UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Centro de Investigaciones

Rector GUSTAVO TELLEZ IREGUI Vicerrector Académico GUILLERMO CHONA DUARTE División de Gestión de Proyectos JOHN TRUJILLO TRUJILLO Comité de Redacción GONZALO CATAÑO GLORIA CALVO MARTHA CECILIA HERRERA EMILIO TENTI (Argentina) AGUEDA BERNARDETE BITTENCOURT (Brasil) ISSN 012O-39l6

La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artículos corresponden a sus autores

Revista Colombiana de Educación es una publicación de

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Centro de investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional --CIUP

Aprobación del Ministerio de Gobierno por resolución No. 03053 del 11 de octubre de 1978

Tarifa Postal reducida por Resolución No. 2244 de septiembre de 1990 de la Administración Postal.

Impreso por Quebecor World Bogotá SA.

Impreso en Colombia - Printed in Colombia

Revista Colombiana de Educación

No. 40-41 Bogotá Ano 2000

CONTENIDO Ensayos ABSALÓN JIMENEZ B. Medio siglo de presencia del movimiento estudiantil en la Universidad Pedagógica Nacional: 1957-1999 EMILIO TENTI FANFANI. Culturas juveniles y cultura escolar

Textos clásicos — Max Weber: educación y tipos de dominación

GONZALO CATAÑO. Educación y formas de dominación en Max Weber MAX WEBER. Los tipos sociológicos de educación MAX WEBER. La educación y el proceso de burocratización MAX WEBER. Educación tradicional: ethos y estilo de vida MAX WEBER. Educación carismática

Los escritos de Max Weber en español: inventario bibliográfico

Controversias IMELDA ARANA SÁENZ. Ciencia y espacios para las mujeres

Vida universitaria GLORIA CALVO. Hitos en la historia del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP) GONZALO CATAÑO. Una visita a Israel

Informes de investigación CHRISTIAN HEDERICH M. y ÁNGELA CAMARGO U. Estilo cognitivo y logro académico en la ciudad de Bogotá

Reseñas

XOSÉ MANUEL SOUTO GONZALEZ, Geografía conceptual de E. A. Rodríguez de Moreno

Varia Índice acumulativo de la Revista Colombiana de Educación Nos. 1-41

ENSAYOS

MEDIO SIGLO DE PRESENCIA DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 1957-1999

Absalón Jiménez B1

“La Juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace méritos adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante, sólo podrán ser maestros en la futura re-pública universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien,”

(Manifiesto de Córdoba, 1918) Reconstruir la historia de la universidad mediante las herramientas dadas por la historia política y social es trascender la historia oficial y normativa de lo que ha sido nuestra institución. Mediante el uso de estas herramientas logramos establecer el papel de los diferentes actores, que como el estudiantado, han colaborado, en diferentes coyunturas, a construir comunidad universitaria y un proyecto de nación. Desarrollar esta tarea representa a la vez un aporte para reconstruir nuestra cultura institucional y facilitar por este camino la reconstrucción de lo que se denomina comunidad universitaria. Una comunidad no puede surgir como proyecto colectivo si no conoce su historia, el pasado que la une, con una serie de diferencias y convergencias, lideradas por personas de carne y hueso que han dejado huella en las instituciones, en este caso en la Universidad Pedagógica Nacional.

Como más adelante lo observaremos, hablar de movimiento estudiantil en el ámbito

nacional puede ser una osadía a excepción de la coyuntura que vivió el estudiantado durante el Frente Nacional. Para el caso colombiano se debe hablar más bien de coyunturas y actores estudiantiles que se han destacado en diferentes momentos en los que se han gestado luchas colectivas. La principal razón es que como movimiento social el estudiantado no acumula históricamente experiencia debido a que sufre una crisis generacional continua. Sin embargo, por sus manifestaciones y el papel que han jugado los estudiantes en las mismas instituciones se ha seguido hablando sin mayores complicaciones de movimiento estudiantil.

La Universidad Pedagógica Nacional, hasta hace unos pocos años, era reconocida

como una de las universidades públicas más conservadoras de Bogotá; al parecer hablar de la presencia del estudiantado como movimiento en esta institución era algo impensable. Pero al reconstruir la historia de la universidad nos damos cuenta que en las diferentes coyunturas nacionales, a excepción de los últimos anos, el movimiento estudiantil de la Pedagógica ha respondido a una dinámica nacional, y que en buena medida ha aportado a la construcción de la historia del país. Como lo vamos a observar,

1Licenciado en Ciencias Sociales de la UPN y politólogo de la Pontificia Universidad Javeriana. En la actualidad elabora la tesis de la maestría de Historia de Colombia en la Universidad Nacional. Ha sido investigador del CIUP y en la actualidad es profesor catedrático del Departamento de Ciencias Sociales de Ia UPN.

los estudiantes en la institución han tenido momentos importantes en los cuales sus demandas y movilizaciones han presionado decisiones en diferentes coyunturas, y a la vez han vivido momentos de crisis y de distanciamiento frente ala realidad nacional.

Desde 1918 con el movimiento estudiantil de la universidad de Córdoba en la Argentina

una de las principales banderas de la lucha estudiantil es la autonomía universitaria, pero entendida dentro de una triada: universidad, sociedad y Estado, acompañada además de un tinte latinoamericanista y de lucha contra el imperialismo. El manifiesto emitido además establece como otros postulados: “el gogobierno estudiantil; libertad de cátedra, educación gratuita costeada por el Estado, elección de las autoridades universitarias con participación de todos los estamentos (profesores, estudiantes y egresados) y en general se busca la democratización de la universidad; todo ello sustentado sobre la base de la no intervención en la enseñanza superior de grupos de presión como la Iglesia, los sectores políticos y económicos ligados a la oligarquía y al imperialismo”.2

Desde entonces, las anteriores banderas permearon las generaciones estudiantiles de la época en toda América latina, y Colombia no podía ser la excepción. Los estudiantes colombianos proclaman la Reforma en Medellín en 1922 yen Bogotá en 1924. En 1932 se publica el poema escrito por Germán Arciniegas: “El estudiante de la mesa redonda”, donde exalta a los jóvenes a participar en la lucha de Latinoamérica. Posteriormente, entre los años 1935-39, se constituye la Federación de Estudiantes Colombianos (EEC) que juega un papel importante en la lucha antifascista oponiendo cierta resistencia a las dictaduras conservadoras y militares.

El legado de la Universidad de Córdoba incidió en la realidad política del país, en

momentos en que tomaba fuerza un proyecto liberal y laico de universidad que, como la Universidad Nacional en 1935, toma un segundo impulso en el actual campus uniersitario. Un aspecto que asemeja la historia de la Universidad de Córdoba con la Universidad Pedagógica Nacional, es que la de Córdoba en Argentina era concebida como un proyecto conservador de universidad que fue fundada en el siglo XVII como bastión del clero y de la clase terrateniente hasta comienzos del siglo XX. Nuestra institución en su pasado inmediato que se remonta a la década de 1950, también nace como un proyecto conservador de universidad, apegada al clero y a ciertos valores tradicionales y verticales. Pero se debe anotar que no por ésto, los estudiantes desde su génesis dejaron de luchar conviniéndose en determinadas coyunturas en actores centrales de cienos cambios modernizantes en nuestra institución y el país. La salida de Radke, primer logro del movimiento estudiantil La profesora Franzisca Radke tuvo dos períodos de presencia en Colombia. En estos influyó con sus principios y preceptos nuestro aparato educativo nacional, coincidiendo con la presencia de dos gobiernos conservadores, quienes por principios ideológicos la seleccionaron, propusieron e impulsaron como directiva docente en las instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional3. Primero fue el gobierno de Miguel Abadía Méndez

2 Carlos Arturo García, “El Movimiento estudiantil en Colombia. Década del sesenta”, en Argumentos, Números 16-17, Bogotá, 1986. p.189. 3 El origen de la Universidad Pedagógica Nacional se remonta a 1917 cuando, en el marco del Primer Congreso Pedagógico Nacional y las normas educativas emanadas ese año, el gobierno ordena la construcción del Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas. Dicho centro entraría a funcionar desde 1927 a 1951, cuando en un proceso de desmonte del proyecto liberal de la Escuela Normal Superior, el Instituto hereda la facción femenina de la Escuela Normal. Luego en 1955, la institución toma el nombre de Universidad Pedagógica Nacional Femenina; y finalmente en el año de 1962 pasa a convenirse en universidad mixta con el nombre que actualmente tiene: Universidad Pedagógica Nacional- Bogotá.

(1926-1930); y luego el fracturado y conflictivo gobierno de Laureano Gómez Suárez (1950-1953).

Radke en su primer período, que duró ocho años (1927-1935), dirigió el Instituto Pedagógico Nacional, IPN, como antecedente directo de la universidad, inició su labor en un gobierno conservador, sosteniéndose durante todo un período de gobierno liberal convivialista4, como lo fue el de Enrique Olaya Herrera (1930-34), para salir por último en momentos en que se inicia el proyecto liberal de “La Revolución en Marcha” de Alfonso López Pumarejo en 1935, quien apoyó de manera irrestricta a la Escuela Normal Superior5 como principal proyecto para la formación de maestros.

El segundo período de la profesora Radke (1952-1957), al igual que el ambiente que

vivió el país durante estos, años fue más conflictivo. Si bien llegó en este periodo por iniciativa directa de Laureano Gómez, éste mismo desde el periódico El Siglo, en el año de 1957, patrocinaría su ataque y presionaría también su salida. La profesora Radke como extranjera tuvo que vivir en calidad de espectadora el golpe de Estado militar propinado a Laureano Gómez por el General Gustavo Rojas Pinilla, el 13 de junio de 1953. Producto de esta coyuntura, sumada a la relación que establece con el General Rojas y la consolidación del estudiantado como actor, se origina su salida en mayo de 1957.

Para algunos investigadores el ambivalente Movimiento Estudiantil Colombiano tiene

como principal coyuntura de lucha los años que corresponden a la instauración y desarrollo del Frente Nacional, período establecido entre los años de 1958 a 19746. Para los investigadores de movimientos sociales en Colombia, como Mauricio Archila, es muy difícil hablar de movimiento estudiantil como movimiento social, existiendo más bien una serie de coyunturas de importancia en las que ha tomado fuerza el estudiantado como actor7.

En el presente escrito se quiere dar a conocer que la génesis de lo que podríamos

llamar movimiento estudiantil colombiano se ubica a finales del conflictivo período de Laureano Gómez. Es decir, desde el primer semestre de 1953 cuando se dan los primeros coqueteos al conformarse una organización nacional, para luego tomar forma como movimiento nacional en el régimen del General Rojas Pinilla a raíz de la masacre estudiantil del 8 y 9 de junio de 1954. El movimiento estudiantil obtuvo sus primeros logros

4Al hablar de gobierno convivialista se refiere a la propuesta de Enrique Olaya Herrera como presidente liberal en 1930 a 1934 de “convivir” o compartir el poder con los conservadores, quienes jugaron un papel hegemónico en la política colombiana casi medio siglo, desde la década de 1880 con Rafael Núñez a la cabeza. El ambiente convivialista que se vivió en Colombia de 1930 a 1934 facilitó el sostenimiento de Franzisca Radke en el IPN. (El término “convivialista”, es trabajado por Herbert Braun, Mataron a Gaitán, Bogotá, Norma, 1998, p. 45). 5 Para estudiar de manera detenida la historia de la Normal Superior, como un proyecto liberal de formación de docentes en el que se encuentra una parte del origen de nuestra institución consultar el libro de Martha Cecilia Herrera y Carlos Low. Los intelectuales y el despertar cultural del siglo. El caso de la Escuela Normal Superior Una historia reciente y olvidada. Bogotá. UPN 1994. 6 Para algunos investigadores como Francisco Leal Buitrago, el movimiento estudiantil nació y murió durante el Frente Nacional, el cual tuvo como punto máximo de desarrollo la consolidación de la Federación Universitaria Nacional, FUN, para finales de la década del sesenta y comienzos del setenta; ver “La frustración política de una generación y la formación del movimiento estudiantil”, Revista Desarrollo y Sociedad, numero 6, julio de 1981, pág. 3l2. 7 Mauricio Archila, Historia al final del milenio, Bogotá, Ed. Universidad Nacional, 1994, p.315 En su balance sobre Movimientos Sociales del Siglo XX da a conocer que “incluso se llega a poner en duda que se pueda hablar de la existencia del Movimiento Estudiantil en la historia contemporánea del país. Lo más cercano sería el movimiento dirigido por la Federación Universitaria Nacional de los años 60. En general se prefiere hablar de coyunturas estudiantiles o de luchas estudiantiles, más que de movimiento como tal”. “La delimitación del accionar estudiantil se hace a partir de tres variables: demográfico-generacional, política y cultural. La primera se refiere a su carácter cíclico y transitorio tanto en términos de actores como de líderes. Se señala claramente que no es un movimiento social que acumule experiencia, puesto que esta continuamente rotando, con ciclos por lo general de un lustro. La segunda variable toca las expresiones políticas, especialmente de la izquierda, o al menos de aquellas comprometidas con la demo-cracia. La tercera variable, está relacionada con la problemática cultural y juvenil.”

en su papel de oposición y colaboración en la calda del régimen en mayo de 1957, junto a la salida de la profesora Radke dos semanas después8. Es así como el periódico El Siglo para inicios de 1953, da a conocer la organización de un Congreso Nacional Universitario que se realizaría del 8 al 12 de abril con participación de delegaciones regionales acompañadas de sus respectivas ponencias9. Se declara, además, que los anfitriones congregados en la Asociación Universitaria de Antioquia, AUDEA, desarrollarían un Congreso netamente católico10. A este evento en su momento la prensa laureanista le dio una relevancia importante:

De todas las manifestaciones colectivas que ha organizado la juventud universitaria es la de Medellín la más ambiciosa. Después de veintiún años de apatía gremial vuelven los universitarios colombianos. Significado profundo tiene el hecho de que sea la Asociación Universitaria de Antioquia, AUDEA, la gestora de este certamen nacional. La Asociación Universitaria de Colombia, que funciona en Bogotá entidad hermana de la primera, también ha aunado sus esfuerzos. Estas promociones del medio siglo han sentido nostalgia de las viejas organizaciones estudiantiles y por eso en el Congreso de Medellín va a resucitar la Federación Universitaria Colombiana, FUC11.

De manera efectiva el Congreso se realizó buscando como fin político la creación de la

Federación Universitaria Colombiana, FUC, entidad encargada de velar por los intereses del estudiantado. Organización que nació marcada con los lineamientos laureanistas, enfocados a la educación y formación del perfecto católico, pero a la vez declarándose apolítica e independiente de los partidos tradicionales. En una de sus primeras manifestaciones respaldó totalmente el servicio militar obligatorio12.

Meses después de la realización de este primer Congreso Universitario, patrocinado por el proyecto laureanista de universidad, el 13 de junio de 1953, se daría el golpe militar del General Rojas Pinilla. Hecho que en el ámbito de las organizaciones estudiantiles originaría un cambio de orientación, pues tres semanas después del golpe, el día 3 de julio, la Universidad Nacional, su Consejo Académico y Directivo, le entregó un pergamino a Rojas Pinilla ofreciendo su pleno apoyo y adhesión a la obra del Jefe de Estado13.

Pese a esta adhesión hecha por una parte del sector universitario, se debe reconocer que los sectores urbanos fueron los más escépticos frente a las bondades democráticas que podría traer la presencia de un militar en el poder. Después de los acontecimientos narrados, de la génesis de este movimiento estudiantil, éste como actor colectivo se pierde del escenario por más de un año para reaparecer en el mes de junio de 1954, tras los graves hechos que afectaron al estudiantado colombiano, “marcando el comienzo del distanciamiento entre la opinión pública y Rojas, entre los sectores urbanos y los militares”14.

El día 8 de junio de 1954 a las 3:40 de la tarde muere a causa de un tiro de fusil el estudiante Uriel Gutiérrez Restrepo en inmediaciones de la Universidad Nacional, en momentos que se estaba desarrollando una actividad cultural en el campus universitario. 8 En esta etapa de génesis y consolidación del movimiento estudiantil aun este no se había permeado de grandes propuestas ideológicas como el marxismo. Este instrumento político de la izquierda para estos años aún era un monopolio del Partido Comunista Colombiano, que medianamente lo estudiaba y lo difundía a sus cuadros. Las primeras organizaciones estudiantiles de la década del cincuenta se declaran católicas y apolíticas, independizándose del alzatismo conservador (sector dominado por el quindiano Gilberto Alzate Avendaño y opositor de Laureano) quien al parecer tuvo la intención de manipularlas. 9 El Siglo, 17 de febrero de 1953 . “Organizan un Congreso Nacional Universitario”. 10 El Siglo, 6 de abril de 1953. p. 5. “Netamente Católico será el Congreso Universitario”. 11 El Siglo, 6 de abril de 1953. “El Congreso Universitario”. La cursiva es mía, debido a que de este proceso pero de manera particular de la Asociación Universitaria de Colombia, años después se desprendería la Unión Nacional de Estudiantes Colombianos UNEC, que presionarían de manera directa la salida de la Rectora de la Pedagógica en el año 1957. 12 El Siglo, 4 de abril de 1953. p.19. “Congreso Universitario: concurren más de 100 delegados”. 13 El Siglo, 3 de julio. p. 2. “La universidad entregó un pergamino a Rojas Pinilla”. 14 Medófilo Medina. La Protesta urbana en Colombia en el Siglo XX, Aurora, 1994. Bogotá, p.91.

Al día siguiente en el centro de Bogotá, en la esquina de la cra. 7 con calle 13, cuando un grupo importante de sus compañeros protestaban por lo ocurrido, el saldo se elevó de manera despiadada, con la responsabilidad directa del Ejército, a un número de 13 muertos 4O heridos.

Estos acontecimientos fueron señalados por los hombres de Rojas como maquinados por el laureanismo, que junto al comunismo buscaba como fin la deslegitimación del régimen. El Ministro de Guerra, General Gustavo Berrio Muñoz, detiene por sospecha al ex rector Gerardo Molina, manifestando en una declaración:

“Ahí están los peces gordos...estoy convencido de que todo esto se debe a inconfesables propósitos extremistas encaminados a perjudicar el gobierno de las Fuerzas Armadas. Hemos recibido un copioso plebiscito en el cual el pueblo de todas la clases y condiciones, de uno y otro color político, expresan al señor Presidente su incondicional adhesión” 15.

Estos graves acontecimientos originan la reorganización en la Federación de Estu-

diantes Colombianos, FEC, por medio de un comité provisional, el cual a la vez que rechaza estos hechos se declara categóricamente como una organización apolítica, pero que lucha por la democracia, la dignificación de la universidad, la libertad de pensamiento, de investigación y de expresión de ideas16. Se puede decir que desde este momento el estudiantado se convertiría en uno de los más importantes opositores del régimen de Rojas, para hacer luego su aporte en las jornadas de mayo de 1957 para el derrocamiento del militar.

En los meses de julio y agosto de 1954 se puede decir que se consolida la FEC, buscando como bases fundamentales: primera, la autonomía universitaria: académica, administrativa y financiera, operando sobre la base del autogobierno y entendida como una independencia sana del alma mater; segunda, las libertades universitarias: la in-vestigación, la cátedra, el pensamiento estudiantil y su organización; y una orientación nacional de la universidad en la que el pueblo tenga acceso17. En términos generales los estudiantes agremiados en la Federación de Estudiantes Colombianos, FEC, lucharon por el “restablecimiento” del proyecto liberal de universidad y propusieron, ya en este ambiente de distanciamiento con Rojas, restablecer la ley 68 de 1935, desvirtuada y derogada por providencias sucesivas desde el año 194618.

Un año después de este proceso en un elocuente discurso en el mes de junio de 1955 el presidente de la FEC, el estudiante Crispín Villazón de Armas, daría a conocer la consolidación del movimiento y la necesidad de lograr su principal objetivo, la autonomía universitaria, mediante las siguientes palabras:

¿A qué tantos aspavientos? Se cree que nosotros pedimos una universidad utópica, algo del otro mundo. Lo que nosotros pedimos es cosa vieja en las universidades modernas. Los estudiantes no piden demasiado sino que se les niega todo. Los estudiantes no son revolucionarios en tanto no se impide el lógico cumplimiento de las leyes evolutivas. Los estudiantes no son locos sino se les trata como tales. Lo peor es el miedo que se le tiene a la palabra “Reforma”. Nosotros no se lo tenemos porque aspiramos a una reforma limpia. Creemos que la reforma supone inmediatamente la autonomía plena.19

Se nota así como la organización estudiantil colombiana tiene su principal momento de consolidación en el régimen militar de Rojas. En este tomaría fuerza la FEC (por encima

15 El Tiempo, 11 de junio de 1954. p. 18. “Prosiguen investigaciones sobre los sucesos del miércoles”. 16 El Tiempo, 11 de junio de 1954. p. 21. “Hablan los estudiantes”. A esta declaración hecha en su grueso por estudiantes de la Universidad Nacional, desde el día lunes 14 de junio se registran adhesiones de otras universidades como la de la Asociación boyacense de Estudiantes, organización que se reunió y sacó una resolución en la cual condena los atentados y exige la investigación a los culpables, hace un llamado para que se fortalezca la FEC y exige, por último, la Autonomía Universitaria. 17 El Tiempo, 14 de agosto de 1954. p. 10. “La Federación Estudiantil expone la Reforma Universitaria”. 18 El Tiempo, 16 de agosto de 1954. “La reforma universitaria” 19 El Tiempo, 12 de junio de 1955.p. 2. “El Debate sobre la reforma universitaria: autonomía y nuevos métodos”.

de la FUC, organización estudiantil antioqueña), adhiriéndose también una organización estudiantil femenina denominada la Asociación Femenina Estudiantil, Casa para las Residencias AFE en el mes de marzo de 1955. En los Últimos meses de su mandato, la FEC supera una etapa de lógico centralismo dado en Bogotá, para recibir una serie de adhesiones regionales y adquiere un verdadero sentido nacional. Se registra así la creación de Federaciones Regionales, tales como la AUDA de Antioquia, la Federación de Estudiantes de Bolívar, la filial de Barranquilla y la Federación de estudiantes del Cauca20.

