Educación y mundos virtuales

Libro Nuevos Medios, Nueva Comunicación

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La simulación como aprendizaje: educación y mundos virtuales

Israel V. Márquez Universidad Complutense de Madrid

Madrid, España Curriculum Vitae Israel V. Márquez es licenciado en Periodismo e investigador predoctoral FPU en el Departamento de Periodismo III (Teoría General de la Información) de la Facultad de Ciencias de la Información, Universidad Complutense de Madrid, donde realiza una investigación sobre inmersión en mundos virtuales 3D. También es Master en Sociedad de la Información y del Conocimiento por la Universidad Oberta de Catalunya y miembro del grupo de investigación UCM “Sociosemiótica de la comunicación intercultural”. Ha publicado artículos de investigación en revistas como Telos, CIC (Cuadernos de Información y Comunicación), Razón y Palabra, Icono 14, Espéculo o Trans, y ha participado en congresos nacionales e internacionales.

ABSTRACT (n.b.: En el idioma original de la Comunicación, Español, Inglés, Portugués o Francés, 250 palabras máximo) Presentamos en este artículo algunas de las particularidades de los mundos virtuales como nuevos espacios para la enseñanza y el aprendizaje. Tomando como ejemplo el caso de Second Life y a partir del propio trabajo etnográfico del autor en este mundo virtual, se exploran las posibilidades de estas plataformas audiovisuales 3D para la educación y las ventajas de la simulación como medio de aprendizaje. El estudio de las dinámicas complejas entre avatares y entre el usuario y el propio mundo nos abren nuevas vías de investigación para el estudio de la educación en el siglo XXI que deben ser exploradas y examinadas por la comunidad educativa y académica por su importancia actual y sus posibles alternativas futuras ABSTRACT (Inglés, siempre debe existir un abstract en inglés, 250 words máx) This article presents some of the features of virtual worlds as new spaces for teaching and learning. Taking the case of Second Life as an example and since the own ethnographic work from the author in this virtual world, the possibilities of these 3D audiovisual platforms for education and the advantages of simulation as a means of learning are explored. The study of the complex dynamics between avatars and between the user and the world itself open up new ways of research for the study of education in the XXI century that they must be explored and examined by the educational and academic community because of its current importance and possible alternative futures. PALABRAS CLAVE Mundos virtuales, simulación, aprendizaje, educación, Second Life

KEY WORDS Virtual Worlds, simulation, learning, education, Second life

Grupo temático 6: Comunicación y Educación, Nuevas Tecnologías, Medios de Comunicación y Procesos de Enseñanza y Aprendizaje, Internet y Formación.


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1. Introducción En los últimos años, los ordenadores se han venido utilizando cada vez más como espacios

para la educación. Con la llegada de los mundos virtuales 3D -ejemplificado en España y otros países europeos por el éxito popular y mediático de Second Life-, se han abierto nuevas posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje por medio de la simulación de espacios y experiencias que permiten un tipo de educación que afecta a múltiples marcos de referencia (personal, social, técnico, etc.). La fuerte carga visual de estos mundos y el hecho de que los usuarios puedan manejar su propia representación virtual, o avatar, a través del espacio tridimensional, son sólo algunas de las peculiaridades que proporcionan a los usuarios de estos mundos una experiencia distinta a los espacios de aprendizaje tradicionales, no sólo físicos, sino también virtuales (e-learning). Los mundos virtuales acogen la enseñanza de aspectos técnicos (como por ejemplo aprender a construir objetos virtuales), fomentan la interacción y colaboración entre personas (destacando así la importancia del aprendizaje social), diseñan simulaciones de nuevos modelos educativos, e incluso albergan versiones virtuales de escuelas y universidades del mundo real.

Sin embargo, este tipo de enseñanza también tiene sus aspectos negativos. Por ejemplo, el

coste del material técnico necesario para acceder al mundo virtual y hacerlo funcionar correctamente, la idoneidad de la interfaz, o los problemas derivados del lag en lugares de aprendizaje donde coexisten un número excesivo de avatares. Todos ellos son aspectos técnicos pero que tienen importantes consecuencias para una correcta inmersión del usuario en el proceso educativo, como pueden ser la pérdida de fidelidad al modelo, la frustración o, finalmente, la desconexión.

