mente espacios que venían siendo campo delas Comunidades Autónomas. No nos referi-mos tanto a las evaluaciones externas del sis-tema, ni siquiera a las de final de etapa(ambas, por su propia naturaleza, serán frutode consenso o de diseño exterior), sino a lafijación de los elementos curriculares de lasmaterias troncales y, en gran medida, de losde las específicas, dejando a las ComunidadesAutónomas el escaso campo de las materiasde libre configuración autonómica. Estamosante una clara vulneración del propio marcojurídico español, si no en la letra –cuestiónque deberá dilucidar el TC– sí en el espíritu.Esta vulneración afecta también al pactoconstitucional que ha configurado esta Es-paña reinventada del siglo XXI.



Por último, en cuanto a una cuestión queha desaparecido literalmente del debate edu-cativo, la del fundamental papel de la Admi-nistración educativa, es necesario que la ges-tión de las políticas que apuntamos seallevada a cabo por modelos burocráticos sus-tancialmente diferentes de los que hastaahora conocemos, absolutamente escleroti-zados tanto por su propia naturaleza (la na-poleónica de “departamento-dirección gene-ral-servicio-sección-negociado”, aunque secamuflen bajo pomposas denominaciones de“coordinación-área-unidad”) como por suopacidad en la gestión y en la rendición decuentas ante la ciudadanía, así como por laarbitraria forma de dotación de sus cuadrosgestores y el clamoroso abandono de funcio-nes de quienes han de supervisarlos (organi-zaciones sindicales, parlamentarios naciona-les y regionales e incluso inspecciones deservicios), más pendientes, respectivamente,de sus propias cuotas de poder, de su obedien-cia al partido gobernante o de que la literali-dad de la norma se cumpla aunque el espírituse vulnere (la búsqueda del ajuste a lo formalaunque lo material sea lo que efectivamentemarque la pauta).

CONCLUSIÓN

No se trata de demostrar que la desigualdadeducativa entre territorios sea un agravio paralos menos desarrollados. Un territorio no es su-jeto de derechos, sino que lo son los ciudada-nos de ese territorio. Por ello el problema residerealmente en la desigualdad de derechos entrelos ciudadanos españoles, concretamente en elderecho a la educación, que se ve vulneradocuando el nivel educativo de los individuosestá dependiendo de su lugar de nacimiento yresidencia. Si se cambiase la perspectiva y serefiriera a la existencia de desigualdades en la

Un territorio noes sujeto dederechos, sino susciudadanos. Elproblema resideen la desigualdadde derechosentre losciudadanosespañoles. Elderecho a laeducación se vevulnerado cuandoel nivel educativodepende dellugar denacimiento yresidencia


sanidad (la esperanza de vida o la prevalenciadel cáncer), la seguridad ciudadana (los delitosde índole racista o los crímenes relacionadoscon la violencia doméstica, por ejemplo) o laecología (la salubridad del agua de consumohumano), seguramente se estaría planteandoya una potente intervención del Estado (en elsentido más amplio de la expresión) para eli-minar las causas de la desigualdad y trabajar porunos niveles homogéneos y favorables a la ciu-dadanía.

Ciertamente sería preciso aplicar el prin-cipio constitucional de solidaridad para in-tervenir seriamente y con un esfuerzo conti-nuado en el tiempo en las ComunidadesAutónomas que presentan niveles más bajosde rendimiento. En este sentido, los resulta-dos históricos del rendimiento PISA en laComunidad Autónoma de Andalucía son unejemplo de que pueden superarse ciertos las-tres y mejorar en un espacio de tiempo no ex-cesivamente largo.

De lo contrario, entendemos que Españase verá abocada a un modelo nacional conterritorios de dos categorías o dos velocidadesde acceso al futuro, es decir, a que existanciudadanos españoles de primera y de se-gunda clase.


NOTAS

1 Santín González, D., “La necesidad de gastoen educación no universitaria en las Comuni-dades Autónomas: ¿existe igualdad de opor-tunidades educativas?”, en Hacienda PúblicaEspañola, Nº 159. Madrid, Ministerio de Ha-cienda, Instituto de Estudios Fiscales, 2001,pp. 237-238.

2 Cfr. Calero, J. (Dir.), Desigualdades socioe-conómicas en el sistema educativo español.Madrid, Centro de Investigación y Documen-tación Educativa-Ministerio de Educación,2007, en particular el capítulo 4: “Rendi-miento académico y desigualdades sociales,económicas y culturales: el caso de PISA 2003para España”. Aunque la argumentación estábasada en los datos de la evaluación PISA delaño 2003, mantiene completamente su vigen-cia. También Gallego Calderón, R. y Subiratsi Humet, J. (Dirs.), Autonomies i desigualtatsa Espanya: percepcions, evolució social i po-lítiques de benestar. Barcelona, Generalitatde Catalunya, Institut d’Estudis Autonòmics,2011.

3 Cfr. Pérez García, F. (Dir.), Las diferencias re-gionales del sector público español. Bilbao,Fundación BBVA, 2011.

4 Martínez García, J. S., Estructura social ydesigualdad en España, Madrid, Catarata,2013, p. 27.

5 Consejo Económico y Social. Informe3/2013. Distribución de la renta en España:desigualdad, cambios estructurales y ciclos,Madrid, 2013, pp. 51-53.

6 Núñez, C.E., La fuente de la riqueza. Educa-ción y desarrollo económico en la EspañaContemporánea, Madrid, Alianza Editorial,1992.