La principal razón de la derrota de Rojas en las jornadas de mayo de 1957 fue la movilización urbana, el cierre del comercio, el cese de actividades laborales y los paros de tipo patronal. En tal movilización el estudiantado jugó un papel importante que posteriormente fue reconocido por los partidos tradicionales y la junta militar que sucedió a Rojas.

En estos críticos momentos del gobierno de Rojas, la Universidad Pedagógica Nacional Femenina comenzaba a vivir una serie de conflictos que también harían parte de la historia política y social del país. Coyuntura investigada de manera profunda por Juan Carlos Garzón, en un trabajo de monografía del departamento de sociales en el cual concluyó que:

En la salida de la Dra. Radke de la Universidad Pedagógica Femenina saltan a la vista dos razones fundamentales. De una parte la universidad en cabeza de la señora Radke había intentado otorgar en 1956 el Doctorado “Honoris Causa” en Ciencias Sociales a Doña Carola Correa de Rojas, esposa del General Rojas Pinilla, cuyo gobierno había caído doce días antes de su renuncia a la Rectoría, esa parece ser parte de la cuenta de cobro de los huelguistas. De otro lado a juzgar por las solicitudes de las estudiantes y profesores de la Universidad. La mano fuerte que habla empleado la Señora Radke en el proceso de consolidación de la institución, generó la resistencia de algunos sectores que reclamaban mayor participación del personal colombiano en la dirección del centro educativo21.

Por nuestra parte, se puede concluir que el trasfondo político de la salida de Radke del

país en junio de 1957 es la suma de tres elementos: la crisis y la caída del General Rojas Pinilla, la consolidación del movimiento estudiantil, y la presión de los conservadores laureanistas que desde el diario El Siglo le dieron la estocada final.

En la consolidación del movimiento estudiantil que se enfrentó a Radke tuvo particular importancia el papel que jugó el profesor Carlos Páez Pérez, de la Facultad de Ciencias Biológicas y Químicas, quien a su vez dictaba clase en la Universidad Nacional, persona supremamente culta que había estudiado en Francia. Por su carisma el profesor Páez Pérez tenía la posibilidad de aglutinar a su alrededor alumnas de las diferentes facultades, a quienes hacía ver la importancia de los movimientos estudiantiles y la necesidad de cuestionar la situación de la universidad22.

Este profesor relacionó a las estudiantes de la Pedagógica con dirigentes del mo-vimiento estudiantil de la Universidad Nacional agremiados en la UNEC (Unión Nacional de Estudiantes Colombianos), particularmente con Diego Augusto Leyva Samper, Antonio Larrota y Guido Herrera. La profesora Mercedes González Lanza manifestó que poco a poco y sin ningún afán se fue consolidando el “Comité de Huelga”. “Una mañana me llamaron a reunión y posteriormente continuamos encontrándonos en el espacio de las residencias estudiantiles SENDAS”23.

El 10 de mayo de 1957 Rojas Pinilla se ve obligado a entregar el poder a una junta militar. Pocos días después el movimiento estudiantil robustecido tendría como blanco

20 El Tiempo, 26 de noviembre de 1956. “La FEC extiende su organización”. 21 Juan Carlos Garzón Barreto, Orígenes y Consolidación de la UPNF. 1955-1962, Monografía de Grado en Licenciatura de Ciencias Sociales en la UPN 1997, p.75. 22 Ibid. 77 23 Entrevista de Juan Carlos Garzón con Mercedes González. Mayo de 1997.

particular de ataque la rectoría de Franzisca Radke en la Pedagógica Femenina, a quien relacionaron políticamente con lo que tiempo atrás se había comenzado a de nominar

Primero. Solicitan el cambio de la Señora Rectora de la Universidad, Franziska Radke, por una figura ciudadana cuya capacidad constituya una garantía en la solución de los problemas de dicha universidad.

“rojaspinillismo”24. Es así como, para el 21 de mayo, un grupo de estudiantes después de un proceso de agitación interna presentaron el siguiente pliego de peticiones:

Segundo. Reorganización del sistema que la Sra. Radke ha implantado tanto en el orden pedagógico como científico y disciplinario. Tercero. Revisión de títulos académicos que tengan los profesores que actualmente colaboran con la Señora Radke, muchos de ellos de la misma nacionalidad. Cuarto. Corregir el mal tratamiento que algunos profesores extranjeros dan a las alumnas durante las clases con criterio dictatorial. Quinto. Igualdad de privilegios para catedráticos colombianos y extranjeros ya que estos últimos tienen privilegios especiales. Sexto. Asignación de becas de conformidad con el plan técnico. Séptimo. Modificar el ambiente de humillación de las alumnas dado por la Rectora, otorgar la libertad de presentar las justas reclamaciones de las alumnas a la Rectora y las directivas.

Octavo. Aumento de presupuesto de la universidad con el objeto de organizar laboratorios de Ciencias Naturales, Química, Física, Fonética y una Biblioteca. Noveno. Mejoramiento de las condiciones económicas tanto del profesorado universitario como de los institutos anexos. Décimo. Informar las determinaciones que toma la universidad a fin de darlas a conocer al alumnado para evitar arbitrariedades. Undécimo. Imparcialidad en la distribución en los servicios de la universidad. Duodécimo. Revisión fundamental del programa universitario existente con criterio moderno. Decimotercero. Estímulo de la investigación científica tanto para el profesorado como para las alumnas de la institución25.

Como observamos, al menos cinco de los puntos de demanda hechos por las estudiantes tienen que ver con una actitud de autoritarismo y verticalidad asumida por la rectora en la toma de decisiones, además de la discriminación de que eran objeto tanto profesores como estudiantes por parte de su administración. La profesora Mercedes González describió la situación de la universidad en los siguientes términos:

24 Cesar Augusto Ayala Diago. Resistencia y aposición al establecimiento del Frente Nacional. Los orígenes de la Alianza Nacional Popular (ANAPO). Colombia 1953-1964. Colciencias, 1996. cap. 1. El rojaspinillismo tiene su origen en enero de 1955, cuando el General Rojas Pinilla anuncio que durante su gobierno no levantaría el Estado de Sitio. Afirmaciones que produjeron malestar en el seno de colectividades políticas tradicionales. Un columnista de El tiempo llamó a formar un “Frente Democrático”, que vigilara la libertad. El régimen recibió de inmediato el respaldo de algunos dirigentes liberales reunidos en un organismo denominado “Alianza popular Pro- Binomio Pueblo Ejército por pan, techo, salud y alfabeto para todos los colombianos”. En su primera declaración respaldan al presidente militar y al Estado de Sitio como sinónimo de lucha contra la oligarquía. Esta dio origen al Movimiento de Acción Nacional (MAN), que logró tener una vida esporádica de un mes (enero de 1955), en la cual estableció una plataforma ideológica. Según el documento, entre las bases de su programa se desataca la lucha antimonopolios, la defensa sindical, el sentido nacionalista del Estado sin ningún matiz de partido y se subraya su carácter suprapartidista. En la consolidación del MAN se tiene que establecer el origen del rojaspinillismo que en la década del sesenta desembocaría en la consolidación de la Alianza Nacional Popular ANAPO. 25 El Tiempo, 22 de mayo de 1957. Esta acta fue firmada por un Comité de estudiantes integrado por alumnas de diferentes facultades, así: por la Facultad de Física y matemática: Leonor Castilla Guerra y Leonor Avella Díaz. Por la Facultad de Química y Biología: Inés Triana Garay, Mery Ruiz González. Hilda Hernández García y Azucena Gómez Vergara. Por la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas: Elvira Guzmán Barreto María Cristina Cayón Bonivento. Por la Facultad de Fonología e Idiomas: Beatriz Laverde Toro, Fabiola Carrasquilla y Helena Fajardo Obando. Por la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación: Inés Vanegas Sierra y María Helena Arango Londoño. Citado por Juan Carlos Garzón. Op., Cit. p. 79

Fundamentalmente era como ese autoritarismo de la Dra. Radke, y del grupo de dirigentes de la universidad que la acompañaban, pues obedecían a una serie de órdenes. Iban a manifestaciones políticas de respaldo al gobierno, condecoraron a la Señora Carola de Rojas, no sé si ella lo recibió, pero eso demostraba como esa tendencia conservadora de la universidad. Había demasiada rigidez, demasiado autoritarismo.26.

A la semana siguiente de estos acontecimientos vendría la arremetida del sector laureanista que desde el diario El Siglo terminaría de colocar a la opinión pública en contra de Radke. Laureano Gómez, una vez sufre el golpe de Estado por parte de Rojas Pinilla en junio de 1953, nunca perdonó estos hechos declarándose desde entonces como enemigo del rojaspinillismo. Una vez se instalan las bases para el Frente Nacional en las que Laureano jugó un papel central, sectores que se vieron comprometidos políticamente con el régimen militar quedaron en incómoda posición una vez Rojas entrega el poder. Paradójicamente el sector conservador laureanista, que años atrás había presionado la llegada de Radke al país, es el que presiona externamente su salida de la universidad27. El periódico El Siglo, el 30 de mayo de 1957, daría a conocer el siguiente artículo:

En la Pedagógica Femenina un grupo de Ex - alumnas de la Universidad Pedagógica Nacional Femenina, sostuvo una larga reunión, al final de la cual firmaron una nota dirigida al Señor Ministro, en la que hacen numerosos cargos a la rectora Franzisca Radke, dando cuentas de las arbitrariedades y despotismos, como también habla de que ha llegado a tal extremo que sin tener en cuenta la idoneidad de los profesores del país y de algunos profesores extranjeros, se les reemplaza con táctica y oportunismo de acuerdo con las circunstancia nacionales28.

Al día siguiente, 31 de mayo, el mismo diario daría a conocer una extensa carta en

la que las huelguistas manifiestan no concurrir a clases hasta tanto no sea cambiada la Sra. Radke29. Por su parte, el Ministro de Educación solicitó a las huelguistas permanecer en las inmediaciones de la planta física hasta llegar a una solución, la cual se dio el sábado 1 de junio. El periódico El Siglo, que fue el medio de comunicación que estuvo más atento a este proceso, dio a conocer:

Hoy presenta renuncia la Directora de la Pedagógica, dijo el Ministro Carbonell. Por intermedio de Monseñor Elorza, Miembro del Consejo Directivo de la Universidad Pedagógica Femenina. La Directora de la Universidad. Señora Franziska Radke me anunció que hoy presentaría su renuncia. Los Universitarios hombres y mujeres encontraron cerradas las puertas de acceso y después de proferir una serie de gritos de protesta, éstas le fueron abiertas, mientras tanto las profesoras y personal que se encontraban dentro de la edificación de tres pisos cerraron las aulas y salones, replegándose a la clausura o habitaciones particula-res. Las huelguistas acompañadas de sus colegas, a quienes fueron a invitar hasta las respectivas universidades invadieron el edificio y se dedicaron a colocar sobre muros letreros irreverentes con tiza verde y blanca. Uno decía cerca a Cristo este letrero: “Dios aplaude nada con ellos”30.

Pese a que días después se gestó un movimiento de apoyo a Radke, desde el Instituto Pedagógico Nacional, por parte de las estudiantes de secundaria y algunas ex alumnas de la Rectora, esta reacción fue tardía y el objetivo del primer movimiento estudiantil que 26 Entrevista de Juan Carlos Garzón con Mercedes González, mayo de 1997. Op. Cit p. 79. 27Entrevista de Absalón Jiménez con Mercedes González. Septiembre de 1999. 28 El Siglo, 30 de mayo de 1957. Citado por Juan Carlos Garzón. Op. Cit . p. 80. 29 Esta solicitud es firmada por un Comité de huelga en el que aparecen los nombres de la profesora: Mercedes González Lanza, Hilda Hernández, Margarita Reyes, Helena Fajardo Obando, Flor Lila García e Inés Triana Garay. 30El Siglo, 1 de junio de 1957. Citado por Juan Carlos Garzón. Op. Cit p. 80.

se gesta en la Pedagógica había triunfado, claro esta que con un importante apoyo externo. Así termina el segundo período de Radke en Colombia, dejando una importante huella en la educación.

No obstante este último conflicto, se debe reconocer que Radke consolidó dos instituciones importantes en la historia del país en el siglo XX que tienen que ver con la formación de docentes: el Instituto Pedagógico Nacional en los años treinta, y la Universidad Pedagógica Nacional en los años cincuenta. Además realzó el papel de la mujer y la incrusta en el espacio laboral docente; y lo más importante, fomentó los principios de la Escuela Activa en Colombia durante la primera mitad del siglo. El Movimiento estudiantil de los años sesenta En la década de los años sesenta el movimiento estudiantil supera su etapa de conso-lidación y atraviesa a la vez su mejor momento. El Movimiento Estudiantil del Frente Nacional tendría un antecedente directo en la FUC, junto a su rival la FEC, nacida como consecuencia de los hechos de junio de 1954 para luego enfrentar a la dictadura. Dichas organizaciones se ponen de acuerdo para la celebración del Primer Congreso Nacional de Estudiantes que se realizó en el mes de junio de 1957. En este acto en medio de un enfrentamiento ideológico entre la EEC y la FUC se retira esta última. De este Congreso surgió la Unión Nacional de Estudiantes Colombianos, UNEC, liderada por Antonio Larrota, la que rechazó cualquier herencia de organizaciones anteriores y proclamó como principios la libertad de enseñanza y de investigación científica, la autonomía universitaria y la oposición al militarismo. Se planeó como una organización gremial estudiantil de carácter nacional31.

El movimiento estudiantil que se consolida durante el Frente Nacional incidirá de manera directa en la vida de la Universidad Pedagógica Nacional. La UNEC tendría uno de sus primeros triunfos en la Pedagógica con la salida de Franzisca Radke. Pero ya en el período del Frente Nacional la organización siguió reflejando políticamente lo que se vivía en el resto del país. En 1959, como lo narra Francisco Leal Buitrago, la actividad política estudiantil se inició con la aparición del Movimiento Obrero Estudiantil Campesino Colombiano, MOEC, dirigido de nuevo por Antonio Larrota. En los años sesenta el Movimiento Revolucionario Liberal, MRL, hizo presencia dentro de las organizaciones estudiantiles junto a las Juventudes Comunistas Colombianas con el fin de buscar una base de apoyo para luchar contra el acuerdo bipartidista de reparto burocrático del poder. Paralelamente comenzaron a difundirse manifiestos y comunicados de nuevos grupos como la Unión de Juventudes Comunistas de Colombia, indicadores del proceso de radicalización del liderazgo estudiantil32. Se inicia así un importante proceso en que el estudiantado poco a poco se independizaría del monopolio bipartidista que hasta los años cincuenta había ejercido la clase política tradicional sobre las organizaciones estudiantiles33.

El año de 1960 es importante porque el estudiantado hizo uso de un nuevo medio de expresión política: la huelga. Esta herramienta es usada en la ciudad de Bogotá por parte

31 Francisco Leal Buitrago. Op. Cit. p. 305. 32 Ibid. p. 306. 33 Para la década de los años sesenta el marxismo dejó de ser monopolio exclusivo del Partido Comunista, pasando su socialización a la cátedra universitaria. Se crean nuevas carreras como sociología y antropología que permiten su lectura. La revolución cubana también incidiría en el cambio de orientación ideológica de la juventud de los años sesenta. En esta década se comienza a dar una importante ruptura, pues a los sectores de izquierda se les deja la bandera de la autonomía universitaria asociada a la lucha subversiva, otros sectores estudiantiles, entre ellos los de la gran mayoría de universidades privadas lucharían por la bandera de la calidad académica.

de los estudiantes de la Nacional para presionar la salida del rector34, logrando inclusive una reunión con el Presidente de la República y la conformación de una Comisión de reforma universitaria. Esta táctica se extendería a otras universidades del país35. Empieza así la época dorada del movimiento estudiantil que llega hasta el año de 1964 cuando los estudiantes en el caso de la UIS logran la solidaridad de toda la ciudadanía de Bucaramanga en torno a sus banderas de lucha36.

En 1961 se dan los primeros pasos de reorganizar con una visión gremialista al estudiantado en torno a la bandera de la autonomía universitaria. Luego, en mayo de 1962, se suma otro antecedente cuando 6.000 estudiantes de las universidades Nacional y Libre se lanzan a un paro de solidaridad con los de la Pedagógica de Tunja después de que su claustro fue objeto de abusos por un grupo de suboficiales de la guarnición boyacense a los cuales los estudiantes pedían sancionar por parte de sus superiores37. Sin embargo, es hasta septiembre de 1963, en momentos de acaloradas movilizaciones y graves hechos como la muerte de Antonio Larrota, que se dan los primeros pasos para la creación de una nueva organización estudiantil nacional.

En este momento no solamente había una línea estudiantil gremialista sino se sumaría otra: la política, que jalaría a un importante sector juvenil a la izquierda. En este mes se da un Congreso Distrital Universitario en el cual participa la Pedagógica Nacional38. Dicho evento sirvió de base para que en el mes de noviembre se reuniera un Congreso Nacional que, con la delegación de 17 universidades del país, creó la Federación Universitaria Nacional, FUN. De esta organización uno de sus primeros presidentes fue el entonces estudiante de sociología Galo Armando Burbano López, quien en la década del noventa sería rector de la Universidad Pedagógica Nacional. Bajo, el liderazgo de este estudiante se jalonarían huelgas de carácter nacional universitario39, que con una visión gremialista se solidarizan con las universidades de Tunja, Antioquia40 y Cartagena41. Además en este período en la FUN ocurren grandes hechos como la asonada que lideran los estudiantes de la Nacional en contra de la candidatura de Carlos Lleras Restrepo a la presidencia de la República42, quien años después cobraría esta irreverencia. También la FUN dió apoyo irrestricto a las iniciativas del padre Camilo Torres Restrepo en su etapa de profesor de la

34 EL Siglo, 19 de abril de 1960. “El mal de la universidad está en la cabeza”. En este artículo se evidencia la posición de 6.500 estudiantes que se declaran en huelga solicitando inicialmente la renuncia del profesor de arquitectura Pablo Lanzzette. Para el 27 de agosto del mismo año los estudiantes en medio de otra huelga estudiantil se declaran en Asamblea Permanente y piden la renuncia del Rector de la Nacional Mario Laserna, objetivo que logran el mismo 27 de agosto de 1960. Ver también el periódico el Tiempo 26 y 27 de agosto de 1960. 35 El Siglo. 12 de enero de 1960. Por medio de una táctica similar los estudiantes de la Universidad de Cartagena logran la renuncia del entonces rector Alberto Fernández Baena. 36 El Tiempo, 25 de junio de 1964. “Apoyo de la ciudadanía a la UIS”. Se declara normalidad en lo que se convirtió en un paro cívico. Se logra que el Ministro de Educación viaje a Bucaramanga. 37EL Siglo, mayo 31 de 1962. 38 En el Congreso de septiembre de 1963, según Francisco Leal Buitrago, participarían además las universidades Nacional, Gran Colombia, Distrital, Externado de Derecho, Libre, América, Piloto, la Escuela de Administración Pública y dos observadores de la Universidad Inca y Jorge Tadeo Lozano. 39 El Siglo, 2 de junio de 1964. La FUN como una de sus primera acciones se traza la realización de un paro nacional universitario de 48 horas que compromete a 18 universidades. El paro que se gesta desde Bogotá se solidariza con la situación de universidades en conflicto como la UIS y la del Atlántico. 40 El Siglo, 24 de julio de 1965. 41 El Siglo, 3 de agosto de 1965. 42 El Siglo, 8 de noviembre 1964. “Las piedras, formol y los gritos, armas ofensivas del estudiantado contra Lleras en la Nacional”. El candidato presidencial fue retenido durante dos horas en la facultad de derecho por parte de los estudiantes quienes rechazaron un supuesto apoyo irrestricto de la universidad a su candidatura. Años después este hecho traería nefastas consecuencias como la cancelación de la FUN por parte del mismo Lleras y la Reforma Universitaria de 1968, lesiva para la autonomía universitaria.