A partir de la propia experiencia y trabajo etnográfico del autor en el mundo virtual de

Second Life, el artículo pretende analizar algunas de las particularidades de los mundos virtuales tridimensionales como espacios para la educación, mostrando los aspectos positivos y negativos de este nuevo espacio de enseñanza y aprendizaje nacido a raíz de la cibercultura.

2. Mundos virtuales y mundos infovirtuales A pesar del espectacular interés que han despertado en los últimos años, los mundos virtuales

han existido desde siempre. El ser humano nunca se ha limitado a ver lo que ve y siempre ha imaginado un más allá de su entorno vital, empezando por la palabra, que nos permite construir mundos, pensarlos e imaginarlos. “El lenguaje, primera realidad virtual”, dice Pierre Lévy (2007, p.193), realidad virtual que nos transporta a otros mundos fuera del aquí y del ahora, abriéndonos nuevos planos de experiencia y de existencia. La literatura ha creado muchos mundos virtuales, desde la Biblia y su jardín del Edén al mundo de caballerías de Don Quijote. Pero antes incluso que la literatura, desde que los seres humanos creyeron en los mitos y leyendas “la virtualidad se hizo carne y habitó entre nosotros. Los entes virtuales han formado parte de la vida social en todas las culturas” (Echeverría, 2000, p.23-24).

El propio Echeverría establece una distinción que nos parece fundamental al diferenciar entre

realidad virtual y “realidad infovirtual”. El autor emplea este último término para separar las formas de virtualidad basadas en la imaginación y la trascendencia, que siempre las ha habido, de las nacidas en torno a la racionalidad tecnocientífica y el desarrollo de la información (de ahí el prefijo info-), que generan nuevas formas de realidad virtual. De la misma forma, sería posible (y terminológicamente más apropiado) hablar de mundos virtuales, por un lado, y de “mundos infovirtuales” por otro, siendo los primeros los mundos de los mitos, los rituales religiosos, el teatro, la literatura, el cine o la televisión, y los segundos los mundos de Internet y el ciberespacio.


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Antes de su implementación tecnológica, autores del género de ciencia ficción, y más concretamente del subgénero del cyberpunk, articularon de forma precisa el concepto de mundo infovirtual. En particular, destacan dos autores bien conocidos entre la comunidad cyberpunk: William Gibson, que utilizó por primera vez el término “ciberespacio” en su ya canónica novela Neuromante; y Neal Stephenson, que en Snow Crash se sirvió de un concepto similar al de ciberespacio y que denominó “metaverso”. Stephenson definió el metaverso como un universo generado informáticamente, en el que el ser humano es representado mediante piezas de software llamadas “avatares” que la gente utiliza como cuerpos audiovisuales para comunicarse entre sí. La importancia de la novela de Stephenson es tal que sirvió de inspiración para la creación de muchos mundos infovirtuales, entre ellos Second Life. Philip Rosedale, director general de Linden Lab, la empresa responsable de Second Life, reconoció abiertamente la influencia de la novela: “Snow Crash tiene un gran parecido práctico con Second Life tal como existe ahora: un mundo paralelo, inmersivo, que simula un universo alternativo, donde habitan simultáneamente miles de personas para comunicarse, jugar y trabajar, en distintos niveles y variantes de juegos de rol con sus avatares” (Carr y Pond, 2007, p.22).

Una buena definición de mundo infovirtual1 nos la ofrece Lisbeth Klastrup, para quien “Un

mundo virtual es una representación persistente online que contiene la posibilidad de una interacción sincrónica entre los usuarios, y entre el usuario y el mundo, dentro de un espacio concebido como un universo navegable” (Klastrup, 2003, p.101; cursivas en el original)2. Para esta autora, lo que diferencia a los mundos infovirtuales de otros entornos como salas de chat o forums es que la extensión que estos sitios ofrecen hace que sea imposible imaginarlos en su totalidad espacial y no contienen la posibilidad de interactuar con el propio mundo, algo que sí encontramos en el “universo navegable” de mundos infovirtuales como Second Life, que presentan un espacio contiguo y abiertamente explorable. Asimismo, tampoco son mundos infovirtuales juegos multi-usuario en primera persona (FPS o First-Person-Shooter) como Counterstrike, porque ni el mundo ni los personajes en este tipo de juegos son persistentes. En ellos, el mundo se construye durante el tiempo que dura la partida, de forma simultánea al juego, pero no poseen la capacidad de desarrollar un carácter persistente como el que tiene lugar en los mundos infovirtuales, donde aunque permanezcamos desconectados el mundo sigue avanzando y desarrollándose, es decir, sigue “encendido” en todo momento, de forma que cada vez que nos conectamos nos encontramos con un mundo único y diferente, siempre cambiante. Por lo tanto, la interacción del usuario con el propio mundo infovirtual y la posibilidad de imaginarlo y explorarlo en su totalidad espacial, así como el carácter persistente del mundo y de los avatares, son algunos de los rasgos que mejor definen lo que en realidad es un mundo infovirtual.