7 Vilanova Ribas, M. y Moreno Julià, X., Atlasde la evolución del analfabetismo en Españade 1887 a 1981. Madrid, MEC-CIDE, 1992.

8 Cfr. Viñao Frago, A., “Alfabetización y alfa-betizaciones”, en Escolano Benito, A., (Dir.),Leer y escribir en España. Doscientos años dealfabetización, Madrid, Fundación GermánSánchez Rupérez, 1992; “Analfabetismo y al-fabetización”, en Guereña, J. L., Ruiz Berrio,J. y Tiana Ferrer, A., Historia de la educación

PALABRAS CLAVEEducación • Comunidades Autónomas • España

• Desigualdad regional • Descentralización • Diferenciasregionales


en la España contemporánea. Diez años deinvestigación (1983-1993), Madrid, MEC,1994., pp. 23-50 y “La alfabetización en Es-paña: un proceso cambiante de un mundomultiforme”, en Moreno Martínez, P. L. yNavarro García, C. (Coords.), Perspectivashistóricas de la educación de personas adul-tas. Vol. 3, Nº 1. Universidad de Salamanca,2009, pp. 5-19.

9 Cfr. Viñao Frago, A., “Historia de un largoproceso”, en Cuadernos de Pedagogía, 179,marzo 1990.

10 Fundación Encuentro, “Descentralización dela educación en el Estado autonómico”. In-forme España 2002. Una interpretación de surealidad social. Madrid, 2002, p. 150, y Colec-tivo Lorenzo Luzuriaga, Mejorar la Educa-ción. Pacto de Estado y escuela pública. Ma-drid, Wolters Kluwer, 2010, p. 39.

11 Foces Gil, J.A., Política y Educación en el Es-tado autonómico. desigualdades regionalesy cohesión del sistema educativo. Un estudiode caso: Castilla y León. Madrid, Centro deEstudios Políticos y Constitucionales, 2017.

12 Entre otros muchos, citaríamos a MarchesiUllastres, A., El fracaso escolar en España.Documento de trabajo 11/2003. Madrid, Fun-dación Alternativas, 2003; Tiana Ferrer, A.,“La educación en el Estado de las Autono-mías. Datos para la reflexión”, en FundaciónHogar del Empleado, Informe Educativo2004. Análisis y situación de las ComunidadesAutónomas. Madrid, Santillana, 2004; Funda-ción FOESSA, VI Informe sobre exclusión ydesarrollo social en España 2008. [en línea]Fundación FOESSA, 2008; Fernández En-guita, M., Mena Martínez, L., y RivièreGómez, J., Fracaso y abandono escolar enEspaña. Barcelona, Fundación La Caixa, 2010;Sainz González, J., Sanz Labrador, I. y SanzSanz, J.F., “El Informe PISA 2009. España em-peora sus resultados”, Papeles FAES, nº 153,14-02-2011. Madrid, Fundación FAES, 2011;Villar Notario, A. (Coord.), Educación y des-arrollo. PISA 2009 y el sistema educativo es-pañol. Madrid, Fundación BBVA, 2012; Pue-lles Benítez, M. de (Coord.), El fracaso escolaren el Estado de las Autonomías. Del fracasoal éxito escolar. Madrid, Wolters Kluwer, 2012.

13 Cordero, J.-M., Crespo, E. y Pedraja, F.,“Rendimiento educativo y determinantes



según PISA. Una revisión de la literatura enEspaña”. Revista de Educación nº 362, 2013,p. 273-297.

14 Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S., “Deter-minantes del riesgo de fracaso escolar en Es-paña: una aproximación a través de un análi-sis logístico multinivel aplicado a PISA-2006”.Revista de Educación. Número extraordinario2010. Abandono temprano de la educacióny la formación: cifras y políticas, p. 225-256.

15 Calero, J., Escardíbul, J.-O. y Choi, A., “Elfracaso escolar en la Europa mediterránea através de PISA-2009: radiografía de una reali-dad latente”. Revista Española de EducaciónComparada nº 19, 2012, p. 69-103.

16 Villar Notario, A. (Coord.), Educación y des-arrollo. PISA 2009 y el sistema educativo es-pañol. Madrid, Fundación BBVA, 2012, y “TheEducational Development Index: A Multidi-mensional Approach to Educational Achieve-ments through PISA”. Modern Economy, vol.4, 2013, p. 403-411.

17 Pérez-Esparrells, C. y Morales Sequera, S.,“El fracaso escolar en España: Un análisis porComunidades Autónomas”, en Revista de Es-tudios Regionales, nº 94, 2012, p. 65.

18 Morales Sequera, S., La descentralización dela educación no universitaria en España: Efec-tos sobre la convergencia regional desde laperspectiva del gasto público. Tesis doctoralinédita. Madrid, Universidad Autónoma deMadrid, 2010, p. 334.

19 Calero, J., La equidad en educación: informeanalítico del sistema educativo español, Ma-drid, Ministerio de Educación y Ciencia, 2006,p. 81.

20 Calero, J., Desigualdades tras la educaciónobligatoria: nuevas evidencias. Documentode trabajo 83/2006. [en línea] Madrid, Funda-ción Alternativas, 2006, pp. 24-26. [ref. de 26de diciembre de 2014]. Cfr. la dirección weben recursos electrónicos de la bibliografía.

21 Fuente, A. de la, “La educación en las regio-nes españolas: algunas cifras preocupantes”,en Presupuesto y Gasto Público, nº 44, Ma-drid, Secretaría General de Presupuestos yGastos. Instituto de Estudios Fiscales, 2006,p. 23.


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