Nacional y en su propuesta de cambio revolucionado buscando consolidar el Frente Unido43. La Comisión de Evaluación Institucional de 1967. Una presión del estudiantado Como lo narra Alfredo Molano en Contribución a una biografía de la Universidad Pedagógica Nacional, en el mes de agosto de 1967 considerando el crecimiento de la institución, el Consejo Directivo nombró una Comisión de Evaluación compuesta por tres personas externas a la institución. Esta Comisión estuvo integrada por un representante del Ministerio de Educación, Doctor Aurelio Céspedes, y de dos decanos de las otras dos facultades de educación de importancia en el país, instituciones que acompañarían a la universidad en posteriores procesos años después. Nos referimos al Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Guillermo Vélez, y al Decano de la Facultad de Educación de la Universidad del Valle, José Ángel. A esta Comisión varios de los antiguos profesores la recuerdan como la Comisión Céspedes-Vélez-Ángel.

Según se desprende del acta, la Comisión fue sugerida por el representante de la Curia Monseñor Franco Arango, como un medio para atender las presiones del Movimiento Estudiantil que ya había ganado presencia nacional. Entre otras demandas los estudiantes solicitaban la necesidad de elevar el nivel académico de la Universidad44. Esto en momentos en que la dirección de la institución estaba a cargo de Irene Jara de Solórzano (1959-1968), quien en buena medida encarnaba la estirpe tradicional de una universidad femenina basada en los principios de la escuela activa, junto a toda la sombra de mediados de siglo dejada por Radke.

En su intervención ante el Consejo Directivo, Monseñor Franco Arango expresa que: “Los estudiantes han lanzado acusaciones contra la rectora que llega al Consejo porque ella representa el Consejo. La corporación debe tomar las decisiones que son de su competencia. Hay interés del Consejo en que se conozca la realidad y que sea analizada por personas autorizadas científica, moral e intelectualmente, para superar las diferencias señaladas”. Para Monseñor, la carta en que los estudiantes resumían sus quejas era la radiografía que los condena, y agrega que: “el siguiente paso debe ser la investigación de los estudiantes. Cuando se conozcan las conclusiones de la Comisión debe pasarse a buscar los medios para erradicar el fenómeno subversivo que se ve en el movimiento de los estudiantes” 45.

Como se puede concluir, de manera directa o indirecta, el estudiantado después de una serie de grandes cambios en la década de los años sesenta presionaría para el establecimiento de la primera Comisión de Evaluación Externa que tendría la institución. Comisión que realizó grandes críticas a la Universidad Pedagógica. La primera tiene que ver con el carácter administrativo de la misma, ante todo por la estructura de poder. El informe señala la excesiva centralización administrativa en la rectoría y la débil delegación de funciones, para proponer luego cambios administrativos que afecten todos los organismos directivos. En varios de sus apartes más importantes la Comisión recomienda:

Otorgar al Consejo Directivo el cambio de nombre y categoría, estableciendo las funciones necesarias para fijar la política administrativa y financiera de la universidad, transferir la competencia del Consejo Directivo al Consejo Académico, y las de éste al Consejo de Facultad, donde decanos y profesores discutan la política académica; cambiar el sistema de

43 El Siglo, 23 de mayo de 1965. El padre Camilo Torres dijo ayer que el país está reclamando una revolución y que para hacerla es necesario formar un frente común de todos los movimientos revolucionarios”, ésto en homenaje que le ofreció la Federación Universitaria Nacional. 44 Acta del Consejo Directivo, No. 12 de 1967. Archivo Rectoría UPN. Citado por Alfredo Molano en Contribución a una biografía de la Universidad Pedagógica Nacional. Documento mecanografiado. Centro de Documentación de la UPN. p. 65. 45Acta del Consejo Directivo. Número 12 de 1967. Archivo de Rectoría UPN.

elecciones estudiantiles en el sentido de que el representante de este estamento sea elegido por los estudiantes, previa fijación de criterios y procedimientos de elección del Consejo Directivo46.

Para la Comisión, la Rectoría debe dar mayor autonomía a los decanos al tiempo que promueva su participación en la elaboración y ejecución del presupuesto y en la dirección de la docencia. En el ámbito administrativo, el informe diagnostica una centralización que entorpece las funciones de la Secretaría Administrativa para ejercer el presupuesto. Además, como este se gasta en más del 50% en actividades no universitarias, recomienda que el presupuesto se dedique en forma efectiva a la universidad47.

En el ámbito académico se promulga la creación de un Comité Curricular que haga una

evaluación y una reestructuración total de los programas con el objetivo de unificar e integrar las materias, descongelando y flexibilizando el currículo; además, exige un mayor aporte para la Facultad de Educación Física descuidada por años según su percepción. La Comisión en términos generales recoge parte de las aspiraciones del informe Atcon que buscan modernizar las instituciones universitarias mediante un perfil norteamericano.

Por último, la Comisión a nivel de los organismos estudiantiles se percató de que las directivas de la universidad no veían con buenos ojos la formación de Federaciones o Consejos Estudiantiles, y recomendó deliberar sobre estos problemas y necesidades48. La radicalización del movimiento

El movimiento estudiantil de la Pedagógica, además de acompañar el proceso nacio-nal, en esta coyuntura vivía sus propias batallas. Como lo observamos, el estudiantado fue el actor que presionó la primera Comisión de Evaluación con pares externos que tuvo la universidad, la cual concluyó con una serie de críticas por el bajo nivel de sus programas y por su centralización administrativa en manos de la rectoría de Irene Jara de Solórzano. La lucha fuerte del estudiantado, que se da en el año de 1967, se debe ubicar en momentos en que la institución, en un gran porcentaje, sigue teniendo un predominio femenino. La entrada de los hombres se permite inicialmente en las carreras, llamadas en ese entonces facultades nocturnas de educación, las cuales son cerradas en noviembre de 1964, hecho que se convierte indirectamente en un golpe desestabilizador del estudiantado49. Para el mes de mayo de 1966 la Facultad de Educación Física entraría en huelga por el descuido y desarraigo frente a la institución, la cual al parecer no había dado la importancia que merecía esta carrera dentro de la misma50.

Pero en realidad, es el problema de la calidad académica de las facultades de educación lo que mueve al estudiantado de la Pedagógica en 1967, denuncia que se hace evidente hacía comienzos del mes de julio. Entre otros puntos demandan los siguientes: “a) el incumplimiento del decreto 2118 de 1962, que permitió la entrada al sector masculino a la universidad, punto en el que la institución hasta ese año seguía mostrándose renuente; b) supresión de las facultades nocturnas, la cual permitía la presencia de estudiantes que laboraban de día, en su mayoría hombres; c) discriminación y persecución para aquellos que no están de acuerdo con los sistemas arcaicos de enseñanza; d) persecución a profesores por la misma razón; e) presión a profesores que hacen observaciones en beneficio de la universidad; f) desórdenes de programas y nula

46 Informe Céspedes-Vásquez- Ángel. Archivo Rectoría. UPN. Este documento fue discutido en un seminario profesoral en 1968. 47 Ibid. P .3. 48 Alfredo Molano, Op. Cit. p.69 49 El Siglo, 13 de noviembre de 1964. “Cierran primeros años de las facultades nocturnas de la Pedagógica”. 50El Tiempo, 3 de mayo de 1966.

planeación; g) marginación de la universidad del incremento de la educación a escala nacional”51.

El segundo semestre de ese año fue agitado, pues en tanto que se conformó la Comisión Vásquez - Céspedes- Ángel, el estudiantado seguiría presionando para que los anteriores puntos fueran tenidos en cuenta. La discusión, al igual que diez años antes en los tiempos de Radke tenía una relevancia nacional colocando en entredicho, en esta ocasión, el panorama educativo. Escuchemos el editorial de El Siglo:

¿Qué sucede con la educación? Panorama de encrucijada educativa. No hay programa definido ni una política educativa, prima el arbitrio personal y prospectos improvisados, extranjerizantes y caducos. Existe una honda crisis del sistema educativo y no hay iniciativa alguna. Un ejemplo del caos y retroceso es el que ha venido agitando la opinión pública en relación con la UPN en donde los estudiantes vienen clamando desde hace tiempo porque se les mejore el nivel académico, se actualicen los estudios y se releven las directivas”. Según los estudiantes: “En la Pedagógica se dilapida el dinero del Estado, acabaron los estudios de capacitación para el profesorado; clausuraron las facultades nocturnas; se sacan licenciados al vapor; es una fábrica de títulos sin espíritu, sin afán de servicios y sin deseo de superación52.

Por su parte, los sectores oficiales de la institución señalaron ante las demandas de los estudiantes, que este movimiento no trataba de mejorar el nivel académico de la insti-tución sino más bien buscaba sembrar el desconcierto para apoderase de la Pedagógica, desde la rectoría hasta las cátedras. Se recriminó que este grupo de estudiantes estaba interesado en la agitación y en la política, no propiamente investigativa. Para un grupo de profesores: “si en la Nacional en ese año se había logrado disfrazar objetivos políticos en un ambiente de estudio, ahora la presión se ejerce hacía la Pedagógica de la Avenida Chile a la que quieren convertir en otro centro más de agitación contra el país”53

El estudiantado, por su lado radicaliza su posición, exigiendo la renuncia de la rectora Irene Jara de Solórzano, la cual, después de nueve años de experiencia en la ocupación de su cargo, “no ha querido ceder a las justas peticiones del movimiento estudiantil que compone el Comité Pro defensa de la UPN”54. Esta rectora al igual que Radke, diez años antes, recibe el apoyo y la solidaridad del Instituto Pedagógico Nacional55. Aunque los estudiantes no logran la renuncia de la rectora, pues a comienzos de 1969 sale de su cargo más por una iniciativa presidencial que cobijó a todas las instituciones públicas del país, sí logran dejar un ambiente en el que la Universidad Pedagógica debe iniciar un proceso de reforma académica y administrativa. Producto de esta coyuntura, uno de los últimos artículos que toca este tema da a conocer:

“Se llega a la conclusión de que estamos fallando en la formación de movimientos pedagógicos contemporáneos. La reforma de Normales actualizó la formación de maestros, pero la reforma que se necesita para formar licenciados, no se ha producido, se siguen viejos moldes académicos, programas quedados en movimientos pedagógicos de los 40 o 50. Necesitamos actualizarnos. No hemos logrado que las facultades Pedagógicas dejen de lado el academicismo y pasen a verdaderos laboratorios. La formación pedagógica requiere de un gran cambio, o nos atropellaran los tiempos sin actualización”56.

51 El Siglo, 13 de julio de 1967. 52 El Siglo, 13 de agosto de 1967 53 El Siglo, 21 de agosto de 1967. 54 Ibid. 55 El Siglo, 28 de agosto de 1967. La Asociación de padres de familia del Instituto Pedagógico Nacional aprobó en una sesión general una moción de respaldo a la gestión de la rectora. 56 El Siglo, 17 de octubre de 1967.

El estudiantado de 1967 y 1968 tuvo un carácter eminentemente académico. Hacia estos años se comienza a evidenciar una crisis de pedagogía en la Pedagógica. Si bien, la escuela activa, había servido como propuesta para la formación de docentes, ésta comenzaba a ser revaluada por las nuevas generaciones, y las nuevas necesidades y visiones del mundo que se comenzaban a respirar. Después de un agitado debate, el primer semestre de 1968 se inició con las correspondientes sanciones de parte de las directivas hacía los estudiantes que lideraron el movimiento de 1967. Es así como al estudiante Luis Eduardo Lara Gutiérrez, del curso de Español y Literatura,“quien por medio de su actuación afectó la marcha regular de las clases de los cursos nocturnos del segundo semestre de 1967, organizando y participando en manifestaciones ofensivas contra las autoridades de la universidad, colaborando además en campañas de prensa lesivas contra el buen nombre de la institución, el Consejo Académico resuelve imponerle matrícula condicional para el primer semestre de 1968, matrícula que será cancelada a la primera reincidencia de esos actos. Faltas que han sido previstas en el reglamento de la universidad en el Decreto Legislativo 2688 de 1966”57.

Igual sanción se le aplica al estudiante Evelio Zuluaga, de la Facultad de Psicología y Pedagogía, quien participó en actos atentatorios contra la seguridad de los miembros de la universidad58; y al estudiante Néstor Alvira, también de la facultad de Psicología y Pedagogía quien fue uno de los elementos más perturbadores de la campaña que afectó el orden universitario59. Este último estudiante, de manera anecdótica un año después solicitaría que se le levantara la sanción con motivo de la visita del Papa Paulo VI, pues el gobierno nacional concedió indulto y rebaja de penas a los presos de ese entonces. Las directivas le dan a conocer que no se le ha tratado como delincuente y que la sanción, por demás, es transitoria60.

Con estas sanciones y este hecho anecdótico terminaría una lucha estudiantil que marcaría la historia de la institución, que desde ese año comenzó un agitado proceso de discusión y reestructuración interno en el cual se recogerían algunos puntos solicitados por el estudiantado de los años sesenta. El estudiantado y la administración de Jaime Sanín Echeverri

Para finales del primer semestre de 1969, llega a la administración de la universidad el primer rector hombre, persona de altas calidades académicas y políticas, de manera particular en el ámbito de la educación superior. Nos referimos a Jaime Sanín Echeverri. Bajo la administración de este ideólogo del partido conservador, que se extiende hasta 1972, la Pedagógica viviría grandes cambios61.

Este rector, definido por los profesores como un humanista y un liberal en su visión del mundo y de la universidad, transformaría, tal vez sin quererlo, a la institución62. Se puede decir que la universidad “Germano- Boyacense” vive una importante ruptura y transformación. La universidad tradicional apegada a costumbres religiosas y católicas, 57 Resolución Número 01 de 1968. Archivo de Rectoría UPN. 58 Resolución Número 02 de 1968. Archivo de Rectoría UPN. 59 Resolución Número 03 de 1968. Archivo de Rectoría UPN. 60 Acta Número 30 de 1968. Consejo Académico. Archivo de Rectoría UPN. 61 Jaime Sanín Echeverri llega a la universidad bajo el precepto presidencial de la Reforma a la Educación Superior 3153 de 1968. Jaime Sanín expresaría en la Pedagógica lo que en el ámbito nacional se conoció como los “Rectores Policías”. Sin embargo, es de reconocer que en la mayoría de ocasiones que se presentaron conflictos en la universidad, Sanín buscó la conciliación bajo una visión moralista. Es su sucesor Arturo Camargo quien a finales de 1973 ejercería la función de Rector Policía, y como mano derecha del ejecutivo expulsaría al movimiento estudiantil casi en su totalidad. 62 En entrevista sostenida con la profesora Mercedes González se establece que la administración de Jaime Sanín tiene un carácter humanístico y liberal. Pese a ser conservador, es una persona abierta a la discusión tanto con profesores como con estudiantes. En su administración se permite la entrada a profesores de pensamiento crítico y de izquierda, que incidiría en el cambio de la cultura institucional. En este período se integran a la institución profesores como Femando Dejanón, Néstor Gutiérrez. Jorge Mora, Gustavo Téllez y Gonzalo Cataño, para solo mencionar algunos casos.

acompañada de carnavales, reinados, comparsas y consagraciones religiosas llegaría a su fin por la presencia de nuevos actores, a los cuales Sanín Echeverri les dio cabida. En su administración se pasa de una universidad de predominancia femenina a la presencia masificada de los hombres en las facultades diurnas. Además, se da la entrada a un importante número de profesores críticos de la realidad nacional, como, Néstor Gutiérrez, Fernando Dejanón y Jorge Mora entre otros; y ante todo enfrenta la consolidación del movimiento estudiantil de una manera abierta al diálogo y a la discusión.

La universidad para 1969 aún mantenía un carácter femenino pese a una disposición de la reforma de 1962, la cual obligaba a la institución a transformarse en mixta. Sus directivas encabezadas por Irene Jara de Solórzano, mediante diversas maniobras, habían frenado el proceso. Es Jaime Sanín quien masifica la entrada de los hombres, decisión que traería varias consecuencias como la consolidación del movimiento estudiantil más fuerte que ha tenido la Universidad Pedagógica, además de la vinculación de un número importante de docentes en ejercicio y sindicalizados, que desde un inicio comenzaron a cambiarle la cara a la institución. Leamos al entonces líder estudiantil y posterior líder sindical, Juvenal Nieves:

Yo ingrese a la universidad en el año de 1970, para ese entonces comienza a darse una particularidad muy importante. Por el carácter de Facultad de Educación la gran mayoría de docentes eran maestros en ejercicio del Distrito y en esa medida en cuanto había un movimiento de maestros, ya fuera nacional o distrital, eso comenzó a repercutir en la universidad. Entonces el Consejo Estudiantil comienza asumir dos caracteres: uno político y legal, y otro clandestino; en esa medida los estudiantes comienzan a participar más organizadamente. En esa coyuntura de 1971-73, el movimiento estudiantil de la UPN se hace fuerte y alcanza a ser más protagonista que el de la Universidad Nacional, pero ante todo por la característica de la presencia de los maestros del distrito como estudiantes63.

A la masiva presencia de los hombres y a la relación que comienza a tener la institución

con el movimiento magisterial que para ese momento consolidaba un importante proceso de nacionalización y robustecimiento en FECODE. se debe sumar el papel que comenzó a jugar la mujer dentro de nuestra institución y el país. Leamos a la figura femenina más destacada de esta coyuntura, La entonces estudiante Socorro Ramírez:

Cuando yo ingresé a la universidad en 1971, acababa de ser una universidad femenina. Ese movimiento estudiantil de 1971 fue también una ruptura muy importante por cuanto la Pedagógica tradicionalmente había sido una especie de colegio superior para mujeres. Inmediatamente ingresé a la universidad me involucré de lleno con el movimiento estudiantil y con varios colegas de la época ayudamos a forjar la participación de la Pedagógica en los ámbitos del movimiento estudiantil nacional. Luego me vinculé a la corriente socialista y a la vertiente maoísta del partido comunista. Todo desde el ámbito estudiantil. Me vinculé a ese proceso naciente que también para mi fue fundamental, y reivindico hoy como un privilegio haber podido vivir intensamente una época de grandes rupturas en esa institución y en nuestro país.

..Entonces no es tanto por los hombres como por la presencia nueva de la mujer, que abríamos espacio y que ganábamos la vocería de un proceso. Y que en esos encuentros estudiantiles en donde predominantemente casi la totalidad eran hombres los que llevaban la batuta, en buena medida desde la Pedagógica había una ruptura porque las mujeres comenzamos también a disputar un espacio. No un espacio secundario sino de liderazgo

63 Entrevista sostenida con Juvenal Nieves, Bogotá junio de 2000.

que incluso fue muy reconocido por diferentes sectores.64

En este período se inicia un importante nexo del movimiento estudiantil de la Peda-

gógica con el movimiento magisterial encarnado en la ADE y FECODE; pero además se establecen importantes contactos con el movimiento campesino de la ANUC, con el movimiento barrial de los Cerros en Bogotá contra la construcción de la Avenida Circunvalar; y con el movimiento ecologista del momento, que se opuso al entonces presidente Misael Pastrana por la construcción de la Troncal del Caribe que unió a Barranquilla con Cartagena, pues esta vía tapó todas las entradas del mar que llegaban a la ciénaga, base de nutrición de los manglares.