Por último, los mundos infovirtuales se suelen diferenciar en virtud del tipo de relación

predominante (Klastrup, 2003). Así, tenemos mundos infovirtuales sociales, los cuales hacen hincapié en la interacción social (como por ejemplo LinguaMOO o LambdaMOO); mundos infovirtuales de juego, en los que predomina el desarrollo de habilidades y destrezas mediante la manipulación y navegación del espacio del juego (como por ejemplo EverQuest o World of Warcraft); o mundos infovirtuales comerciales, los cuales hacen hincapié en la interacción social y en la adquisición de estatus mediante la posesión de objetos del mundo, como puede ser ropa, casas, animales, etc. (Cybertown o The Sims Online serían ejemplos de esta última modalidad). Sin embargo, esta distinción entre mundos no se corresponde completamente con la

1 Recordamos que la expresión “mundo infovirtual” es un término propio pensado como un intento por separar terminológica y conceptualmente los mundos virtuales pre-tecnológicos de la imaginación y la trascendencia de los mundos infovirtuales de la informática y el ciberespacio. Sin embargo, la mayoría de los autores que trabajan sobre estos temas no establecen esta distinción y siguen utilizando la expresión “mundo virtual” para referirse a ambos mundos. 2 Todas las traducciones del inglés son mías.


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realidad, puesto que muchos mundos de juego fomentan enormemente la interacción social, y muchos mundos sociales contienen asimismo elementos de juego. Esto se ve claramente en un mundo como Second Life, que puede funcionar tanto como un mundo infovirtual social, como de juego y comercial. Algunos usuarios pueden decidir entrar en este mundo para socializarse, otros para jugar y otros para vender y comprar productos, y algunos incluso para las tres cosas a la vez. Por lo tanto, las distinciones anteriores pueden resultar útiles a la hora de esbozar una tipología de mundos infovirtuales y entender algunas de las diferencias básicas en el diseño de estos mundos, pero teniendo en cuenta que la mayoría de ellos son entornos abiertos y emergentes que permiten diferentes tipos de interacción y de relaciones entre los usuarios y entre éstos y el propio mundo infovirtual.

3. La cultura de la simulación Las primeras relaciones con la pantalla de ordenador fueron básicamente de carácter

instrumental. El ordenador era concebido como una especie de calculadora gigante a la que el ser humano podía dar órdenes siguiendo un conjunto de reglas básicas que constituían su lógica formal intrínseca. Si el operador conocía estas reglas podía dar órdenes al ordenador y hacer que éste las ejecutara de una forma simple y clara. En términos semióticos, se trataba de una lógica performativa, del hacer-hacer: yo (sujeto) hago que la máquina (objeto) haga aquello que le ordeno. Por ello, lo más importante en aquellos tiempos era la programación, que tradicionalmente se ha asociado con el control: el programador le dice a la computadora lo que tiene que hacer y ésta no tiene más opción que obedecer las órdenes descritas. Los mejores programadores eran quienes tenían mayor control sobre el sistema. En este sentido, no es extraño que Norbert Wiener derivara el término cibernética de la palabra griega para “piloto” o “timonel”, kybernetes, palabra que Platón utilizó en “La República” con el significado de “arte de dirigir a los hombres” o “arte de gobernar”, asemejando las tareas del dirigente político y las del piloto de una nave. Así pues, el programador era como un dirigente o piloto que manejaba y controlaba las acciones del ordenador, cuyos resultados aparecían proyectados sobre la pantalla.

Sherry Turkle ha argumentado que esta primera etapa de los ordenadores pertenece a una

“cultura del cálculo” que se vio sustituida en los años ochenta por una “cultura de la simulación”, no tan centrada en el cálculo y las reglas sino en la simulación, la navegación y la interacción. Turkle sitúa este cambio en el año 1984, con la introducción del característico estilo icónico de la interfaz Macintosh, el cual simulaba el espacio de un escritorio (los iconos de carpetas, papelera, etc.), estableciendo un vínculo comunicativo más basado en la interacción y el diálogo persona-ordenador. Según Turkle (1997, p.131), el Macintosh se lanzó al mercado “como un ordenador amistoso, un compañero con el que poder dialogar, una máquina con la que trabajabas, no en la que trabajabas”. Además, el ordenador incorporó por primera vez el más tarde generalizado mouse o ratón para moverse e interactuar de forma rápida y eficaz por el espacio de la pantalla. El uso del ratón permitió ver nuestros propios movimientos físicos reflejados en la pantalla, normalmente bajo la forma de un icono (flecha o dedo) que funcionaba también a modo de índice.

La interfaz icónica de Macintosh presentó al público simulaciones de espacios (escritorio) y

objetos (carpetas, disquetes, papelera, etc.) reales para representar la información y trabajar de un modo más fácil, cómodo e intuitivo. Esto hizo que las personas empezaran a formarse una comprensión de la tecnología y un conocimiento del ordenador a través de la interacción con el mismo, y no tanto a través de la comprensión del mecanismo, de lo que hay bajo la superficie de la pantalla (la máquina, el engranaje, el software), que había sido la norma (y la obsesión) en años anteriores. Ahora, el conocimiento de la máquina se adquiría más a modo de exploración y aventura que de control y desciframiento lógico y formal, a través del tipo de interacción amigable facilitada por la nueva interfaz gráfica de usuario.


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Para Turkle, la cultura de la simulación que inaugura el estilo icónico de Macintosh hizo que empezáramos a interpretar las cosas según el valor de la interfaz.

Nos movemos hacia una cultura de la simulación en la que la gente se siente cada vez más cómoda con la sustitución de la propia realidad por sus representaciones. Utilizamos un “escritorio” de estilo Macintosh al igual que uno con cuatro patas […] Empezamos a cuestionarnos las distinciones simples entre lo real y lo artificial. ¿En qué sentido tenemos que considerar que un escritorio en una pantalla es menos real que cualquier otro? […] No tengo el mínimo sentido de irrealidad en mi relación con estos objetos. La cultura de la simulación me anima a interpretar lo que veo en la pantalla “según el valor de la interfaz”. En la cultura de la simulación, si te funciona quiere decir que tiene toda la realidad necesaria (Turkle, 1997, p. 33). Esta cultura de la simulación no ha hecho más que amplificarse con el paso de los años,

sobre todo con la llegada de Internet y la web 2.0. Nuestra relación con los objetos simulados de la pantalla de ordenador es cada vez más parecida a la que mantenemos con los objetos de la vida real; y lo mismo ocurre con las personas, con los distintos iconos, textos, fotografías y avatares que los representan en la pantalla. No tenemos el más mínimo sentido de irrealidad en nuestras relaciones con estos objetos y personas, pues en la cultura de la simulación las categorías de lo real y lo virtual dejan de funcionar como simples dicotomías para articularse y mezclarse de forma compleja. Por eso la introducción de la interfaz gráfica de Macintosh en 1984 fue algo más que un cambio técnico: fue un cambio en nuestra relación con los ordenadores, en nuestros modos de sentir y pensar sobre la realidad, sobre nosotros mismos y sobre nuestras relaciones con los demás; fue una forma de entender que la pantalla de ordenador no era únicamente un espacio para el control y la programación sino también para la interacción, el diálogo, la exploración, la presentación y construcción del yo y, como no, para la enseñanza y el aprendizaje.

4. La simulación como aprendizaje Desde sus comienzos, las simulaciones se emplearon casi exclusivamente para el

entretenimiento profesional de los pilotos, por lo que sus orígenes, al igual que los de Internet, son claramente militares. E. A. Link Jr., creador del primer simulador de vuelo comercial, señalaba ya en 1930 que su simulador era “una combinación de dispositivo de entrenamiento para estudiantes de aviación y de aparato de entretenimiento” (Manovich, 2005, p.347). Esta declaración es interesante porque muestra ya desde un principio la doble faceta de entrenamiento y entretenimiento presente en la mayoría de simuladores, donde el usuario aprende a moverse y a interactuar con el entorno de una forma lúdica y entretenida. En los años setenta y ochenta, el desarrollo de la tecnología de imágenes 3D interactivas por ordenador permitió la simulación de las características del paisaje que ve normalmente un piloto y la posibilidad de interactuar con ellas, lo que determinó también el tipo de exploración propia de los simuladores militares: el vuelo en primera persona por un entorno espacial simulado.