Pero lo que también se recuerda en estos años de lucha estudiantil es la singular cotidianidad frente a la administración de Jaime Sanín. Los estudiantes de la época recuerdan varios hechos paradójicos en la institución, en especial la manera original como este directivo los enfrentó en diversas ocasiones:

De Sanín, yo recuerdo que nos sacaba cartas públicas y las pegaba por toda la universidad, unas dirigidas a los principales dirigentes del movimiento estudiantil, en donde nos hacía reflexiones sobre cuanto le costábamos al Estado y cuanto le estábamos devolviendo en el tipo de acción y de suspensión de labores y sus implicaciones. Era un rector muy peculiar, yo recuerdo por ejemplo, que había ocasiones que yo estaba dirigiendo una asamblea de esas multitudinarias y él llegaba un poco como para quitarme autoridad o legitimidad a darme un paquete de cigarrillos en medio de la asamblea como para que la gente se sorprendiera. Teñía ese tipo de gestos que eran tácticas de él para contrarrestar un poco el proceso.65

Uno de los conflictos internos que desgastó la administración y enfrentó a los

estudiantes fue la lucha de éstos últimos en contra del ICOLPE, instituto descentralizado fundado en 1968 para la investigación educativa, que, junto al Plan de Naciones Unidas del PNUD, buscaba la innovación educativa no sólo de la universidad sino del país. Los estudiantes, por su parte, sintieron ajeno al ICOLPE y lo observaron más bien como una burocracia de la educación mientras que al PNUD lo asociaron como la invasión del interés imperialista en el ámbito educativo. Esto originó varias movilizaciones internas entre ellas una que enfrentó directamente el rector Sanín: los estudiantes, una noche se tomaron la sede del ICOLPE; Sanín por su parte buscó una salida intrépida para impedir esta acción y se tiró en cruz a la entrada del edificio desafiando a los estudiantes que pasaran por encima de él. Leamos la manera como lo cuenta el entonces estudiante Rómulo Gallego Badillo:

Mientras nosotros éramos estudiantes el ICOLPE era algo que estaba allá encerrado en el edificio A, al cual en el estricto sentido los estudiantes no teníamos acceso, había una élite de investigadores y no había ninguna conexión en realidad con la Universidad Pedagógica. Este sentimiento de aislamiento, de no estar integrado el ICOLPE a la universidad fue generando entre los estudiante de la época una animadversión, hasta que una noche hubo

64 Entrevista sostenida con Socorro Ramírez. Bogotá junio de 2000. U. Nal. La vida de esta profesora es sumamente interesante. Ingresa a la Pedagógica en el año de 1971 para salir expulsada en 1973, en las acaloradas luchas del movimiento estudiantil de la época; hacia el año de 1975 se convierte en dirigente de FECODE; en 1978 es candidata a la presidencia de la República por grupos socialistas; en los años ochenta el presidente Belisario Betancur la escoge para acompañar el proceso de paz con las FARC-EP en la Uribe. En el ámbito académico sólo termina su licenciatura en Ciencias Sociales bajo la administración de Augusto Franco hacia 1980. Luego se integra a la Universidad Nacional como Docente e Investigadora del Instituto de Estudios Políticos IEPRI. En esta entrevista manifiesta que entre 1971 y 1973, participó por la Pedagógica en varios encuentros estudiantiles “en Cali. uno en Barranquilla donde detuvieron a buena parte de los asistentes, otro en Medellín con un carácter casi que clandestino, varios en la Universidad del Valle, uno en la Distrital. Cada evento eran de dos o tres días de debate, día y noche hasta la madrugada, discusiones a fondo sobre temas teóricos y políticos, fundamentalmente sobre problemas del país y temas de primera magnitud de la realidad nacional e incluso internacional”. 65 Ibid.

la toma del ICOLPE con todas las leyendas y anécdotas que hay al rededor de la toma. Hubo la toma pero no hubo vandalismo, nosotros no éramos una generación de ese tipo. Y la anécdota es que nosotros nos tomarnos el ICOLPE, el rector de esa época, el Doctor Jaime Sanín Echeverri bajo su responsabilidad, se tendió en el suelo en forma de cruz y todo el mundo pasó por encima y nos tomamos el ICOLPE; luego el ICOLPE salió de la universidad.66

Otro hecho, y tal vez el más recordado, es la consagración de la universidad a Santa

Teresa de Ávila. La Pedagógica, desde sus orígenes, ha celebrado la semana universitaria, por lo general, del 8 al 15 de octubre. Hasta 1969 y 1970 esta semana estuvo acompañada de reinados, comparsas callejeras, celebraciones eclesiásticas y la consagración de la universidad a la santa patrona, fecha que se festejaba el 15 de octubre. Estas celebraciones fueron interrumpidas por el nuevo tipo de estudiante que comenzó a hacer presencia en la institución en ese entonces. El profesor Rodolfo de Roux, en un artículo, sintetizó este acontecimiento:

Para 1969 durante la rectoría de Jaime Sanín Echeverri, se consagra a Santa Teresa de Ávila como patrona de la UPN y en uno de sus patios se colocó un busto de la santa. Aquellos eran tiempos de agitación universitaria a nivel mundial, continental y nacional. Los estudiantes no perdían la oportunidad para protestar contra ese “acto” retrogrado hasta que llegó el día en que un exaltado dirigente estudiantil quebró de un puño la nariz a la estatua y, de paso se rompió su propia mano. Para evitarle nuevos desaires a la Santa, su busto emigró a los jardines del Instituto Pedagógico Nacional, dependencia de la UPN donde se encuentra actualmente. Lo curioso es que los estudiantes rechazaron a una Santa para adoptar como patrono un nuevo santo de la izquierda cristiana: el cura guerrillero Camilo Torres Restrepo, muerto en combate en 1966 a los 37 años. En la Plazoleta central de la universidad, lugar de todas las concentraciones estudiantiles, se levanta, para arengar discursos, un púlpito en cuya base hay incrustada una placa en memoria de Camilo Torres.67

Según Juvenal Nieves, el movimiento estudiantil de esa época de tendencia marxista estaba muy en contra de cualquier creencia religiosa y no iba a permitir que la universidad volviera a ser consagrada a algún rito católico. Y luego, en contraste, ese mismo patio se bautiza como “Patio de la Solidaridad” por parte de los estudiantes, en apoyo a la luchas no sólo del mismo movimiento universitario, sino de la ANUC y del movimiento magisterial entre otros. El Pliego mínimo y la acción del estudiantado en 1971 En el año de 1968 la reforma constitucional de Carlos Lleras Restrepo trajo, de manera implícita, el Decreto 3157 que apuntada a la reforma de las instituciones de educación superior de carácter nacional. El Decreto tenía un antecedente personal del año de 1964 cuando, siendo candidato presidencial, los estudiantes de la Universidad Nacional de Bogotá. lo retienen por algunas horas en protesta al supuesto apoyo irrestricto de la institución hacía el líder político liberal. Este antecedente sumado a la agitación estudiantil de finales de la década es cobrado por Lleras.

En el Decreto de reforma 3157 se establece que “son agentes directos del Presidente de la República, de su libre nombramiento y remoción los ministros, los jefes de departamento administrativo y los gerentes de los establecimiento públicos nacionales”. Las universidades estatales nacionales, consideradas por ley como establecimientos

66Entrevista sostenida con Rómulo Gallego, febrero del 2000. 67Rodolfo de Roux: “Lo sagrado al acecho”, en Revista Colombiana de Educación No. 21. Bogotá UPN-CIUP 1990. p.117.

públicos, quedaron así como meros apéndices del ejecutivo, y perdieron todo tipo de autonomía lograda hasta el momento.

Este decreto, fue nefasto, en términos de orden público, para las universidades oficiales, pues con él vendría la presencia de los “rectores policías”, que al depender directamente del ejecutivo abandonaron su función académico-administrativa y pasaron a ser agentes de control del orden público. Se originan así las tomas por parte de los militares a las universidades públicas y el cierre de estas, acompañadas por algunas de las privadas.

Para inicios de la década de 1970 el movimiento estudiantil universitario desarrollaría su última lucha generacional que expresó a la vez un último esfuerzo de lo que quedaba de la FUN. Para esta coyuntura, el estudiantado colombiano ya se había movilizado en contra del Plan Básico de Educación Superior en el cual se hacía un diagnóstico del sistema universitario y hablaba del vacío técnico, el exceso de lo humanístico, y de la baja calidad de los programas. Además, establecía parámetros para la estructuración del sistema educativo, proponiendo mecanismos de regionalización universitaria. Este Plan iba acompañado de la propuesta norteamericana de universidad que se había comenzado a implementar en el país, según los parámetros de Rudolf Atcon, quien estableció la departamentalización, la flexibilidad del currículo, los créditos, y una división tripartida y funcional de universidad: administrativa, profesoral y estudiantil.

Ante estas propuestas y con la reforma de 1968 el estudiantado se movilizó, desde los primeros días de 1969, producto de la reforma constitucional que para algunos fue impuesta. A lo anterior se sumaría el periplo, en mayo de ese año, de Nelsón Rockefeller, que con Lleras Restrepo en actitud desafiante, visitaron la Nacional, cuya respuesta fue una fuerte protesta. Por esos mismos días, producto de esta coyuntura, se cierran la Universidad Nacional y la Universidad de Antioquia.

Lleras Restrepo en 1969 haría un recorrido a otras universidades públicas del país incluyendo la Pedagógica ya bajo la dirección de Jaime Sanín Echeverry. Pero la crisis universitaria estalló a comienzo de 1971, cuando de nuevo se dan algunos pasos que buscaban la reconstrucción de la FUN, que el mismo Lleras Restrepo había disuelto cinco años atrás. Luego, en la presidencia de Misael Pastrana, se afrontarían todos estos conflictos acumulados que buscaron ser resueltos por medio de una fuerte movilización nacional de la cual la Pedagógica haría parte.

La crisis se inicia el 7 de febrero de 1971 en la universidad del Valle. Los estudiantes

luchan por el gobierno universitario y la autonomía resquebrajada por la reforma constitucional de 1968. El Movimiento pide la renuncia del Rector, pero sobre todo medidas profundas de reorganización; eliminación de la presencia del sector privado (ANDI, FENALCO, etc.) y de la iglesia en el seno del Consejo Superior de la universidad; el rechazo de algunos créditos otorgados por entidades internacionales (en el caso concreto, sobre todo por el BID) en condiciones que se juzgan abusivas; la suspensión de una fundación privada que administraba buena parte de los fondos de la universidad y remuneraba directamente a algunos profesores. Estas reivindicaciones van pronto a ser asumidas por los estudiantes de casi todas las universidades68.

Sin embargo, lo que precipita la generalización del movimiento son los sangrientos acontecimientos ocurridos en Cali, el 26 de febrero, cuando en medio de una manifes-tación estudiantil resultan siete estudiantes muertos y numerosos heridos. La agitación gana entonces espacio en la mayoría de universidades, incluidas las privadas. El 3 de marzo se decreta el toque de queda en Medellín. El 4 de marzo esas manifestaciones

68 Daniel Pécaut. Crónica de dos décadas de política en Colombia 1968-1988. Bogotá, Siglo XXI. 1989. p. 148.

prosiguen en Manizales, Bucaramanga, Popayán, Bogotá y Medellín; dos muertos más hay que deplorar, uno en Medellín y otro en Popayán69.

Este mismo 4 de marzo la Universidad Pedagógica viviría hechos que aún se en-cuentran presentes en la memoria de algunos profesores. Los estudiantes de la institución se solidarizan con los acontecimientos anteriormente narrados. En esta institución formadora de docentes en esos momentos se comenzaba a vivir un interesante proceso, bajo la administración de Jaime Sanín, quien había dado mayor participación al sector masculino en las facultades de educación, tanto diurna como nocturna. Dentro del movimiento muchos de los estudiantes eran profesores del distrito en ejercicio, agremiados sindicalmente. Por esas razones, la lucha de los años setenta sería más radical con respecto a las anteriores.

La jornada del 4 de marzo de 1971 ha sido una de las más violentas. El estudiantado, en acto de solidaridad con lo ocurrido a nivel nacional, bloqueó las vías circundantes a la Avenida Chile en las horas de la tarde; la Policía Militar hizo presencia; así se originó un enfrentamiento que se extendió hasta altas horas de la noche. Hubo estudiantes lesionados y detenidos. Se presentó el allanamiento y, por último, la toma por parte de los militares a la institución. En medio de estos actos, los estudiantes lograron la detención de un empleado de la policía secreta y dos ciudadanos más. Se alcanzó a hablar de perpetrar un secuestro para mantener rehenes con miras a un canje por el personal estudiantil que fue detenido. La universidad fue militarizada por varios días.

El Rector, al día siguiente, rechazó enérgicamente los abusos de los militares y también el comportamiento de una parte del estudiantado, al cual reconviene por su participación en actos subversivos contra la autoridad y los derechos ciudadanos70. A la vez hace ver la necesidad de un mayor contacto por parte de las directivas con los estudiantes de las horas nocturnas, con quienes no existen canales de comunicación directos. Por último, agradece la actitud de los profesores, del personal administrativo mayoritariamente femenino, pues permanecieron en sus puestos haciendo cuanto es-tuviera a su alcance para que el disturbio no tuviera consecuencias mayores. Algunos sufrieron lesiones y otros fueron privados de su libertad.

El Consejo Académico; entre tanto, muestra su preocupación por el resultado académico del semestre, pues se inició un periodo de inestabilidad que se extendería durante todo el año de 1971. Se alteró el orden público y la presencia de los militares alrededor de la institución fue característica. Por su parte, las directivas tomaron la decisión a los días siguientes de exigir la cédula universitaria de identificación para el ingreso a la universidad, decisión que causaría algunos altercados.

A la semana siguiente, el Representante del Consejo Estudiantil, Rafael Barrios, expresa su gratitud al Rector por su comportamiento y por sus gestiones en favor del estudiantado71. A la vez da a conocer su preocupación por la situación presupuestal de la universidad y pide que se haga un estudio sobre las relaciones con el ICOLPE, con la participación de los alumnos. Así mismo, los estudiantes toman la decisión de regresar a

69 Para el día 23 de abril se contabilizan 11 universidades cerradas, varias de ellas ocupadas por el ejército. Este es el caso de la Nacional de Bogotá y Medellín, y de la Universidad Industrial de Santander. Se calcula que de 110.000 estudiantes hay 60.000 afectados por cierres. 70 Acta Número 10 del 5 de marzo de 1971. Consejo Académico. Archivo de Rectoría. UPN. 71 El Consejo Estudiantil es una instancia de peso dentro de la representación estudiantil del periodo. En entrevista sostenida con Juvenal Nieves (junio del 2000), este manifiesta que el Consejo Estudiantil por ellos instaurado reemplaza una tibia representación estudiantil de los cursos que eran muy similar a la de los monitores de los Colegios. De hecho, el Consejo Estudiantil alcanza a participar al menos de los dos últimos reinados y carnavales que tenía la institución en la segunda semana de octubre. El Consejo Estudiantil se politiza por la importante presencia que comienzan a tener los hombres en la institución. sumado a que muchos estudiantes a la vez eran profesores en ejercicio agremiados sindicalmente, elemento que le dió un nuevo carácter a las luchas estudiantiles con el movimiento magisterial. A modo de ejemplo, Juvenal Nieves fue presidente del Consejo Estudiantil durante la coyuntura de 1972 a 1973, para luego ser presidente de la Asociación Distrital de Educadores, ADE, entre 1974 a 1976, cuando todavía no había terminado la carrera de Biología en la Pedagógica.

clases, pero desean que la universidad esté integrada por personas pensantes sobre los problemas nacionales y que se respeten las posiciones ideológicas72.

En el ámbito nacional, el 25 de marzo de 1971, los estudiantes presentan un Pliego Mínimo de reestructuración de la universidad, al lado de reivindicaciones relativas a la liberación de alumnos detenidos. El Programa Mínimo exige sobre todo:

La supresión de los Consejos Superiores de las universidades, organismos supremos de decisión, en las que tenían asiento representantes de entidades no universitarias, la participación de estudiantes y profesores en el nombramiento de las directivas en las universidades públicas y privadas; un presupuesto para la educación que sea igual al 15% del presupuesto nacional, incluyendo los institutos descentralizados, finalmente el mantenimiento de la Universidad Nacional como universidad piloto73.

El movimiento para el 29 de marzo gana adeptos dentro de los profesores, quienes

exigen una transformación administrativa de las universidades, el regreso de la autonomía que el gobierno anterior había recortado y la supresión del actual Consejo Superior de las Universidades. A fin de mes, el Consejo Nacional de Rectores, se pronuncia igualmente por una transformación de los consejos superiores, por la autonomía y la reapertura de las universidades.

El entonces ministro de Educación, Luis Carlos Galán Sarmiento, manifiesta en su momento estar abierto al diálogo; al considerar respetables muchos de los planteamientos estudiantiles que apuntaban hacia una verdadera autonomía universitaria. Para el Ministro era necesario eliminar la participación de sectores extrauniversitarios, pues estimaba que la democratización en todos sus niveles es el elemento substancial de la transformación del país. Producto de esta situación da a conocer un proyecto de Reforma Universitaria en mayo de 1971.

Referente a la autonomía, el sistema quedaba bajo el control centralizado de un Consejo Nacional Universitario con Consejos Regionales; los centros oficiales tendrían un carácter de establecimientos públicos adscritos al Ministerio; el rector seguía siendo designado por el Presidente de la República y los profesores eran clasificados como empleados públicos. Sobre la orientación académica de los programas, el proyecto se limita a ordenar que las universidades armonicen su política con la de los planes de desarrollo económico y social, lo cual fue entendido como un sesgo tecnicista. Finalmente en los Consejos superiores habrían dos representantes del estudiantado y dos del profesorado, además del ministro y del gobernador o el alcalde, de un egresado ajeno al claustro y de cuatro decanos; pero las atribuciones de dichos consejos quedaban sin definir74.

Este proyecto de Galán, que en algo avanzaba con respeto al gobierno universitario al

dar más presencia a miembros de la comunidad universitaria y al eliminar algunos actores externos a la misma; fue blanco de críticas por parte de los profesores de las universidades de Antioquia y Nacional. Pero, fue en realidad el movimiento estudiantil quien derrotó dicha iniciativa, lo que se protocoliza con la renuncia del joven Ministro. La propuesta del estudiantado sobre el Pliego Mínimo seguiría vigente al menos por dos años más cuando se establece en algunas instituciones “el cogobierno” y la presencia de algunos rectores de tendencia marxista.

Por su parte, la Universidad Pedagógica siguió en anormalidad académica por el resto del año de 1971. Producto de los hechos anteriormente narrados, se gesta un movimiento estudiantil de protesta autodenominado “Movimiento 4 de marzo”. Para el mes de julio aún se ponía en duda la posibilidad de terminar el semestre. El doctor Sanín observa con

72 Acta Número 11 del 10 de marzo de 1971. Consejo Académico. Archivo de Rectoría. UPN. 73 Daniel Pécaut, Op. Cit. p. 150. 74 Hernando Gómez Buendia. Sindicalismo y política económica. Bogotá, Cerec, 1986. p. 202.

beneplácito la solicitud de un importante número de estudiantes, de quienes se sospechaba de haber participado en actos subversivos contra la institución, los cuales buscaban terminar el semestre. Entre los solicitantes se encuentra la líder estudiantil, Socorro Ramírez75.

En una posterior reunión se decide darle larga al primer semestre hasta el 4 de septiembre. Para empezar la escolaridad del segundo semestre desde el 6 de septiembre hasta el 23 de diciembre de 1971. Algunos profesores, en esta reunión, ven la necesidad de expulsar a los estudiantes sorprendidos en actos que han alterado la normalidad académica en la institución. El Rector, Jaime Sanín, por su parte, insiste que ante la violencia debe aplicarse la fuerza moral76. Después de esta intervención el Consejo Académico pide al Consejo Directivo, para los líderes estudiantiles, la suspensión del semestre; entre ellos se encuentran el futuro líder sindical Juvenal Nieves, la futura académica y líder política Luz del Socorro Ramírez, y un futuro profesor de la institución Rómulo Gallego, quien solicita se le reintegre a la institución77.

El año de 1971 fue convulsionado, el día 19 de julio el Rector no ve otro camino que mantener la ayuda de la fuerza pública en el exterior de la universidad para garantizar el ingreso de quienes desean terminar su semestre78. Desde entonces el Movimiento Estudiantil 4 de marzo gestaría acciones de inconformismo expresadas, en mítines y pedreas, en las cuales Jaime Sanín Echeverri en la mayoría de ocasiones buscó la solución pacífica. Inclusive servía de garante ante la Fuerza Pública al acompañar a los estudiantes amotinados hasta lo que hoy es la Avenida Caracas y la Carrera Once, con el fin de que no fueran detenidos79. Esta situación se extiende hasta el año de 1973, ya bajo la rectoría de Arturo Camargo Castro, quien busca el acercamiento con los líderes del Consejo Estudiantil dirigidos por Juvenal Nieves y Rafael Agudelo. El grupo de estudiantes liderado por ellos desde el 1 de octubre de ese año entraron en una acción de protesta, acompañada por una huelga de hambre que obliga a la cancelación del semestre80.

Este período, con continuas pedreas y manifestaciones, tal vez ha sido uno de los más radicales que haya vivido la institución. Durante estos años, la Pedagógica, según los actores de ese momento, cobró mucha más relevancia beligerante que la misma Nacional por su relación directa con otros movimientos sociales81. Para el profesor Darío Betancourt, que en esa coyuntura llega como estudiante a la licenciatura de Ciencias Sociales, uno de los elementos que cohesionaba al estudiantado eran los Núcleos de Estudios Sociales, NES, de los cuales existían alrededor de 30 que participaban en “la solución” de varios problemas de la institución (como el restaurante) y de las comunidades pues había mucho trabajo barrial. Para ese entonces, Darío recuerda que la radicalidad estudiantil se expresaba en “la pedrea” liderada por un grupo denominado “La Aérea”:

75 Acta Número 30 del 13 de julio de 1971. Consejo Académico. Archivo de Rectoría UPN. El Consejo Académico decide en esta reunión dar un carné amarillo a los estudiantes que se comprometan a cumplir con las normas y el reglamento universitario. Los alumnos con matricula condicional tendrán una carné amarillo pero con la palabra “condicional” muy clara y visible. 76 Acta No. 31 del 16 de julio de 1971. Consejo Académico. Archivo de Rectoría UPN 77 Ibid. De esta importante generación que aparece como suspendida de la institución también hacen parte: Rafael Barrios Ortega. José Nelson Franco León. Marielena Guzmán Díaz, Carlos Antonio Caballero, Esperanza Pinto Serga, Héctor Quiroga Carrillo, Luis Guzmán Pachón Ovalle, Joel Darío Sánchez Reyes. Dora Pardo Villalba y Hernando Casalins. 78 Acta No. 32 del 19 de julio de 1971. Consejo Académico. Archivo de Rectoría UPN. 79Según Juvenal Nieves, esto hacía parte de la negociación, pues los militares rodeaban completamente a la Pedagógica en busca de desarrollar detenciones. (Entrevista con Juvenal Nieves, junio del 2000). 80 Acta No. 42 del 9 de noviembre de 1973. Consejo Académico. Archivo de Rectoría, UPN 81 Según Juvenal, la Pedagógica fue un importante fortín de apoyo de los otros dos movimientos sociales fuertes de la coyuntura, agremiados en la Asociación Nacional de Usuarios campesinos, ANUC, y la Federación Colombiana de Educadores, FECODE, que se encontraba en un proceso de nacionalización sindical. Producto de la radicalidad de ese entonces, a la institución se le apodo la “Piedragógica”.

La carrera once era de doble vía. Era la principal. Entonces allí se hacían peajes para cobrar plata para el movimiento. Aquí se hacía una vaina que se llamaba ‘La Aérea’. Se subían cincuenta, cien manes, especializados en bolear piedra al techo de estos edificios, y a veces ponían unas poleas por aquí y “las viejas” cargaban la piedra. Y salía un grupo por ahí de 100 o 200 a torear la Policía que formaba en la Porciúncula. La metían a un garaje. Entonces se venía toda la Policía y los manes se entraban, y ‘se vaciaba’ la descarga de piedra desde arriba. Los sacaban como a unas cinco cuadras. Imagínese desde arriba82.

Las demandas del Consejo Estudiantil del cual haría parte el futuro profesor de la

institución, Darío Betancourt Echeverry, en el año de 1973, giraron básicamente en torno “al mejoramiento, ampliación y reestructuración de la biblioteca, la dotación y ampliación de los laboratorios; la reestructuración del bienestar universitario y cafetería; la revisión con participación estudiantil de los programas académicos, la reestructuración del ICOLPE y el estudio del presupuesto”83. Frente a los anteriores hechos, en noviembre de 1973. el Consejo Académico realiza una solicitud al Consejo Directivo: “en vista de que la Universidad Pedagógica Nacional es una institución dedicada a la formación de educadores que propicia la transformación de las estructuras sociales, económicas y culturales del país dentro del orden universitario, que el accionar de una parte del estudiantado no ha permitido el desarrollo de labores académicas, faltando a obligaciones contraídas en la matrícula, acuerda clausurar el segundo semestre de 1973 y suspender la matrícula a los estudiantes que han hecho parte del movimiento del 1 de octubre” 84.

El Consejo Directivo decide acoger en su totalidad las recomendaciones del Consejo Académico85, y suspende la matrícula a 51 estudiantes, entre los cuales sobresalen los ya veteranos dirigentes: Juvenal Nieves Herrera y Luz del Socorro Ramírez, además de Darío Betancourt.

La suspensión y expulsión de casi todo el movimiento estudiantil de la Pedagógica, en palabras de Darío Betancourt, prácticamente mató a un actor importante de la vida universitaria que como movimiento volvería a renacer de manera lánguida ya en la década del ochenta86. El movimiento estudiantil de la Pedagógica también nació y murió en el Frente Nacional. Posterior a esta coyuntura, siguió un período crítico bajo el Estatuto de Seguridad del gobierno de Julio Cesar Turbay Ayala (1978-1982), y, luego, un proceso de politización militante de los grupos de trabajo estudiantil en la década de los años ochenta, que incipientemente se antepusieron a las iniciativas de reforma de posteriores administraciones. El Estatuto de Seguridad de Turbay en 1978 La crisis del movimiento estudiantil para esos años tiene una respuesta en el ambiente político nacional que se comenzó a vivir bajo la dictadura civil de Julio Cesar Turbay Ayala (1978-1982). El Partido Comunista y la FARC, de ser la matriz de la izquierda colombiana en la década de los años sesenta87, para el período de los años setenta y ochenta ya se

82 Entrevista del Coordinador del Proyecto de Fortalecimiento de Espacios de Participación con Darío Betancourt, marzo de 1999. En esta entrevista Darío manifestó que, cuando llegó a la Pedagógica, “había una organización muy verraca, estaba todo el auge de los años setenta. Entonces uno llegaba aquí a primer semestre y lo que hacían era que lo agarraba un grupo de estudio, eran celulitas de cinco estudiantes y había un trabajo muy ligado con los barrios, con todos los cerros, cuando eso hubo un problema con la avenida de los cerros. Entonces salió una organización estudiantil muy buena. la gente más radical era la de biología y química.” 83 Entrevista con Juvenal Nieves. Op. Cit junio de 2000. 84 Acta No. 42 del 9 de noviembre de 1973. Archivo de Rectoría UPN 85 Acuerdo No. 113 de 1973. Archivo de Rectoría UPN. 86 Charlas sostenidas entre Absalón Jiménez con Darío Betancourt en el aula de clase en el año de 1994. 87 Fabio López de la Roche, Izquierda y cultura políticas. ¿Oposición o alternativa? Bogotá, CINEP, 1994. Esta tesis es manejada por Fabio López de manera particular en el Capitulo 2. Para él todas las organizaciones de izquierda posteriores a la década de los años sesenta tienen su génesis o fueron permeadas por el Partido Comunista y su tesis sobre la combinación de las formas de lucha. En uno de los apartes del texto da a conocer que comprender la cultura política del Partido Comunista en Colombia es comprender en buena

ha dividido y subdividido en varias propuesta políticas de izquierda con lineamientos marxistas, leninistas, maoístas, troskistas, lo que origina hasta líneas de corte nacionalista. En lo armado los grupos insurgentes también se dividen; nace el Ejército de Liberación Nacional, ELN; el Ejército Popular de Liberación, EPL; y el Movimiento 19 de abril, M- 19, entre otros. Este último grupo surge con una propuesta armada en el escenario urbano en la cual importantes sectores del estudiantado se comprometieron.

Frente a esta situación, el gobierno del presidente Julio Cesar Turbay buscó una salida abiertamente autoritaria. El presidente decretó el Estatuto Nacional de Seguridad, el 6 de septiembre de 1978, en desarrollo del artículo 121 de Estado de Sitio de la Constitución Nacional, el cual tenía como objetivo fundamental quitarle la base social a los grupos insurgentes, es decir, “quitarle el agua al pez”. El estatuto afectó más a los colaboradores de la guerrilla a los combatientes. Sus disposiciones pueden resumirse en tres grupos: “1) Aumento de las penas previstas para los delitos de secuestro, extorsión, incendio voluntario, ataque armado; puede decirse que prácticamente se doblan. 2) Extensión imprecisa de la noción de subversión que permite castigar con un año de prisión a los que distribuyan propaganda subversiva, exhiban en lugares públicos textos o dibujos ultrajantes o subversivos, que inciten a los ciudadanos a la revuelta o a desobedecer a las autoridades. 3) Atribución a las autoridades subalternas, militares y policiales de la capacidad de fijar penas por estos delitos”88. Además, se les atribuye funciones de Policía Judicial a estas autoridades: la recolección de pruebas y la acusación del sospechoso, el cual perdía todo tipo de garantías procesales.

En virtud de este artículo del Decreto, el Ejército y la Policía procedieron a una primera oleada de arrestos, para desmantelar redes terroristas urbanas. Esta ola afectó sobre todo a estudiantes de la Universidad Nacional, y a miembros del M-19 (recordemos que al terminar el período de Turbay casi que toda la cúpula de este grupo se encontraba en prisión). También fueron puestos presos simpatizantes y miembros del ELN y el EPL refugiados en la ciudad.

Esta situación originó la desmovilización de las organizaciones sociales, en general, pero sobre todo el accionar del movimiento estudiantil, particularmente de las univer-sidades públicas, vistas como focos de colaboradores y guerrilleros en potencia. No en vano en este período la protesta estudiantil en el caso de la Universidad Pedagógica fue satanizada. Los estudiantes después del paro cívico de septiembre de 1977 trataron de acercarse a las reivindicaciones populares. Es así como para el día 10 de mayo de 1978 los estudiantes de la institución participaron en una jornada contra el alza del transporte público, apedreando a una buseta afiliada a la empresa Republicana de Transportes. Se desarrolló un enfrentamiento con la policía, hubo “piedra”, contusos y detenidos. Ese día se presentó en el resto de la capital un saldo de cuatro vehículos incendiados89.

Posteriormente, en el segundo semestre de 1978 los estudiantes se enfrentaron a los dictámenes de una “rectoría encargada” en manos del profesor Augusto Romero Díaz, quien con intenciones de ratificarse en el cargo, calumnió una protesta estudiantil ocurrida el día 20 de octubre de 1978, cuando manifestó a los medios de comunicación que las protestas que se daban por esos días en la Pedagógica respondían a una lucha de los estudiantes contra el Estatuto de Seguridad del presidente Julio Cesar Turbay90.

Dicha acusación, que además de falsa era muy grave en momentos difíciles de la política nacional, trajo graves consecuencias dentro de la institución. Esta administración, medida la cultura política de la izquierda en el país: “En primer lugar, por ser ese partido la fuerza política predominante al interior de la izquierda colombiana, desde su creación en 1930 hasta la revolución cubana de 1959, cuando nuevos movimientos y partidos políticos entran a disputarle su posición directiva y monopólica dentro del campo revolucionario”. p. 100. 88 Daniel Pécaut, Op. Cit. p. 320. 89 El Espectador, 11 de mayo de 1978. “Desordenes en Bogotá.” 90 El Tiempo, 21 de octubre de 1978. “Desordenes en la Pedagógica.”

que duró relativamente corto tiempo, fue enfrentada con gallardía por parte del movimiento estudiantil. El 17 de noviembre los estudiantes decretaron un paro de 24 horas para dilucidar las verdaderas razones de su inconformismo. Además de denunciar la ineptitud, desgreño e incapacidad administrativa de las directivas de la institución en cabeza del rector encargado, los estudiantes reclamaron un real bienestar universitario, dotación adecuada del restaurante, construcción de aulas inconclusas, campos deportivos, y un ajuste de la institución a las verdaderas necesidades del país91.

A las demandas del Consejo Superior Estudiantil, que se conforma para ese entonces, se sumaría la Asociación de Profesores de la UPN, quien en un comunicado manifiesta que la real causa del inconformismo es la incapacidad del rector para buscar vías que solucionen la crisis financiera por la que atravesaba en ese entonces la institución. Para la Asociación el rector encargado entendía la autonomía como autofinanciamiento, privatización y alza de matriculas. Otras de las razones del inconformismo estudiantil es el carácter represivo de la administración, quien además de contratar una compañía de seguridad privada, recurre a absurdas medidas como el cierre temporal del restaurante, el desmantelamiento del comité de cooperación estudiantil y el anuncio de sanciones para supuestos chivos expiatorios con el fin de dejar precedentes. La Asociación de Profesores y el Consejo Superior Estudiantil solicitan ante estos múltiples problemas, la sustitución de las directivas universitarias, por una que disponga del apoyo y la colaboración de los estamentos universitarios92.

La presión del estudiantado junto a la ayuda de los profesores en 1978, lograría, una importante victoria dentro la institución. El rector encargado, Augusto Romero Díaz, renunció no sin antes manifestar que “su decisión se originaba por la presión de la izquierda universitaria y el proselitismo político del magisterio”93. Pero las secuelas que dejó este rector dentro de la institución no fueron las mejores: en una protesta, desarrollada el día 30 de noviembre de 1978, fueron detenidos cuatro estudiantes en 4 inmediaciones de la calle 72: Guillermo León Osorio, Javier Hernández, Antonio Naranjo y William Neira Torres, acusados de haber quemado un campero Toyota de placas oficiales. Los estudiantes tuvieron que afrontar a la semana siguiente un juicio en un Consejo de Guerra, en momentos en que se daba el cambio de la administración94.

Este grupo de estudiantes que fueron sentenciados a doce meses de prisión, en el juicio, por medio de sus abogados denunciaron violación a sus derechos, pues desde el momento de su captura y por espacio de 72 horas los militares los mantuvieron vendados, no los dejaron dormir, tampoco les permitieron sentarse y fueron sometidos a un continuo interrogatorio en los Patios de la Brigada del Instituto Militar. En el juicio se logró establecer, además, que su captura se originó en un trabajo de inteligencia del Ejército, el cual logró infiltrar a un agente del B-2: dragoniante de la Policía Militar Edgar Muñoz, quien durante dos meses estuvo asistiendo a clases en la Universidad Pedagógica. Este sujeto fue a la vez el único testigo que reconoció a los sindicados95.

Sin duda, que lo ocurrido en la Pedagógica fue una pequeña muestra de las conse-cuencias que trajo el Estatuto de Seguridad de Turbay dentro de las universidades públicas. La principal secuela de Estatuto fue la desarticulación de las organizaciones estudiantiles. Para la década de los años ochenta se iniciaría una serie de procesos organizativos y de protesta. Pero con los respectivos temores por parte de los dirigentes, quienes no lograron una articulación gremial de importancia en el ámbito nacional.

91 El Tiempo. 18 de noviembre de 1978. “Fue levantado el paro en la u. Pedagógica”. 92 El Espectador, 18 de noviembre de 1978. “Profesores y estudiantes hablan sobre crisis en la U. Pedagógica” 93 El Tiempo, 1 de diciembre de 1928. “Renuncia Rector de la Pedagógica y censura agitación política.” 94 El Tiempo, 5 de noviembre de 1978. “Consejo de Guerra a 4 universitarios”. 95 El Tiempo, 9 de noviembre de 1978. “Condenados estudiantes de la Universidad Pedagógica”

El estudiantado de la década de los ochenta

Después de los acalorados enfrentamientos de la primera mitad de los setenta y las secuelas del Estatuto de Seguridad de Julio Cesar Turbay, vendría un período de relativa calma a nivel estudiantil. Líderes del movimiento de los años setenta como Juvenal Nieves y Socorro Ramírez volverían a la universidad, pero ya no a participar de las organizaciones y luchas del estudiantado sino simplemente a terminar sus carreras truncadas de manera arbitraria e injusta, en el año de 1973, bajo la administración de Arturo Camargo, cuando es expulsado el movimiento estudiantil en su totalidad96.

El movimiento estudiantil en los primeros años de la década de los ochenta, irrumpe de manera desorganizada. El país vive de nuevo una crisis universitaria en la que son cerradas, en el caso de Bogotá, las universidades Distrital y Nacional. Sin embargo, el estudiantado de estos años no logra articularse en el ámbito nacional, ni logra establecer plataformas conjuntas como sí ocurrió en 1971. El estudiantado, como organización social en la década de los años ochenta, tiene una incipiente participación en la vida nacional; para algunos prácticamente se pierde del escenario político y social de los colombianos, con respecto al importante papel que jugó como actor colectivo durante el Frente Nacional.

Como lo observamos, tal vez el movimiento estudiantil de la década de los años ochenta fue neutralizado desde afuera de la institución por la coyuntura política que se vivió desde el año de 1978, por los menos, hasta 1982, cuando bajo la presidencia de Belisario Betancur el país entró en un proceso de diálogo y reconciliación nacional. Se inicia el proceso con las FARC, se firman indultos y amnistías y finalmente se llega al Acuerdo de la Uribe en el año de 1984. Bajo este ambiente de la presidencia Betancur se da un breve resurgir del movimiento estudiantil.

En el caso de la Pedagógica, el estudiantado reacciona en la administración de Augusto Franco, quien llegó a implementar la reforma a la educación superior conocida como el Decreto-Ley 080 de l98097. Bajo esta administración se debe reconocer que al inicio el estudiantado vivió una pequeña “luna de miel” con Franco Arbelaez, que perduró hasta el segundo semestre de 1979. En este año el estudiantado junto a la administración se comprometen en un “jornada de rescate de la universidad”, en la que se desarrolla un cambio en su planta física, cuya primera etapa consistió en un lavado de rostro de la universidad con agua y jabón, acompañada de una gran dosis de alegría. Se pintaron paredes y pupitres y se recuperó el costado occidental de la universidad, bautizado por los mismos estudiantes como el “Mar muerto”y en el que se hallaba una construcción abandonada junto al edificio P, para ese entonces en ruinas. Con la pintura y el restablecimiento general hecho por los mismos estudiantes se buscó crear conciencia de que la universidad era para su uso y que debía permanecer en buen estado, además de lo anterior se desarrolló una jornada de arborización en compañía de la CAR98.

96 Juvenal Nieves vuelve a la universidad en el año de 1977 a terminar su licenciatura en Biología, después de haber sido presidente de la Asociación Distrital de Educadores, ADE, y de haber enfrentado de manera exitosa la propuesta del Estatuto Docente de Luis Carlos Galán. Socorro Ramírez regresa en la década de los años ochenta, bajo la administración de Augusto Franco, para terminar en la Licenciatura de Ciencias Sociales en momentos en que ya era reconocida como una figura nacional y líder sindical de la FECODE. Rómulo Gallego terminó su licenciatura en Química, de una manera más o menos calmada con relación a la de sus compañeros generacionales, después de haber participado de los acontecimientos de marzo de 1971, y se incorporó luego a la universidad primero como monitor del laboratorio de Química y después como profesor catedrático. Uno de los que no vuelve en calidad de estudiante es Darío Betancourt, quien pasa por otras universidades: la Nacional y la Libre donde finalmente termina la licenciatura. En el año de 1988 regresa a la Universidad Pedagógica pero en calidad de profesor catedrático. 97 EL Tiempo, 24 de enero de 1979. “Franco Arbelaez rector de la Universidad Pedagógica.” Según la entrevista colectiva sostenida con los profesores Mercedes González, Mercedes Ayala y Germán Bautista, el rector Augusto Franco (1979-1984) en la primera etapa de su administración desarrolla la reforma administrativa de manera autónoma e independiente. En el momento en que inicia la reforma académica convocó a los profesores a la discusión. En esta administración se establecen los estatutos administrativo, docente y estudiantil que perduran hasta prácticamente el año 2001. 98 El Tiempo, 18 de junio de 1979. “Al rescate de la universidad.”

Sin embargo, la reforma 080 de 1980 fue vista como una imposición venida desde afuera, sin la posibilidad de ningún consenso ni rasgo de participación democrática por parte no sólo de los profesores, sino además de los estudiantes. Al Doctor Augusto Franco se le identificó como un tecnócrata de la educación, el cual mediante su visión administrativa de universidad no permitió espacios reales de discusión y participación en el proceso de la reforma universitaria. En esta coyuntura, profesores y estudiantes se pronunciaron frente a la manera como se desarrolló la reforma.

Para el profesor Gustavo Tellez, “la reforma implantó una estructura vertical, jerárquica de poder, que eliminó gran parte de la autonomía que tenía la universidad para dictar su propias normas. El proceso de reforma metió a la universidad en la camisa de fuerza de la legislación, concretamente en el Decreto 080 de l980”99. Por su parte, los dirigentes estudiantiles también denunciaron el verticalismo desarrollado en el proceso de reforma; la estudiante Patricia Pardo así lo da a conocer:

Lo que nosotros sabemos de la aplicación de la reforma es muy poco y fundamentalmente, a través de algunas medidas que se han venido implementando. El acuerdo aprobado por las directivas de la universidad, se dió cuando nosotros estábamos en vacaciones. Este acuerdo plantea además una serie de medidas disciplinarias para el estudiantado, tales como la asistencia obligatoria a clases, como una forma de elevar el nivel académico. Por otro lado se plantean otra serie de normas mediante las cuales se impide al estudiantado que tenga una expresión política y no pueda plantearse una serie de reivindicaciones. Se señala en la norma, por ejemplo, que el estudiantado que participe en huelgas será objeto de sanciones que van desde el llamado de atención hasta la expulsión de la universidad.100

En esta coyuntura se inicia un proceso en el que se demanda mejorar los canales de

comunicación entre estudiantes, profesores y directivas universitarias. Para las instancias inferiores las directivas trabajaron la reforma aislándose del aporte y las opiniones del conglomerado universitario. Si bien la administración de Augusto Franco ha sido una de las más sólidas y fuertes que ha tenido la institución, el proceso de reforma que finalmente sacó adelante de manera vertical originó una serie de conflictos fuertes con los estudiantes, quienes en el fondo no comprendieron el proceso.

Algunos estudiantes de la época, como el actual profesor Alfonso Torres, aún recuerdan que para el atardecer del 4 de junio de 1980, cerca de 400 estudiantes se tomaron la rectoría y las instalaciones del centro docente, bloqueando las puertas de acceso e impidiendo la salida del rector Augusto Franco101. Para los estudiantes la reforma además de vertical y poco participativa traía implícita un incremento de las matriculas, pues se comenzaba a solicitar semestralmente la declaración de renta. Otro punto de la huelga fue la reincorporación de cinco estudiantes expulsados en el año anterior102.

Para el rector la verdadera causa del movimiento fue la molestia que causó el nuevo estatuto estudiantil al establecer la obligatoriedad de la asistencia a clase, además del requisito en cada materia de un mínimo de cuatro notas, y no una sola como se hacía anteriormente. Otra causa del inconformismo fue la política de convertir a la Pedagógica en un centro de experimentación educativa y didáctica103. En el relato del entonces rector se recogen los siguientes apartes de “la toma” del 4 de junio:

Todo comenzó cuando la rectoría citó a elección de representantes estudiantiles al Consejo superior y al Consejo de cada facultad, de acuerdo con la nueva reforma

99 El Espectador, 25 de mayo de 1980. “¿Participación de la UPN, un sueño?” 100 Ibid. 101 Charlas sostenidas entre Absalón Jiménez y Alfonso Torres, profesor del Departamento de Sociales de la UPN, noviembre de 2000. 102 El Tiempo, 5 de junio de 1980. “La U. Pedagógica ocupada por 400 estudiantes; retenido el rector Franco A.” 103 El Tiempo, 6 de junio de 1980 “Desalojo y cierre de la Universidad Pedagógica”.

universitaria. Las elecciones estaban previstas para el miércoles, día de la toma. El día anterior se registraron algunas asambleas estudiantiles de grupos.