El problema de estos simuladores era que tenían un coste muy elevado y una vez

desarrollados eran productos más bien estáticos. Hasta 1990, empresas como Evans and Sutherland, Boeing o Lockheed se ocuparon de desarrollar simuladores multimillonarios, pero cuando los pedidos militares empezaron a decaer, tuvieron que buscar otras aplicaciones al consumo de su tecnología. Así, estas y otras compañías convirtieron sus caros simuladores de vuelo en juegos de salón recreativo, atracciones cinematográficas y otras formas de entretenimiento, dado que los presupuestos de esta industria, a diferencia de los militares, se estaban disparando enormemente. Esto hizo que la industria del entretenimiento y los militares llegaran a compartir a menudo la misma tecnología y a emplear las mismas formas visuales, algo que ha sido expuesto de forma brillante por Paul Virilio (1989) al subrayar los paralelismos entre las culturas militar y cinematográfica del siglo XX, que incluyen el uso de una cámara


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móvil que se desplaza por el espacio, la vigilancia militar aérea o la fotografías cinematográfica (Virilio, 1989; Manovich, 2005).

La omnipresente visión en primera persona característica de estos simuladores militares se

combinó con la visión en tercera persona en videojuegos como America’s Army, ampliando así la gama de puntos de vista del jugador tal y como ocurre en mundos infovirtuales como Second Life, que también oscila entre una visión en primera persona y otra en tercera. Concebido como simulador de entrenamiento para los soldados del Ejército de los Estados Unidos, el interés de la comunidad militar por juegos como America’s Army estaba en que proporcionaba un eficaz medio de entrenamiento para sus tropas cuyo coste era muy inferior al de otros recursos, así como la posibilidad de crear un entorno multijugador en Internet que permitiera emplear el juego como herramienta de reclutamiento. Michael Zyda, uno de los creadores de America’s Army, destaca la importancia del aspecto formativo de este juego y sus posibles aplicaciones en campos como la educación:

Entre seis y nueve meses después de su lanzamiento [del juego], algunas madres se acercaban a mí y se quejaban diciendo: “mi hijo juega a America’s Army de cinco a seis horas al día, siete días a la semana. ¿Qué será de él?”. Yo solía contestarles que esos niños seguramente estarían mucho más dispuestos a considerar una carrera en el Ejército de EE.UU. que aquellos que no hayan jugado (…) Cuando pregunté a las madres si sus hijos hablan mucho del ejército, solían responder: “lo saben todo acerca del ejército, ya que lo han aprendido del juego. ¿No estaría bien que jugar a videojuegos les enseñará algo más útil? Estos comentarios nos llevaron a preguntarnos cuantos contenidos de matemáticas y ciencia de primaria podrían enseñarse a través de juegos y cómo podríamos explotar la capacidad de los estudiantes para el aprendizaje colateral, aquel que se produce por un mecanismo que no es el de la enseñanza formal (Zyda, 2005, p.27). Las declaraciones de Zyda ponen de manifiesto el alto componente inmersivo de estos juegos

y sus posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje en otros campos que no sean los del reclutamiento y el entrenamiento militares. Zyda hace incluso un juego de palabras con la famosa expresión “first person shotter” y habla de “first person education”, o educación en primera persona, como una forma de señalar el tipo de educación que se produciría a partir de juegos y entornos de simulación altamente inmersivos y adictivos. Lo importante de las simulaciones es que permiten afrontar situaciones de la vida real desde una perspectiva particular, generando nuevas formas de experiencia y aprendizaje. En este sentido, Pierre Lévy señala que la simulación ocupa un lugar central entre los nuevos modos de conocimiento generados por la cibercultura, y la presenta como una tecnología intelectual que favorece nuevos estilos de razonamiento y de conocimiento: “Las técnicas de simulación, en particular las que ponen en juego imágenes interactivas, no reemplazan los razonamientos humanos sino que prolongan y transforman las capacidades de imaginación y de pensamiento” (Lévy, 2007, p. 138). Por lo tanto, el interés de la simulación no es, como muchas veces se piensa, reemplazar la experiencia humana ni sustituir la realidad (la perspectiva de la sustitución defendida por autores como Baudrillard, Virilio o Negroponte), sino permitir la formulación, exploración y aprendizaje de un gran número de hipótesis y de nuevos modelos mentales, emocionales y experienciales.