El día miércoles hable en la tarde con un amplio grupo de estudiantes. Mientras tanto otros preparaban el cierre y me enteré de la toma cuando fui a salir a las 6 de la tarde. Acudí a la persuasión, al diálogo, pero fracasé. Los estudiantes comenzaron a lanzar gritos contra la reforma universitaria, el reglamento estudiantil y el reintegro de tres estudiantes expulsados el año pasado. A esa misma hora fui invitado a una asamblea de estudiantes. Yo sugerí que una delegación me visitara en el despacho. La fuerza pública en ese momento acordonó el sector.

A las 9 de la noche, una comisión de estudiantes me visitó en rectoría, con la exigencia

que en diez minutos respondiera un cuestionario de diez puntos: exigir al Ministro de Defensa el retiro de la fuerza pública, libertad para todos los estudiantes detenidos, que no allanaran la institución, que no se cerraran las clases y que no se aplicaran represalias. Estos eran los puntos iniciales de la negociación. Yo como rector reiteré el pedido de abrir las puertas, con la seguridad de que la fuerza pública no intervendría. Pero no accedieron. La noche transcurrió en diálogos y asambleas estudiantiles en la cafetería.

Hasta que a las 4.30 de la mañana se agotó la vía del diálogo. La fuerza pública fue

informada de cuanto ocurría adentro. Los estudiantes a esa hora formaron barricadas en las puertas con los pupitres, y escritorios, hicieron hogueras. Se inició la toma de la Policía a las 5:45 de la mañana, se desató una guerra de piedra, botella y vidrios “Revista Colombiana de Educación No. 21. Bogotá UPN- CIUP 1990”.

Lo más grave era que gritaban que había que tomar al rector de rehén. Unos cien

muchachos penetraron en la rectoría causando destrozos. Querían tomarme de “mampara” para que nada pasara. La desesperación cundió cuando la policía penetró. Los estudiantes rompieron todo y se metieron donde pudieron. Mi escritorio quedó hecho trizas, fue una debacle en cinco minutos. Creo que la acción de la policía fue inteligente y exitosa, fuera del bolillo que a todos les tocó no hubo actos de sangre.104

Después de estos graves hechos de protesta frente a la administración de Augusto

Franco y la reforma 080 de 1980, la universidad terminó ese semestre con cierta irregularidad académica que originó el adelantó de vacaciones, sumado a un saldo de 240 estudiantes sancionados con matricula condicional, quienes fueron involucrados en la toma. Esa sanción corrió para el segundo semestre de ese año105.

Después de esta coyuntura, los estudiantes de la Universidad Pedagógica responden a la crisis en la educación superior que se comienza a evidenciar hacia 1981, año en que “la crisis fiscal” hacía prever tiempos difíciles para el gasto social. Frente al déficit de la universidad las posibilidades de incrementar aportes del presupuesto nacional para educación superior se agotan. Se comienza a hablar desde ese entonces de fuentes alternativas de financiación. Desde esos años se inicia el desmonte de la universidad publica, mediante el establecimiento del “Decreto 728 de 1982, según el cual a partir de la vigencia fiscal de 1983 el presupuesto nacional no financiaría más del 90% de entidades oficiales, así disminuye progresivamente hasta llegar al 70% en’ 1990”106. Dicha legislación se queda en el papel, pues para 1984 todavía los aportes para las universidades públicas eran del 94 %, y para finales de la década eran del 80%. Sin embargo, como todos sabemos los recortes fiscales han seguido originando crisis en el sector desde entonces.

104 Ibid. 105 El Tiempo, 16 de junio de 1980. “Hoy reabren la U. Pedagógica”. 106 Ricardo Lucio y Mariana Serrano, La educación superior. Tendencias y políticas estatales, Bogotá, IEPRI, U. Nal., 1990. p. 194.

La defensa de la universidad pública se convierte en la principal bandera de lucha de los estudiantes que se lograron organizar en esos años. La Pedagógica, haciendo parte de la Unión Nacional de Estudiantes de Colombia, UNEC107, desde el segundo semestre de 1982 se une a una movilización y protesta nacional que origina una crisis universitaria, la que a su vez responde a la intención del Estado de hacer un recorte presupuestal. En esta movilización sumada a la crisis universitaria nacional salen expulsados ocho estudiantes de la Universidad Pedagógica, 60 de la Nacional y 170 de la Libre; de nuevo se dan una serie de cierres en las universidades públicas entre ellas la Nacional.

La Pedagógica, por su parte, inicia un proceso de presión interna frente a la administración en el primer semestre de 1983 y logra establecer una mesa de negociación con las directivas de la institución, y con participación directa del ministro de Educación Jaime Arias Ramírez y su representante en el Consejo Directivo de la Universidad: Gabriel Betancur Mejía. Los puntos centrales de la mesa de negociación fueron: “el alza de las matrículas, y el recorte del presupuesto que para ese año quedó en $ l02.000.000.oo saliendo afectada la investigación, el bienestar universitario y la biblioteca”108. Por esta razón los estudiantes se declararon en “asamblea permanente” y desarrollaron una serie de marchas masivas con participación, según los medios de comunicación, de 4.600 estudiantes, unas hacia el Palacio de Nariño y otras hacia el ICFES109.

La situación llegó al punto que la universidad enfrentó dos semanas de parálisis en el mes de febrero de 1983. Para esta coyuntura ya el MOIR logra darle un sentido político a la lucha estudiantil. Inclusive uno de sus dirigentes, Carlos Alberto Guarín de la Comisión Estudiantil, logra un diálogo directo con el Ministro de Educación, con quien coordina una mesa de trabajo para discutir los puntos de demanda del estudiantado. Lo importante de estas jornadas de 1983 para el representante del MOIR fue que:

Ante todo se demostró que el movimiento estudiantil de la Pedagógica ha alcanzado una madurez evidente al conducir el movimiento con orden e inteligencia, llegándose a acuerdos básicos en el gobierno y las directivas110.

Para el mes de marzo de 1983, la gran mayoría de estudiantes expulsados buscan ser

reintegrados mediante una amnistía emanada del Ministerio de Educación. Sin embargo, el entonces, ministro, Jaime Arias Ramírez, da a conocer que “la amnistía no cobijará a elementos subversivos dentro de la universidad”. Al mismo tiempo, los estudiantes de la UNEC envían una carta a la Comisión de Paz que íntegra el presidente Belisario Betancur para dialogar con los alzados en armas con el fin de llegar a una solución111.

En términos generales, la mesa de negociación que logra establecer el MOIR junto a la administración de la Pedagógica y el Ministerio de Educación al parecer no tuvo ningún resultado positivo para el estudiantado. Para el mes de marzo, los estudiantes denunciaron la actitud reaccionaria de Franco Arbelaez, quien no cede en sus peticio-nes112. El fracaso de esta mesa también se constata en la declaración continua de asambleas permanentes con el fin de estudiar la difícil situación presupuestal de la universidad pública.

107 Llama la atención observar que históricamente las organizaciones estudiantiles adoptan nombres y consignas muy similares de una generación a otra. Recordemos que la UNEC también existió en la década de los años cincuenta, cuando las organizaciones estudiantiles respondían a los lineamientos del bipartidismo en el país. 108 Semanario Voz, 17 de marzo de 1983. p. 7. El entonces representante al Consejo Académico por los estudiantes. Juan Carlos Orozco, quien hoy es Vicerrector Académico de la institución manifiesta que para esa época todavía había una buena capacidad de convocatoria de los líderes estudiantiles. Se organizaban grandes asambleas y marchas sin la necesidad de bloquear ni entorpecer el desarrollo académico o administrativo de la institución. (Entrevista sostenida julio del 2000). 109 El Tiempo, 10 de marzo de 1983. “Marcha de estudiantes a Palacio.” 110 El Espectador. 17 de febrero de 1983. 111 Semanario Voz, 17 de marzo de 1983. 112 Semanario Voz, 24 de marzo de 1983. P6.

En este sentido, para el mes de julio de 1983. los estudiantes seguían denunciando, mediante un tropel callejero, el recorte del presupuesto de la universidad en 102 millones de pesos, la exagerada alza en los postgrados que llegó a un 300% y el alza en el servicio de restaurante en un 25%. Denunciaron, igualmente. la expulsión de estudiantes el año anterior, en el que se destaca la estudiante Patricia Pardo, y la imposición de reglamentos internos113.

Se debe reconocer que en este último esfuerzo de los estudiantes frente a la admi-nistración Franco, el rector cedió en el punto de rebajar el precio del restaurante, cuyos precios volvieron a ser los anteriores. Pero frente a la petición de posibles reintegros, decisión que también pasaba por sus manos, nunca cedió. El propio Ministro de Educación manifestó para esos días que el gobierno había concedido una “amnistía política” y no académica, además dicha decisión seguía siendo autónoma del Consejo Superior de la universidad114.

En la primera mitad de la década del ochenta los grupos de trabajo estudiantil se encuentran politizados hacia la izquierda, y buscan las orientaciones de grupos que, como la Juventud Comunista JUCO y el MOIR, ganan presencia dentro de la institución. Se debe reconocer que estos grupos daban cierto nivel a las discusiones estudiantiles, así se dejaba de lado el pequeño mundo de la calle 72 para discutir aspectos de la realidad nacional e internacional115. Ejemplo de lo anterior fueron los puntos discutidos por la UNEC, de la cual su presidente era el estudiante de la Pedagógica Henry Botero: su organización, en un encuentro estudiantil a finales de marzo de 1983, discute la solidaridad con Centroamérica, la situación de la universidad y la organización estudiantil. En este encuentro participaron 18 universidades públicas y ocho privadas con 252 delegados116.

La dinámica de la izquierda, en el ámbito nacional, se reflejaba en las discusiones internas y las luchas dentro del mismo estudiantado. El triunfo de Henry Botero, pre-sidente de la UNEC, como representante de los estudiantes al Consejo Superior Uni-versitario (1984-1986), fue visto como un triunfo de la JUCO y un retroceso de la extrema izquierda maoísta117. Una de las primeras denuncias hechas por el nuevo representante fue acusar a Franco de facilitar la presencia de la Policía en las asambleas estudiantiles y la expulsión sistemática de estudiantes que pertenecían a la JUCO. Se debe anotar que las dos organizaciones políticas del momento valoraban los espacios de representación estudiantil, y buscaban mantener presencia en esas instancias, avalando cuando no, en ocasiones a sectores independientes:

En este periodo —manifiesta el entonces representante Juan Carlos Orozco— aunque había un movimiento estudiantil crítico no contaba con la fuerza organizativa y de movilización de los años setenta. Se forma un movimiento estudiantil, del que yo hice parte, que comenzó a canalizar todos sus esfuerzos en la realización de actividades de tipo académico, en periódicos murales, la constitución de grupos de estudio. En ese entonces no se contó con capacidad de concertación por parte de la administración Franco. Es en esa coyuntura que llegó como representante estudiantil al Consejo Académico como sector independiente. En

113 El Tiempo, 4 de julio de 1983. 114 El Tiempo, 16 de julio de 1983. 115 Posteriormente a estos grupos, ya a finales de la década del ochenta, se sumaria la presencia de otros dos actores políticos con presencia nacional, que en el ámbito juvenil en la Pedagógica tuvieron un importante impacto. Tal como lo fue la presencia de la juventud que militaba en la Unión Patriótica, la cual nace en 1985 después de los Acuerdos de la Uribe, y a finales de la década, el M-19, que logró tener una célula de simpatizantes autodenominados: “Célula Vera Grave”. Estos grupos alcanzaron a hacer empalme con la generación de comienzos del noventa. Esta última Célula jugó un papel importante en el acercamiento de la universidad con el M-19 en el momento de su desmovilización. El M-19 junto al EPL aceptarían la presencia de la Pedagógica corno institución en el proceso de reinserción, mediante una propuesta educativa para la paz y la democracia. 116 Semanario Voz. 28 de marzo de 1983. 117 Semanario Voz, 29 de marzo de 1984. La JUCO en estas elecciones asegura haber ganado más del 60 % de las instancias de representación estudiantil de las facultades y los departamentos.

ese entonces lo elegían los representantes de facultad. Llegó corno independiente aunque con el aval de las dos fuerzas del momento, Ia JUCO y el MOIR118.

Augusto Franco para comienzos de 1985 entrega la administración de la universidad,

dejando una huella profunda a nivel administrativo y estatutario. Los estudiantes, por su parte, suavizaron sus relaciones con la siguiente administración, la de Francisco Cajiao. El nuevo rector actuó de una manera más abierta a la discusión y a la participación. En su administración se recuerda que fue una de las personas que facilitó el puente de comunicación entre la Pedagógica y el Movimiento Pedagógico Nacional, junto a la expresión sindical del magisterio: FECODE.

Sin embargo, en este período revivió la presión hacia las universidades públicas y los movimientos sociales ante todo magisterial y estudiantil. Hacia el año de 1987 aparece una publicación gestada por la extrema derecha en Colombia, la cual tuvo una difusión nacional. Todo parece indicar que en esta publicación participaron sectores académicos fusionados con la derecha del país, así se consolidó un grupo que se autodenominó IDEAS (Integración para el Desarrollo y la Acción Social). Se recuerda que en uno de los números de ese año, titulado “Soberanía Violada: la URSS en Colombia”, se daba a conocer como existía un plan desde la Unión Soviética para penetrar políticamente nuestro país y crear desestabilización dentro del Estado. En esta tarea de infiltración, para el grupo IDEAS, jugarían un papel importante los maestros y estudiantes de tendencia izquierdista. En varios de los apartes de este documento sale comprometido el nombre de la universidad y el de varios de sus profesores:

Los soviéticos se han preocupado siempre por los maestros, los cuales han organizado un centro de investigaciones Educativas del denominado “Movimiento Pedagógico” que reúne a estudiantes y multiplicadores marxistas entre los maestros, y la publicación de una revista de divulgación con clara tendencia marxista. La presencia de profesores marxistas en colegios de cualquier nivel, en el sector privado, es detectada a través de los libros que recomiendan a autores y temas procomunistas. En el sector universitario estatal es notoria su presencia, destacándose por su activismo las de Bogotá entre ellas: La universidad Pedagógica Nacional, la Distrital, y en el sector privado la universidad Cooperativa y la Inca119.

En otros apartes de este mismo documento comprometen el nombre de uno de los profesores más prominentes de la institución:

...autores de formación marxista, se han dedicado en los últimos años a escribir textos de estudio para primaria y secundaria con el fin de comenzar en los niños la tergiversación de la historia, dándoles una visión acomodaticia para que se inicien en la lucha de clases, odien los partidos tradicionales, las instituciones democráticas y se inclinen por la solución marxista. Son conocidas las editoriales de “El Cid” y “Estudio” por sus historias de Colombia y América, cuyos autores son el jesuita y ex director del CINEP Rodolfo de Roux, hoy profesor de la Universidad Pedagógica120.

Más adelante además de acusar al profesor de la Universidad Pedagógica Rodolfo De

Roux, también acusa a otro profesor de nuestra institución, Rafael Ávila quien “con su

118 Entrevista sostenida con el Vicerrector Académico de la UPN, Juan Carlos Orozco, junio del año 2000. 119 Revista IDEAS, “Soberanía violada: la URSS en Colombia”, Bogotá 1987. P.15 Centro de Documentación del Departamento de Sociales. UPN. (Esta revista dice tener presencia en otras ciudades además de Bogotá como: Medellín, Cali, Barranquilla, Pereira, Pasto, Bucaramanga, Manizales. Montería Armenia, Cartagena, Popayán, Sincelejo, Tunja y Cúcuta.) 120 Ibid. p. 17.

línea liberacionista de la religión también favorece los planteamientos de la educación marxista pro soviética121. Producto de estas presiones, la Universidad Pedagógica en el año de 1988, pierde a uno de los mejores docentes que haya tenido en su historia: Rodolfo De Roux sale del país, amenazado y presionado, además de la derecha, por el mismo gremio de historiadores encabezado por la ilustre “Academia Colombiana de Historia” , la cual confrontó de manera abierta su texto “Nuestra Historia”. Este texto representó uno de los primeros ejercicios en observar una historia desde abajo, valorando las personas del común dentro de una visión de historia social, que desmitificaba la historia patria, heroica y tradicional que se enseñaba en las escuelas y colegios. Sin duda, el exilio del profesor Rodolfo De Roux, fue presionado por estas dos situaciones para posteriormente convertirse en uno de los mejores profesores de América Latina en las universidades europeas122.

La hegemonía de los dos grupos políticos: JUCO y MOIR en la Pedagógica fue la característica de la primera mitad de la década de los años ochenta. La Pedagógica contó con la presencia de cuadros nacionales, como Omer Calderón, representante estudiantil a finales de la década y a la vez Secretario General de la JUCO en el país, quien también hizo historia junto a su compañero William Agudelo, hoy dirigente de la ADE123.

Para la segunda parte de la década de los años ochenta los grupos de trabajo estudiantil comienzan a distanciarse de los grupos políticos con tradicional hegemonía en la institución. La JUCO y el MOIR que, con grandes ideologías en cierta coyuntura, se mostraron como propuestas atractivas para las organizaciones entraron en un proceso de declive. Para estos años surgen otros grupos de trabajo académico y cultural que critican esta dinámica. Para ese entonces ya grupos como la Revista Clepsidra del departamento de Física encabezada por Juan Carlos Orozco, el grupo de Estudio Pedagógico (GEP), el Círculo de Pedagogía y Cultura (CPC), el Comité Estudiantil de Lenguas, el periódico Nuestras Palabras y el Comité Cultural de la UPN, expresaban la rica gama y diversidad en formas de organización y participación estudiantil alternas a las propuestas políticas. En varios comunicados conjuntos estos grupos se dirigieron al entonces rector Francisco Cajiao, con el fin de comprometer a la administración de manera clara y abierta frente a la defensa de la universidad pública relacionada con las discusiones y los procesos de reforma interna124. La dinámica de estos grupos fue importante en la medida que organizaron grandes eventos de carácter académico. Aún se encuentran documentos del II y III Foro Distrital de Pedagogía, los cuales fueron liderados por estos grupos, de manera particular Clepsidra, grupo que logró comprometer no sólo a estudiantes sino a un importante grupo de profesores y académicos en torno a estas discusiones.

Otra muestra de independencia de los grupos de trabajo fue la presencia de Luis Ávila Morales, quien llegó al Consejo Superior en el período comprendido entre 1986 a 1988. Este líder estudiantil que posteriormente fue muy criticado, en uno de sus primeros comunicados dió a conocer que:

121 Ibid. p. 33. 122 Rodolfo De Roux nació en Cali en 1945, es licenciado en Filosofía (Verese, Italia); licenciado y magíster en Teología (Universidad Javeriana de Bogotá); Doctor en Sociología de la Religión (Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales en París); Doctor en Historia de América Latina (Universidad de Toluouse-Le Mirail). En su exilio en el año de 1992 de manera brillante en su carrera docente, la cual es una excepción entre latinoamericano alguno, alcanzó en la universidad europea el “everest” académico. Para ese año ganó el grado mediante concurso de profesor titular, recibiendo además la felicitación unánime de los cinco jurados que le otorgaron este estatus docente. (Ver Revista Hojas Universitarias de la Universidad Central, Bogotá, abril de 1999.) 123 Estos líderes estudiantiles debido a su militancia afrontaron situaciones de riesgo que quedaron registradas en la prensa nacional. El 6 de diciembre de 1985 se dio un atentando con dinamita en la sede de la JUCO del centro de Bogotá en la que murió uno de sus militantes y salió ileso Omer Calderón, estudiante de Psicopedagogía de la UPN, quien fue detenido por los militares al siguiente día por encabezar una marcha de protesta <Semanario Voz, 7 de diciembre de 1985). Por su parte William Agudelo, estudiante de Sociales de la UPN, fue detenido por desarrollar actividades políticas junto a la Unión Patriótica en Paz de Airoporo. Casanare (Semanario Voz, 15 de diciembre de 1986). 124 Documento. “Carta abierta de los grupos de trabajo”, agosto de 1985, Archivo Centro de Documentación de Sociales UPN.

El pasado 27 de febrero (de 1987) se realizaron las elecciones estudiantiles convocadas por la universidad para escoger los representantes a los diferentes organismos de poden Los resultados revelaron claramente el triunfo de la propuesta del “Movimiento de Renovación Estudiantil” (MRE) y demostraron el querer del estudiantado de un cambio de estilo respecto a los dos últimos años de representación estudiantil, cuando la Juventud Comunista JUCO controló y manejó para su exclusivo beneficio político el asiento del Consejo, sin cumplir con la labor de informar periódicamente sus actividades para enfrentar en mejores condiciones la arbitraria política oficial contra la universidad pública125.