5. La educación en un mundo infovirtual: el caso de Second Life Como hemos visto, el problema con los simuladores militares era que tenían un coste de

desarrollo muy elevado y eran productos más bien estáticos. Los mundos infovirtuales permiten un tipo de simulación diferente, donde el carácter estático anterior deja paso a un carácter más abierto, dinámico y complejo. Los usuarios de estos mundos pueden ahora crear libremente sus propias simulaciones y modificar las que el propio mundo les ofrece según sus necesidades y gustos personales. Así, mundos como Second Life ofrecen actualmente una multitud de


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simulaciones al mismo tiempo, algunas orientadas básicamente al entretenimiento y otras al comercio o a la educación.

Second Life (en adelante SL) no es, por supuesto, el único mundo infovirtual disponible, pero

sí el que más atención ha acaparado en los últimos años dentro del universo de la cultura popular y los medios de comunicación. También es el mundo en el que los educadores más se han centrado recientemente, al parecer porque ofrece una plataforma relativamente estable, accesible, barata y habitable en la que es posible construir simulaciones, laboratorios y lugares para la educación (Carr, 2008). Todo el mundo de SL es una completa simulación. El término “sim” es una abreviatura de “simulación” muy utilizado en el mundo para designar las distintas regiones que lo forman. Por lo tanto, podemos decir que SL es la simulación de un mundo construido a partir de imágenes 3D interactivas por ordenador que permite elaborar y compartir universos de significación de gran complejidad.

Entre estos universos de significación están los propios de la educación. Las posibilidades de

este mundo como espacio de enseñanza y aprendizaje quedan reflejadas en la variedad de enfoques adoptados por los educadores dentro de SL. Algunos se centran principalmente en aspectos técnicos, como por ejemplo las clases de scripting. SL se caracteriza por un lenguaje de script bastante complejo que dota de interactividad a los objetos, por lo que existe una gran oferta de clases de script dentro del propio mundo con el objetivo de hacer más accesible el aprendizaje de este lenguaje de programación entre los usuarios. Otros educadores prefieren enseñar los contenidos curriculares específicos a través de la discusión, la demostración, el juego de roles o el ejercicio práctico. Otros se centran en el propio mundo de SL como fenómeno, es decir, como algo sobre lo que aprender, y no simplemente como un lugar para el aprendizaje o una herramienta para la enseñanza. Y otros pueden simplemente considerar SL como un lugar conveniente para una clase de un centro, colegio o universidad asentado en el mundo infovirtual (Figura 1).

FIGURA 1: Clase virtual de la Harvard Law School en Second Life [Fuente: http://www.nytimes.com/2007/01/07/education/edlife/07innovation.html?_r=1]


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Asimismo, dentro de SL existen numerosos ejemplos de sitios, edificios o instalaciones que están destinados a servir un determinado tipo de educación. Un ejemplo de ello sería el Social Simulation Research Lab, que acoge una interesante colección de materiales de investigación sobre Internet y redes sociales. Otro ejemplo de sitio educativo en SL sería el Centro de Educación J.R.R. Tolkien. Concebido como una forma de animar a los lectores a descubrir los libros de Tolkien, el mayor atractivo de este centro es la abundancia de información disponible sobre la Tierra Media, los habitantes, las historia y las aventuras. Por último, también encontramos en SL museos dedicados a artes o ciencias particulares, así como modelos y simulaciones que abordan cuestiones de salud o anatomía, y diversas zonas temáticas diseñadas para el aprendizaje de idiomas (Carr y Oliver, 2009).

Sin embargo, la cuestión del aprendizaje en SL no está limitada a la labor de los educadores