El nuevo representante pese a demostrar en una serie de continuos comunicados e informes donde enteraba a la comunidad universitaria de su labor y el tipo de discusiones que se daban en el Consejo, tuvo una mala intervención en los medios comunicación con respecto al informe de la Revista IDEAS en la que se señalaba a varios profesores de la institución como agentes del comunismo. En una entrevista televisada Luis Ávila reconoce que efectivamente hay comunismo en la universidad y varios de los implicados en ese informe profesan ideas comunistas. Su actitud no fue bien vista, originándose la reacción de la JUCO y de los sectores democráticos que comenzaron a criticarlo fuertemente en cada una de sus intervenciones.

La lectura que para esos años se hacía del movimiento estudiantil comenzaba a cambiar el panorama. Escuchemos a Daño Betancourt quien llegó como profesor catedrático en el año de 1988. En ese año este profesor comenzó a hacerle ver a los muchachos:

La necesidad del funcionamiento del movimiento estudiantil, pero mirándolo como una fracción de clase. Es decir entendiendo al estudiantado como un sector pluriclasista y no como la visión clásica de cierta izquierda mecanicista que lo veía como pequeña burguesía. Entonces la tesis que se sostenía era que el movimiento estudiantil era un sector policlasista; un sector cuya función esencial era estudiar, reivindicar la academia y que sólo desde la academia podía servirle a los intereses de las clases subalternas. Es decir desde el conocimiento de la estructura política, desde el conocimiento como funciona el Estado, como funciona la dependencia, como es el problema del imperialismo, bueno todos esos problemas. Esa es su contribución al movimiento popular y no al revés. La tesis de nosotros era: la izquierda lo que había hecho hasta ahora era el manoseo del movimiento estudiantil. Era mirar el cuadrito, sacárselo, llevárselo y tirarle tareas, vea diga esto, haga esto. El movimiento estudiantil era pues “la puta” que toda la izquierda venía y se lo peleaba para manosearlo126.

Para Amadeo Clavijo, estos grupos políticos sólo entraban a participar de la dinámica

estudiantil y de las movilizaciones, en coyunturas de elecciones para cargos de representación internos o para los procesos electorales en el ámbito nacional127. Es así como se consolidan una serie de grupos independientes que con diversas actividades culturales, académicas y también políticas, disputan el espacio jugado por las anteriores expresiones dadas más desde la militancia128. Varios grupos se consolidaron, pero tal vez

125 Informe del representante estudiantil Luis Ávila Morales a la comunidad universitaria, 21 de abril de 1987. Archivo Centro de Documentación de Sociales UPN. 126 Entrevista con Darío Betancour, marzo de 1999. Estas declaraciones nacen de su experiencia como dirigente estudiantil en tres universidades: Pedagógica, Nacional y Libre. Esta visión del movimiento estudiantil, Darío la promulgó dentro de los dos talleres de estudio que lideró. El primero de ellos fue el “Taller Estudiantil Rescatemos” que tuvo presencia en la Pedagógica a finales del ochenta, y luego, el “Taller de Estudio la Culebra”. En estos talleres Darío irradiaba entre sus integrantes el carácter académico que como grupo estudiantil los tenía que caracterizar, el estudio de temas específicos, coyunturas de cambios y el problema del Estado. Estos talleres fueron concebidos como espacios extra académicos donde varios de sus integrantes se cualificaron hasta llegar al punto que varios de ellos son profesores de varias universidades del país. 127 Entrevista sostenida como Amadeo Clavijo Ramírez, mayo del año 2000. Este líder es uno de los fundadores del grupo libertario e indigenista Alas de Xue. 128 Desde esta coyuntura se puede hablar al menos de tres tipos de participación estudiantil dentro de la realidad institucional. La primera de ellas es la Representación Estudiantil en las diferentes instancias como los Consejos de departamento, facultad, académico y superior; la segunda forma de participación, son los grupos eminentemente políticos como la JUCO, el MOIR, y el M-19; la tercera

el que más se destacó en la historia estudiantil de la Pedagógica Nacional en estos años fue el “Proyecto Cultural Alas de Xue”129. Este importante proyecto nació en el año de 1987 como grupo de trabajo estudiantil en el Departamento de Ciencias Sociales, y para inicios de los noventa tuvo una relevancia nacional e internacional siendo el principal grupo juvenil y estudiantil del país que se manifestó para la conmemoración del “Quinto Centenario del Descubrimiento de América”. Leamos a uno de sus creadores:

Todo comenzó en el año de 1987 en un encuentro estudiantil de Ciencias Sociales en Manizales. En él participamos gente de varios semestres. En una tienda charlábamos sobre lo que ocurría en la universidad y el desacuerdo de cierto sector de la dinámica de los grupos políticos de izquierda con peso tradicional. Nosotros como estudiantes independientes que nos sentíamos críticos de la realidad buscábamos otra forma de participación. En esa tarde hablamos del marxismo, de posiciones libertarias y hasta de la anarquía. Luego este grupo se cité aquí en la universidad y con ellos se comenzó a nuclear lo que sería Alas de Xue130.

En el grupo Alas de Xue se puede hablar al menos de tres etapas. La primera, su génesis, que se remonta a los años de 1987 al 1989, en la que se ubica la idea de organizarse como grupo de trabajo académico y cultural; el segundo, el periodo de 1989 a 1991 en el que definen los lineamientos académicos y políticos del grupo, optando por lo que ellos llamaron marxismo mágico y libertario131. En esta etapa se acercan a la Organización Indígena Nacional de Colombia (ONIC) con la cual encuentran cercanía cultural frente a la cosmovisión del mundo; y la tercera etapa, que se establece de 1991 a 1993 cuando ganan un reconocimiento nacional e internacional. Leamos a Amadeo:

En mi monografía de grado junto a Juan Carlos comenzamos a trabajar sobre la anarquía en los años 20, el origen del concepto, su relación con el marxismo, y la posibilidad de anteponer una nueva propuesta frente al marxismo ortodoxo. Se nos tildó de revisionistas, pero esta idea fue la que tomé fuerza en Alas de Xue. Se comenzó a hablar así de marxismo mágico y de un ideal libertario, el cual no nos distanció de la posibilidad de trabajar con las organizaciones indígenas, que también manejaban una visión del mundo desde la libertad. Por esta relación para los años de 1990-91 se nos contacta a nivel estudiantil para lo del Quinto Centenario del Descubrimiento. Después de una decisión interna aceptamos, canalizando todos esos recursos dados por el ICFES, para organizar un acto no en conmemoración sino en protesta por celebrar 500 años de genocidio cultural132.

Efectivamente Alas de Xue, antecedido de varios preencuentros nacionales, en junio de 1992 en las instalaciones de la Universidad Pedagógica, realiza el acto en protesta al genocidio cultural ocurrido hace cinco siglos. En el encuentro se valora más bien el aporte cultural aborigen y la resistencia indígena frente a la invasión133. En él participan un buen número de universidades del país y de delegaciones estudiantiles de Latinoamérica, las cuales comparten la visión del evento. son los grupos de trabajo cultural y académico que tomaron una dinámica importante desde la segunda parte de los años ochenta hasta la primera parte de los noventa, entre ellos se encuentran: el grupo Rescatemos, el ¿Qué hacer hoy?; Alas de Xue, y entre otros el grupo Colectivo por la Vida que también fue importante, pues comenzó a trabajar desde esa época por la situación de derechos humanos en el país. 129 De manera jocosa, los integrantes del grupo deciden el nombre de “Alas de Xue”, que en lengua indígena Chibcha significa “Libertad del Sol”. Nombre que se escogió sobre la otra alternativa “Atawa” que significa en Gayúu “Encuentro”. Al no poder llegar al consenso se decidió de manera burguesa y votaron. Luego al calor de unas cervezas en Faro (sitio de moda para los niños Gomelos de la UPN) ratificaron el nombre de “Alas de Xue” sobre Atawa, segunda alternativa. Ver: Una historia de Anarquismo en Colombia: Crónicas de utopía. Colectivo Alas de Xue. Madrid- España. Madre Tierra Editores. 1999. 130 Entrevista con Amadeo Clavijo Ramírez, mayo del 2000. 131 En estas discusiones fue vital el papel de los entonces estudiantes Juan Carlos Gamboa, “Lucho” Fajardo y Amadeo Clavijo. 132 Ibid. 133 Cercano a este tipo de deliberaciones el profesor Renán Vega, quien fue cercano a la vez de Mas de Xué por esos días lanza el texto: 12 de octubre ¿Descubrimiento o invasión? Bogotá CISF, 1991.

Alas de Xue, es visto como producto del proceso vivido en los años ochenta que dejó para la historia de la universidad al menos tres cosas importantes: la primera, la publicación de un libro como grupo de trabajo estudiantil titulado: Biofilo Panclasta el eterno prisionero,134 en el cual se hace un recorrido sobre el ideal anarquista en Colombia, dedicando vados apartes a un personaje peculiar, Vicente Lizcano, conocido como “Biofilo Panclasta” primer anarquista colombiano; lo segundo, pese a algunos altercados, la realización del evento135, convirtiéndose en la única expresión universitaria estudiantil del país y tal vez de las pocas de América que se pronunció sobre el Quinto Centenario; y tercero, el Manifiesto sobre 500 años de resistencia indígena, el cual salió del evento en el que se recoge la posición crítica de buena parte del estudiantado participante frente al genocidio indígena136.. El Estudiantado de los años noventa. Un doble proceso

En la década de los años noventa estudiantado de la Universidad Pedagógica, al igual

que el del resto de las universidades públicas del país, empieza con una de las más grandes crisis de desarticulación que ha vivido la historia del movimiento estudiantil. Si bien la Asamblea Nacional Constituyente, impulsada por la séptima papeleta con su posterior consecuencia política como lo fue la Constitución de 1991, fue un hecho que el sector gavirista del país abanderé como un proceso liderado por el estudiantado, se debe tener en cuenta que el estudiantado al que se hace referencia es al de las universidades privadas.

El estudiantado de las universidades públicas reaccionó tarde frente al proceso de reforma constitucional e institucional que se dió en el país en 1991. Al final del proceso, casi quede manera posterior a la definición de la constitución, un sector importante de las universidades públicas participaron del mismo, pero convocadas ya por el nuevo Estado que había dejado la reforma. En este proceso, que evidencia rezago del estudiantado, se debe recordar el Seminario Taller que se realizó en el edificio Alfonso López Pumarejo de la Universidad Nacional, en diciembre de 1991, bajo el titulo “La Juventud Colombiana y la Constitución de 1991”, seminario en el que ya se había posesionado un Viceministro de la Juventud: Jimmy Viera, del sector de la Alianza Democrática M-19. Este seminario taller es bien particular porque participan los sectores de la izquierda tradicional universitaria, gritando consignas en “solidaridad con el pueblo cubano” y por “la vigencia y futuro del socialismo”. La imagen que causaban estos sectores era de una incomprensión total frente a lo que se discutió en el seminario taller: la situación de la juventud frente a la

134Biófilo Panclasta el eterno prisionero. Bogotá Proyecto Cultural Alas de Xue 1992 Juan Carlos Gamboa, Amadeo Clavijo Ramírez. Luis A. Fajardo Sánchez, Renán Vega y Orlando Villanueva. Este texto ha sido valorado de manera positiva como un aporte a la producción sobre historia política en Colombia. (Mirar el balance de Historia Política de Medófilo Medina en: Historia al final del milenio, Bogotá. U.Nal, 1994). También la izquierda europea ha observado en este libro un aporte al estudio de la izquierda en América Latina, de manera particular la izquierda española. 135 El 6 de junio de 1992 un grupo que se autodenominó anarquista quiso sabotear el evento quemando un bus frente ala Universidad Pedagógica, la cual tuvo que cerrarse en las horas de la tarde. El evento terminaría en instalaciones facilitadas por la ONIC. 136 El carácter de protesta que tuvo el encuentro se logra percibir en varios apartes de los 14 puntos del manifiesto, publicado en Una historia de Anarquismo en Colombia: Crónicas de utopía. Colectivo Alas de Xue: “El Encuentro Nacional de Estudiantes 500 años reunido en sesión de trabajo asambleario en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, en la ciudad de Bacatá los días 1 al 6 de junio de 1992, año 500 de la primera invasión declara: Que el 12 de octubre de 1492 se dió comienzo a uno de los más largos procesos de genocidio, etnocidio y ecocidio que la historia de la humanidad tenga noticia, y que aún no ha cesado. La pretensión de celebrar por parte de los centros imperiales y los gobiernos latinoamericanos el y Centenario, constituye un acto de arrogancia y desprecio frente a los habitantes del Tercer Mundo, que nos llena de indignación. Que el llamado nuevo orden internacional cumple medio milenio de destrucción y muerte. La violenta invasión de 1492 desencadené una serie de sucesivas invasiones, que han sido el común denominador de la historia de nuestros pueblos. Que detrás de las efemérides celebracionistas se esconden claros objetivos y propósitos económicos y políticos, aumentando la brecha entre los países ricos y los países empobrecidos, al imponerlas recetas y prédicas neoliberales en nuestro continente, que se caracterizan entre otras cosas por formas de democracia formal. Este hecho es evidente para los estudiantes con la puesta en marcha por parte del gobierno del Plan de Apertura Educativa, que representa un duro golpe para la democratización de la educación”. Pág 62-65.

constitución y los nuevos derechos que implicaba la reforma para este sector de la sociedad.

Las organizaciones estudiantiles de las universidades públicas empiezan con atraso su historia en la década de los noventa y, más bien, frente a la opinión pública se habla de un liderazgo político del sector privado. En el proceso de recuperar un movimiento estudiantil crítico, recogiendo las cenizas de su pasado, la Universidad Pedagógica jugó un papel importante en un inicio para después perderse del escenario, o participar muy tímidamente en el proceso de cohesión y movilización nacional. Las organizaciones estudiantiles comienzan de nuevo a pensar la posibilidad de crear una organización nacional dentro de la dinámica liderada por el grupo “Mas de Xue”, en el marco de la celebración del quinto centenario del descubrimiento, realizado en el mes de junio de 1992 en la Universidad Pedagógica.

La anterior afirmación se da a conocer en el proceso que desemboca en la Asamblea Nacional de Estudiantes Universitarios (ANEU), proceso que toma fuerza hacía los años de 1993-1994, y del cual, años después nacería la ACEU. La ANEU en un documento de invitación a un Seminario Nacional de Liderazgo Estudiantil Universitario, celebrado en Manizales del 28 de septiembre al 1 de octubre de 1995, así lo da a conocer en algunos apartes donde manifiesta: “desde el Encuentro Nacional de Estudiantes 500 años, efectuado en la Universidad Pedagógica de Bogotá, en 1992, el Movimiento Estudiantil Universitario ha reanudado la marcha en el proceso de discusión, reflexión, participación y organización de los estudiantes colombianos. Posterior a este evento se han realizado otros encuentros de carácter nacional, el último de los cuales fue el Seminario Taller Nacional de Derechos Humanos, realizado, en Medellín los días 24 y 25 de junio de 1995, en cumplimiento de las decisiones de la Asamblea Nacional de Estudiantes Universitarios”137

Esta importante dinámica para la creación de un nuevo movimiento estudiantil colombiano está acompañada de otros encuentros y discusiones como la sostenida en la Universidad del Valle, donde se realizó un Consultivo Nacional Estudiantil, del 23 al 25 de febrero de 1994; luego la realización de un seminario taller “Hacia una visión crítica de la educación superior” realizado en la ESAP de Bogotá, del 25 al 27 de marzo del mismo año; y la realización del Seminario Nacional Universitario en Medellín del 16 al 18 de septiembre.138

En estos encuentros la preocupación central fue la de incentivar espacios de formación y cualificación de los estudiantes colombianos, como actores protagónicos del acontecer político, socio económico y cultural del país. Con estos eventos se buscaba superar en gran medida “las ausencias” de conocimiento e información acerca de la situación universitaria y del contexto socio-económico y político del país. El objetivo de la ANEU en su momento fue organizar un movimiento estudiantil gremialista que cohesionara a los estudiantes desde la academia, para que se reconocieran y se asumieran como actores protagónicos en los cambios del país. El objetivo de esta organización fue propiciar un espacio de encuentro y reflexión de los estudiantes universitarios colombianos de la universidad estatal-oficial y la universidad privada, en la perspectiva de formar universitarios integrales comprometidos con el futuro de la universidad y el país.

De esta manera, una de las principales preocupaciones de la ANEU fue la discusión de la política educativa gubernamental y las características del modelo educativo nacional. La Ley 30 de 1992, conocida como Ley de Educación Superior, fue discutida en un masivo 137 Documento de invitación al Seminario Nacional de Liderazgo Estudiantil Universitario y segunda reunión de la Mesa de Coordinación ANEU. Encuentro celebrado en Manizales del 28 de septiembre al 1 de octubre dc 1995. En este mismo documento se rechaza la muerte de los estudiantes: Norma Patricia Galeano de la universidad del Tolima, de Cesar García de la Universidad del Valle y de Humberto Peña Taylor (Duce) de la Universidad Nacional, ocurridos en ese año. P.2. 138 Documento de invitación a la Asamblea Nacional Estudiantil, realizada en Bogotá, en la Universidad Nacional del 6 al 10 de abril de 1995. P.2.

encuentro de más de mil (1.000) estudiantes de las universidades públicas y privadas del país, realizado en la Universidad Nacional del 6 al l0de abril de 1995. En esta discusión una de las polémicas conclusiones fue tachar a la Ley 30 de 1992 como neoliberal. Los estudiantes en ese encuentro concebían la Constitución de 1991 como una constitución gavirista, aperturista y neoliberal. La Ley de Educación Superior, al responder a estos preceptos, acompañada de la Misión Ciencia y Tecnología de Gaviria, es tachada de neoliberal y privatizadora. Como es lógico una de las conclusiones del masivo encuentro fue el rechazo a la Ley de Educación Superior139.

Otra de las orientaciones de este encuentro fue convocar a una Jornada Nacional de protesta estudiantil para el 27 de abril de 1995, la cual en términos generales fue un fracaso. En una reunión de la mesa coordinadora nacional, realizada en la Universidad Distrital, de 17 delegaciones universitarias, doce reportaron no haber realizado la jornada nacional de protesta, entre ellas las universidades públicas de Bogotá: la Nacional, la Distrital y la Pedagógica. La única que reportó una actividad importante fue la universidad de Cartagena que realizó la jornada bajo dos criterios: difusión de las relatorías y conclusiones de la ANEU, y la denuncia de la crisis académica y financiera de la universidad. Por su parte la Pedagógica no efectúo ninguna actividad durante la jornada, pero ese día se realizó una ocupación pacífica del edificio administrativo por un grupo de estudiantes que exigía la derogatoria de la resolución del Consejo Superior que incrementaba ostensiblemente las matrículas140.

Producto de este proceso, en el que se siguen realizando eventos locales, regionales y nacionales, es que en mayo de 1998 en el Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios, realizado en la ciudad de Cartagena, liderado por la ANEU con parti-cipación de más de 90 instituciones de educación superior, privadas y públicas, se aprueba la conformación de la Asociación Colombiana de Estudiantes Universitarios (ACEU). Esta organización, producto de varios años de debate y de lucha del estu-diantado, constituye una opción de participar organizada y propositivamente en los grandes debates y transformaciones sociales que el país necesita. Para las organiza-ciones y personas que lideran la ACEU, ésta es producto de un proceso gremial que se caracteriza por ser demócrata, pluralista, humanista y académico.141

Entre los objetivos trazados por la ACEU se establece buscar la unidad orgánica de los estudiantes universitarios en un contexto de autonomía universitaria; defender, construir y fortalecer el carácter estatal-público de las universidades establecidas como tales; luchar por criterios de calidad académica y cobertura de la educación superior en general y fomentar en el estudiantado la conciencia de la necesidad de la paz en el marco de la justicia social, con un real compromiso en la búsqueda de una solución al conflicto social y armado que vive la nación.

Para muchos el proceso de la ANEU y la ACEU ha sido liderado desde hace vados años por la Juventud Comunista Colombiana (JUCO) y por varios de sus cuadros que, como Alfredo Holguín, en ese entonces estudiante de Filosofía de la Nacional, buscan consolidar intereses políticos de partido. No en vano, además de puños y enfrentamientos físicos, este tipo de comentarios y pugnas se presentaron en la ciudad de Cartagena en 1998, particularmente en la mesa de trabajo en la que nació la ACEU. Para algunos el nacimiento de esta organización fue un “parto tortuoso” pero importante. En palabras de Holguín, pronunciadas en la Asamblea General de Cartagena en 1998, se debía

139 Lo particular es que años después, en el marco del Plan de Desarrollo del Andrés Pastrana (octubre de 1998 y primer semestre de 1999), la ya conformada ACEU hace una defensa abierta a la Ley 30, en la cual reconoce aún un carácter social y una garantía para el sostenimiento de la universidad pública. En esta defensa, caracterizada por marchas nacionales y movilizaciones de los estudiantes, fue fundamental el papel del rector de la Nacional Víctor Manuel Moncayo. 140 Documento ANEU. Reunión de la Mesa Coordinadora Nacional. Conclusiones. Bogotá, Universidad Distrital, mayo 19 al 21 de 1995. 141 Documento ¿Qué es la ACEU y por qué marchamos? Mayo de 1999.

aprovechar esa oportunidad histórica con más de 2.000 estudiantes de todo el país y con la participación de más de 90 universidades —públicas y privadas— para que esta organización política estudiantil —naciera de sus cenizas a nivel nacional.