o a la presencia de centros específicos de educación como los citados en el párrafo anterior. Lo que hace aún más interesante este mundo es que una vez que abrimos una cuenta y accedemos a él, todo es una cuestión de aprendizaje: desde aprender a ser y crearse uno mismo, hasta aprender a moverse, construir, interactuar, socializarse, etc. En SL aprender es hacer, un proceso que recorre diversos niveles de aprendizaje y que va desde hacerse el avatar hasta hacerse una vida en el mundo a través de la interacción con los otros y con el propio entorno. La gente aprende a hacer preguntas los unos a los otros y se ayudan entre sí. Por ejemplo, los avatares más antiguos (o oldbies) ofrecen un tipo de enseñanza altruista a los recién llegados (o newbies), enseñándoles a desenvolverse por el mundo sin coste alguno. Se produce entonces una suerte de aprendizaje informal en la que la gente está felizmente dispuesta a ayudar y enseñar a otros las particularidades y herramientas de navegación de SL. Este “altruismo infovirtual” puede interpretarse también como una reacción a la política educativa de Linden Lab, la empresa responsable de SL, que paga a algunos de sus residentes más antiguos y aventajados por la celebración de clases y eventos educativos. Por el contrario, al negarse a cobrar por sus enseñanzas, estos educadores informales hacen hincapié en aspectos como la interacción y la socialización, y destacan el componente humano por encima del interés comercial, mercantilista y empresarial que muchas veces se asocia con SL.

La construcción (del avatar, de edificios y objetos de todo tipo) es una de las actividades

donde mejor se observa las particularidades de la enseñanza y el aprendizaje en SL. Al trabajar con imágenes 3D interactivas el usuario puede ver en todo momento los resultados de su intervención sobre el aspecto del avatar o del objeto que está construyendo o ayudando a construir. Esto pone de manifiesto una de las características de las técnicas de simulación señaladas por Lévy, a saber, su carácter de ayuda para nuestra memoria a corto plazo. En efecto, al contrario que nuestra memoria a largo plazo, que es capaz de almacenar una cantidad muy grande de informaciones y de conocimientos, la memoria a corto plazo, la que contiene las representaciones mentales a las cuales prestamos una atención deliberada, tiene capacidades muy limitadas. No nos es posible, por ejemplo, representarnos clara e indistintamente más de una decena de objetos en interacción, pues el grado de resolución de la imagen mental que formamos en nuestra cabeza no es suficiente. Para alcanzar un nivel de detalle adecuado necesitamos una memoria auxiliar exterior, en forma de grabado, pintura, foto, etc. La simulación, señala Lévy, “es una ayuda para la memoria a corto plazo que concierne, no a imágenes fijas, textos u hojas de cálculo, sino a dinámicas complejas. La capacidad de hacer variar fácilmente los parámetros de un modelo y de observar inmediatamente de manera visual las consecuencias de esta variación constituye una verdadera amplificación de la imaginación” (Lévy, 2007, p.139). La posibilidad de ser testigos visualmente y en tiempo real de las modificaciones que van realizando los avatares sobre cada una de sus construcciones (Figura 2), supone una experiencia de aprendizaje distinta tanto a un nivel individual como social, pues muchas de estas construcciones se elaboran conjuntamente o son compartidas, negociadas y refinadas a partir de un modelo individual inicial.


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FIGURA 2: Avatar construyendo un objeto en tiempo real en Second Life [Fuente: http://www.sutor.com/newsite/books/buildsl/images/0301-01.jpg]

Como vemos, el componente visual juega un papel fundamental en el carácter de la

experiencia de enseñanza y aprendizaje en SL. El elemento clave en comparación con los entornos en línea tradicionales es la sensación mejorada de presencia y actividad que obtiene el usuario en un mundo donde la carga visual es mucho más fuerte que la textual. Esto hace que la experiencia del usuario en este tipo de mundos audiovisuales 3D interactivos se entienda como más inmersiva que en los tradicionales escenarios de interrelación textual e imagen estática tales como chats y MUDs. Algunos autores se han referido al tipo de “aprendizaje inmersivo” que favorece la educación en mundos tridimensionales como SL, aunque en ocasiones puede resultar problemático dar por sentado que “más inmersivo” es “mejor” para la enseñanza y el aprendizaje, pues hay que tener en cuenta aspectos como las expectaciones del estudiante, o los contextos y marcos de interpretación en los que tiene lugar la experiencia educativa (Carr y Oliver, 2009). Con todo, el aspecto visual dinámico e interactivo es una particularidad de este tipo de mundos y una de las razones por las que muchos usuarios se lanzan a una experiencia de enseñanza y aprendizaje in-world. La estética visual de SL y su poder de fascinación despierta la curiosidad de los usuarios y los involucra emocionalmente en el espacio infovirtual, donde se encuentran con un amplio abanico de oportunidades para explorar, descubrir y compartir información, conocimiento y experiencia.

Pero no todo son ventajas y aspectos positivos. SL también tiene sus aspectos negativos

como espacio de enseñanza y el aprendizaje. El primero, y más evidente, es que SL no es


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accesible a todo el mundo, por razones de coste, geografía, ancho de banda, hardware o discapacidad. Más interesante, sin embargo, son los aspectos derivados de los errores que continuamente se producen en la plataforma, simbolizados por la experiencia del lag (retraso). Lag es el tiempo que pasa desde que un usuario usa su teclado o ratón para hacer algo hasta que esa acción aparece representada en la pantalla por medio de su avatar. El lag se vuelve una experiencia decididamente traumática cuando un elevado número de avatares coinciden en un mismo punto del mundo. Es algo parecido a moverse por una calle atestada de gente, donde apenas hay espacio para la movilidad y todo fluye de forma lenta y torpe, lo que para algunos puede resultar frustrante. El lag es lo mismo pero en un entorno infovirtual habitado por multitud de avatares que se concentran en un mismo lugar, los cuales experimentan el lag agitándose, atascándose y volviéndose a agitar, siendo la desconexión y caída del mundo digital su última y más trágica consecuencia. Por lo tanto, el lag está directamente relacionado con la interacción sincrónica entre avatares, lo cual hace difícil las prácticas de enseñanza y aprendizaje dentro de un grupo numeroso de estudiantes o usuarios. El lag es también una forma de recordarnos que el mundo infovirtual, al igual que el real, no es perfecto, y su aparición contribuye sobremanera a romper la ilusión del usuario dentro del mundo y, por tanto, su grado de inmersión en el mismo, lo que dificulta el desarrollo de experiencias de aprendizaje inmersivo en espacios educativos muy concurridos.

Las posibilidades para el surgimiento de experiencias de aprendizaje más significativas,

efectivas e inmersivas en los mundos infovirtuales pasan actualmente por la superación de estas limitaciones técnicas, especialmente el lag, que para la mayoría de usuarios supone una verdadera frustración porque les impide moverse y expresarse libremente, al menos dentro de los estándares de libertad diseñados y sostenidos por el programa. Sin embargo, estas limitaciones no pueden hacernos olvidar la importancia de las prácticas y modos de enseñanza y aprendizaje analizados anteriormente y que hacen de SL un espacio para la educación -formal e informal- tan eficaz y decisivo como los espacios de aprendizaje tradicionales, ya sean físicos o virtuales (e-learning). Estas prácticas, como señala Lévy, revelan la importancia de la simulación como “tecnología intelectual que demultiplica la imaginación individual (aumento de la inteligencia) y permite a los grupos compartir, negociar y refinar modelos mentales comunes, cualquiera que sea la complejidad de estos modelos (aumento de la inteligencia colectiva)” (Lévy, 2007, p.138). La simulación es, por lo tanto, el modo de conocimiento, razonamiento, enseñanza y aprendizaje propio de la cibercultura y de los mundos infovirtuales inherentes a ella, de entre los cuales SL es sólo un ejemplo.

6. Conclusión En este artículo hemos señalado algunas de las particularidades de los mundos infovirtuales

como espacios para la enseñanza y el aprendizaje tomando como ejemplo el mundo de Second Life, elegido por la comunidad educativa como la plataforma donde desarrollar nuevas prácticas educativas de enseñanza y aprendizaje on-line. También hemos hecho hincapié en las ventajas de la simulación como modo de conocimiento y aprendizaje propio de la cibercultura, destacando el aspecto visual de estas simulaciones y la posibilidad de verlas cambiar en tiempo real por medio de la acción de los avatares, lo que constituye una gran ayuda para nuestra memoria a corto plazo y una amplificación de la imaginación y la inteligencia individual y colectiva (Lévy, 2007). Con todo ello, no queremos sino poner de manifiesto el surgimiento de nuevas formas y modelos de educación en esas plataformas audiovisuales 3D que son los mundos infovirtuales, los cuales se están convirtiendo cada vez más en nuevos espacios para la existencia, identidad y experiencia de multitud de personas. La exploración de las dinámicas complejas de enseñanza y aprendizaje entre los distintos habitantes de estos mundos nos abre nuevas vías de investigación para el estudio de la educación en el siglo XXI, una educación que


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no puede separarse ya de las nuevas tecnologías informáticas surgidas con el nacimiento y desarrollo de la sociedad digital y la cibercultura.

7. Bibliografía: CARR, D. (2008): “Learning in Virtual Worlds for inclusion”. En Selwyn, N. (Ed.),

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Educación y mundos virtuales

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