En medio de estas polémicas se debe reconocer que esta organización es de gran importancia, pues la universidad pública busca un nuevo tipo de liderazgo y de legitimidad estudiantil que le permita ser tenida en cuenta como parte de la sociedad civil organizada en momentos coyunturales. La ACEU, como organización gremial y a la vez política, se conforma en un momento crítico de la vida nacional en el que el nuevo gobierno de Andrés Pastrana se aprestaba a iniciar un proceso de negociación con la guerrilla de las FARC-EP. El proceso interno en la UPN Si bien, este proceso de organización y robustecimiento se vive en el ámbito nacional, en la Universidad Pedagógica después del acto de 1992, el estudiantado como actor político comienza a vivir una fuerte crisis como colectivo. Se recuerda que para ese entonces las formas de protesta estudiantil en el ámbito nacional son criticadas y replanteadas. Eduardo Pizarro Leongómez, para el segundo semestre de 1991 hace una contundente crítica a “El tropel”. Para este profesor, “El tropel” como manifestación de protesta no tiene ningún impacto social en la sociedad ni en el Estado. Más perjuicio le causa “El tropel” a la Secretaría de Trámite que al Ministerio de Defensa; “El tropel” es la expresión de un sector minoritario de la universidad; además reviste una doble incomunicación: por un lado, de estos agentes de violencia hacia la comunidad externa; y, de otro, hay una extrema incomunicación hacía la comunidad interna. Por último, “El tropel” tiene rasgos totalitarios: expresa un profundo desprecio hacia la comunidad universitaria, que es percibida como un grupo de minusválidos mentales. Un minúsculo grupo de estudiantes iluminados se toma el derecho de indicarle a la comunidad universitaria lo que conviene pensar y oír, a quién puede escuchar y qué puede escuchar142.

Mientras tanto, en la Pedagógica, atrás habían quedado tiempos importantes del estudiantado en los años setenta o las manifestaciones intergremiales de la década de los ochenta. Al parecer la crisis de los paradigmas y de las utopías afectó profundamente sus formas de organización política. Grupos como el MOIR, la Unión Patriótica y el M- 19 perdieron fuerza de manera acelerada a comienzos de la década de los noventa. La JUCO, el grupo que más se mantuvo hizo presencia con un núcleo político e ideológico hasta el año de 1993, liderado por Orlando Misas, uno de los últimos cuadros de esta organización con presencia en la UPN. Posterior a ésto, los grupos de trabajo político se pierden completamente, al igual que los grupos de trabajo estudiantil importantes como Alas de Xue, Colectivo por la Vida y el taller de Historia la Culebra, estos como rezagos del anterior proceso, en el momento en que sus integrantes comienzan a graduarse.

Esta crisis política origina, de manera, directa un bajón en la calidad de los discursos y discusiones que se dan dentro del estudiantado. En los años noventa los estudiantes comienzan a enfrentarse por aspectos banales como la propiedad de las casetas de ventas de dulces o un espacio de la universidad para la venta de otros artículos. La crisis también se evidencia en la actitud del estudiantado ante el periódico estudiantil “El Eco”, que desde el año de 1997 deja de circular. La razón de ésto, a pesar que desde la administración se garantizan los recursos para su edición, es que no hay estudiantes ni grupos de trabajo estudiantil que se preocupen por escribir.

Frente a este panorama, atrás quedaron, a finales de los años ochenta, una amplitud política de la discusión por parte de un estudiantado que era irreverente pero a la vez 142 El Tiempo, 22 de septiembre de 1991. Lecturas Dominicales, Pág. 8,9 y 10. “Cinco tesis sobre violencia en la Universidad”, Eduardo Pizarro Leongómez.

respetuoso de las diferentes expresiones políticas. A la Pedagógica llegaron los candidatos a la presidencia asesinados por el régimen y por las fuerzas oscuras del país: Jaime Pardo Leal, Bernardo Jaramillo, Carlos Pizarro Leongómez y el mismo Luis Carlos Galán, asistieron a la universidad, de manera paradójica, días antes a sus respectivos asesinatos, con el objetivo de discutir sus plataformas políticas. Los estudiantes escuchaban, polemizaban y discutían, pensando los problemas del país junto a una posibilidad política de cambio.

El año de 1992 es un punto de corte dentro de las formas de participación y orga-nización estudiantil en la Pedagógica; de expresiones políticas y de grupos de trabajo estudiantil se pasa a la fuerza que toman grupos anarquistas alegando posiciones libertarias, no de carácter académico como las de Alas de Xue, es el caso de grupos que alegan la pedagogía de la acción como principal vía educativa para llegar al cambio social. Al parecer esta pedagogía de la acción demanda mayor compromiso del estudiantado frente a las acciones de hecho como los enfrentamientos directos con la policía, los mítines y tropeles. No en vano los estudiantes que organizaron el quinto centenario recuerdan que un grupo de estos quemó un bus frente a la Universidad Pedagógica, el 6 de junio de 1992, en momentos en que se cerraba el acto.

Luego de este hecho, este tipo de grupos fueron los que tomaron alguna fuerza utilizando como uno de sus símbolos de lucha: la capucha. Se debe anotar que la gran mayoría de comunidad universitaria no comprende este discurso, pues detrás de la pedagogía de la acción no existe una propuesta clara de universidad pública o una propuesta de cambio social, sino al parecer la propuesta se sintetiza en la acción y la resistencia.

En este sentido, la participación de algunos estudiantes de la Pedagógica en la conformación de la ANEU y posteriormente de la ACEU fue una iniciativa más personal y marginal que otra cosa. Mientras esto ocurría a nivel nacional, en nuestra institución se viví a una cotidianidad paradójica y anecdótica que queremos retener en estas páginas como un aporte a la memoria colectiva:

La tarde del viernes 15 de noviembre de 1991, la División de Bienestar Universitario organizó un gran concierto de música metal con tres grupos de reconocimiento nacional. Dentro de la memoria de los estudiantes de la época se recuerda que se habilitó el espacio de la canchas de básquet del sector de educación física que circunda con la piscina. Al acto que se inicio en las horas de la tarde asistió un gran número de personas, que hacían del ambiente de la universidad otro mundo. En pocas horas, la universidad se llenó de “metaleros” que con sus pintas estrafalarias se podían dividir en al menos dos grandes grupos: unos mechudos, vestidos de negro, con narigueras y grandes tatuajes pintados en su cuerpo; otros calvos, cabezi-rapados, y con botas de suela alta. Estos grupos, que eran los que en realidad venían a gozarse el concierto, sumaban unas 300 personas. A estos había que adicionarle un importante número de adolescentes y estudiantes del Instituto Pedagógico Nacional IPN; y claro, los estudiantes de la Pedagógica, que por derecho propio estaban dentro de las instalaciones. Bueno, los equipos se instalaron, los grupos llegaron y el escenario estaba a reventar para iniciar la “Pogueada”. Los diferentes grupos escuchaban las canciones y bailaban (pogueaban). Sin embargo, su particular forma de hallar terminó en la agresión física. En determinado momento los estudiantes de la Pedagógica se retiraron de la pista y comenzó un enfrentamiento entre calvos y mechudos. Hasta ese momento los estudiantes optaron por asumir una neutralidad ante el enfrentamiento. Sin embargo, las cosas tendieron a agravarse cuando uno de los pogueadores rompió uno de los grandes vidrios que protege la piscina, mientras los oponentes sacaron un lavamanos y lo estrellaron al piso. En ese momento los estudiantes, que numéricamente eran más, se sintieron agredidos. Se recuerda que en ese entonces aún quedaba un importante sector de la JUCO, de Alas de Xue y de Colectivo por la Vida, quienes encabezaron la particular defensa de la

universidad pública. Se inicia así una batalla campal utilizando “papas explosivas”, piedras y palos. Con las primeras “papas” algunos de los mechudos y calvos se aturdieron, después vino la granizada de piedra y luego el enfrentamiento físico. Ese día el patio de la universidad, sus baños y corredores fueron escenario de la más grande batalla campal que se haya podido vivir en la Pedagógica. Los calvos y mechudos saltaban por la vallas y paredes de la universidad cual ratones en huida. Muchos fueron los heridos, ante todo los pogueadores, algunos con graves lesiones en su cabeza, otros con fracturas en sus huesos. En el grupo de heridos también entró un importante número de estudiantes del IPN. El orgullo inicial de los grupos de trabajo estudiantil universitario es que en este fuerte enfrentamiento en defensa de la universidad salieron ilesos.

Sin embargo, a los pocos días lo que les quedó fue la vergüenza pública en la universidad, hecho que originó el pronunciamiento de varias instancias entre ellas un grupo de estudiantes:

“Donde quedan las libertades democráticas como la libertad de expresión, de los grupos de trabajo, quienes proponen un proyecto Político y Cultural Universitario basado en una autodeterminación que favorece a todos los sectores sociales y da posibilidad de participación. ¿Cuál derecho y respeto ala vida? Si utilizan los mismos mecanismos de represión estatal. Es que el rock nacional no tiene cabida en la universidad pública. Si estos movimientos y géneros hacen parte de nuestra realidad, de la juventud que serán alumnos nuestros en un futuro, si es que ya no lo son. Qué pasó con la tolerancia, con el pluralismo ideológico. Si estos grupos se rigen por esquemas retrógrados y dogmáticos, que se guían por su instinto de violencia sin antes escuchar, preguntar y dialogar”143.

Las diferentes críticas dadas después de los graves hechos ocurridos en la Pedagógica

fue lo que caracterizó por aquellos días la “embarrada” de los grupos de trabajo. Este hecho también originó la reacción de otros grupos nuevos del Departamento de Sociales que, como Siry Langa (o campo abierto en lenguaje quechua), desarrollaron actividades de tolerancia cultural. Se hicieron varios conciertos de mezcla musical entre metal, rock, salsa, merengue, porro y carranguera. Pero sin la participación de los particulares invitados de ese día, que ni por la más amigable invitación volverían a la Pedagógica Nacional en un buen número de años.

Hacia el primer semestre de 1993 una pequeña oficina construida en madera en el primer piso del bloque B, que en ese entonces funcionaba como oficina de estudiantes, explotó hacia las horas del medio día cuando un par de “compañeros” preparaban “papas químicas” para enfrentar a la Policía en un tropel. ‘Puertas y ventanas volaron a los lados y los dos combativos “compañeros” quedaron chamuscados por la pólvora, su color de piel era gris, no del susto sino por efecto de la misma y las gafas de uno de ellos colgaba de una de sus orejas. El otro yacía en el piso adolorido por las quemaduras y lesiones. La administración, en respuesta, cerró la oficina de estudiantes y como castigo se aplicó una serie de medidas de seguridad restrictivas. Se recogieron los escritorios, las máquinas de escribir y el papel, elementos con que la oficina estaba dotada. Estas medidas que en su momento causaron inconformismo duraron al menos el resto del semestre hasta que pasó la incertidumbre institucional.

Para ese entonces otro hecho paradójico fue la “torta marroquí”, torta comestible hecha a base de marihuana, en la cual participaron en su elaboración algunos estudiantes y hasta funcionarios de la oficina de Bienestar Universitario; y que causó más de una docena de intoxicados, alteró el orden moral de la universidad y generó discusiones sobre el hecho en espacios como los consejos superiores. Algunos profesores de la vieja

143 Comunicado ¿Cuál Libertad de expresión? Grupo de estudiantes UPN. 18 de noviembre de 1991. Centro de Documentación del Departamento de Sociales.

guardia dieron a conocer su alteración y traumatismo por esta mezcla alimenticia que expresaba extremos de adicción a la “bendita” hierba.

En estos años los tropeles han ido y venido en la Pedagógica, la gran mayoría de ellos sin responder a una dinámica estudiantil nacional. En alguna ocasión la protesta estudiantil buscó ser renovada; hacIa el año de 1995 se recuerda la protesta desnuda de un grupo de estudiantes: hombres y mujeres del departamento de sociales que recorrieron la universidad “biringos”, como “Dios los mandó al mundo”, expresando un nuevo tipo de protesta frente a las directivas y sus compañeros. Sin embargo, algunos de los espectadores manifestaron su pesar al ver que una mujer de 20 años tuviera tan excesiva celulitis, como la que se observaba en el cuerpo de una de las compañeras, que cometieron la osadía. En general una mezcla de cotidianidad y de inconformismo estudiantil se ha dado en los últimos años en la universidad.

Otro hecho fue la celebración de los 30 años de la muerte de Ernesto Guevara de la Serna, el Comandante “Che” Guevara (1928-1967). Para esta fecha, octubre de 1997, en la Universidad Pedagógica, un grupo de estudiantes decide colocar un busto del revolucionario latinoamericano, en el mismo lugar donde se había colocado a finales de la década del sesenta el busto de Santa Teresa de Ávila; en el mismo lugar donde luego se colocó la placa de Camilo Torres; y sobre el que pronunciaron sus primeros discursos décadas atrás Socorro Ramírez, Juvenal Nieves, Abel Rodríguez y el mismo Darío Betancourt, junto a los líderes de la década del ochenta.

Estos estudiantes tal vez pensaron que con algún atraso cronológico le tenía que tocar el turno en el patio de la solidaridad al Che Guevara, treinta años después. El busto fue colocado en un acto pomposo acompañado de un video latinoamericanista. Lo grave fue que el busto no duró ni siquiera una semana. Herederos de la intransigencia y de lo que Rodolfo De Roux, años atrás denominó lo sagrado al acecho, le rompieron la insigne boina al combativo revolucionario. El pequeño muro que aún se encuentra en el centro del patio de la solidaridad siempre lite un punto en el que los estudiantes buscaron sembrar identidad, cohesión social y política como miembros pedagógicos hasta ese momento. Luego de este acto otro grupo de estudiantes colocó una figura virtual que a nadie afecta la cual se ha mantenido desde entonces. El patio de la solidaridad hoy en día ha dejado de existir, pues le ha crecido hierba, maleza y árboles, que impiden la reunión de los estudiantes. En la actualidad, es el espacio preferido para los estudiantes con el fin de descansar o lo que ellos llaman “pastar”.

Uno de los Últimos hechos que alcanzó a sintetizar con buena pluma el profesor Darío Betancourt y que expresa esta mezcla de cotidianidad e inconformismo estudiantil, fue lo ocurrido el 8 de marzo de 1999, día internacional de la mujer. El profesor de manera jocosa tituló un volante: “El 8 de marzo de 1999, día internacional de la mujer. Entre el mariachi, la capucha y la rosa en la UPN”.

A pesar de lo apacible, monótono, tedioso y pesado que a veces se nos toma el transcurrir cotidiano en la Universidad Pedagógica, en su entorno colectivo, en los espacios de socialización y de esparcimiento, acontecen ciertos hechos, que no pueden pasar desapercibidos en aras de construir una memoria colectiva, una memoria histórica que alimente tanto el presente como el futuro. En efecto, el soleado lunes ocho de marzo, mientras los estudiantes departían en la Plaza de la Solidaridad en fa UPN y esperaban la actividades que Bienestar Universitario había programado para dicha conmemoración, por el parqueadero de la calle 72, a las 12:45, se hizo presente un micro bus con un grupo de “mariachis” vestidos de negro, con charreteras, grandes sombreros y guitarrones; uno de los integrantes de tan vistoso elenco, se dirigió a la cafetería y buscó a una estudiante de la universidad, al parecer, su esposa y se encaminó hacía el parqueadero de la calle 72. Un grupo de estudiantes, que se encontraba en “el aeropuerto”, sorprendidos sólo atinan en lanzar unos cuantos chiflidos, pero se quedaron un poco perplejos ante la rara presencia de un mariachi a medio día en la universidad.

En la entrada de la calle 72, en pleno parqueadero y mientas el grupo de “mariachis” afinaba sus instrumentos, el mariachi enamorado, esposo de la estudiante, leía y hacía entrega de un manifiesto de amor de unas tres cuartillas a su amada; un nutrido grupo de estudiantes que ya se había agolpado en rededor aplaudía y festejaba a los enamorados sin vislumbrar todavía su angustia y su tragedia. La estudiante “festejada”. en la mitad del redondel espontáneamente formado rasgó la misiva de amor, desesperada y en gesto de desaprobación se paró en actitud retante con el ceño fruncido y la mirada inyectada frente al enamorado y demás integrantes del mariachi que para entonces ya entonaba canciones rancheras. Al parecer la estudiante no sólo estaba furiosa por los penosos y reiterados agravios de su marido sino por “el oso” ante sus compañeros y ante la universidad. El mariachi, moviéndose en otra lógica, en la de los “meros machos”, no entendía por qué su mujer, no sólo no acepaba su desagravio, sino le disgustaba semejante acto de amor desesperado; entre otras cosas esta era la actitud que parecía desprenderse de comentarios de las estudiantes, que para entonces coreaban a los mariachis, reían, gritaban y pedían un besito de parte de la estudiante “festejada”.

Mientas tanto, por la calle 73 hizo presencia un grupo de unos 5 o 6 encapuchados

también vestidos de negro y portando rosas rojas, blancas y amarillas; realizaron una arenga alusiva al día internacional de la mujer frente a la cafetería ante un nutrido grupo de estudiantes; después de leer y repartir un manifiesto, entregar rosas a las compañeras estudiantes presentes y expresar que detrás de la capucha habían estudiantes cotidianos que amaban y luchaban diariamente, que tenían necesidades, que tenían corazón y que con este acto homenajeaban a la mujer luchadora de Colombia, salieron hacia la calle 72 a realizar “un tropel”, pero se encontraron con otro grupo de estudiantes que rodeaba a los mariachis, y que celebraban sin pensarlo el día de la mujer, de la mujer real de aquí y de ahora, de la mujer colombiana, de la misma que sufre, lucha, ríe y se enamora; el grupo de estudiantes que rodeaba y coreaba a los mariachis, chiflaron a los encapuchados y se opusieron al tropel, pues este no podía romper tan sublime y espontáneo acto de amor, de tragedia y de comedia; hasta el punto que uno de los miembros del grupo de encapuchados al parecer entendió la situación y ordenó la retirada, soltando en pleno patio de la solidaridad, cerca del edifico B un estruendoso tote, “para no perder el impulso”.

Pero en el grupo de estudiantes y el mariachi enamorado la cosa se complicaba, pues entró en escena una tía de la esposa agraviada-desagraviada, quien tomó a golpes al mariachi, rompiéndole la nariz ante los gritos de aprobación y reprobación de los estudiantes. El mariachi enamorado, el representante de los “meros machos” batió retirada, sollozando y sangrante, mientras que el grupo de mariachis terminó entonando canciones para los estudiantes.

Entretanto, en otro espacio de la universidad, el grupo de los encapuchados vestidos de

negro, plegaban sus capuchas y retornaban a la cotidianidad de la tarde del lunes en la UPN, unos y otros hablan celebrado el 8 de marzo, El Día Internacional de la Mujer: Los primeros a través de la tragicomedia violenta que viven día a día muchas parejas colombianas, los segundos con el homenaje como acto simbólico a la mujer luchadora. Lastima que, mientas los primero rasgaban su careta (como el payaso que tiene el alma rota), los segundos hasta para homenajear a la mujer tuvieran que ponerse una máscara144.

Con este escrito de carácter anecdótico termina la reflexión acerca del estudiantado de

la Pedagógica en diferentes coyunturas históricas. Este último período, tal vez es en el que más existe distanciamiento de este importante actor social con la realidad y las discusiones de tipo nacional, es decir, no sólo se vive un distanciamiento con el movimiento estudiantil nacional sino con las mismas dificultades políticas por las que 144 Darío Betancourt, “El 8 de marzo, día internacional de la mujer. Entre el mariachi, la capucha y la rosa en la UPN”, publicado en marzo de 1999.

atraviesa el país. Si bien Francisco Leal Buitrago habló de “la frustración de una generación para los años sesenta”, pues ni se hizo la revolución ni se modernizó el país, en la década de los años noventa la juventud y el estudiantado siguen debiéndole a la nación al menos la segunda tarea: un mayor aporte a la democratización y a la modernización de la universidad y del país, basado en la fuerza de la academia.

CULTURAS JUVENILES Y CULTURA ESCOLAR145

Emilio Tenti Fanfani146 Propósitos ¿Qué es lo que se ofrece como educación escolar a los adolescentes y jóvenes de América Latina? ¿En qué medida lo que se ofrece responde a las condiciones de vida, necesidades y expectativas de las nuevas generaciones de latinoamericanos? Para responder a estas preguntas generales es preciso tener en cuenta los grandes cambios que caracterizan el desarrollo de la educación básica en nuestro continente. En un primer momento, dos fenómenos saltan a la vista: por un lado la masificación; por el otro, un cambio profundo en la morfología social de los nuevos inscriptos.

Los datos indican que la escuela para los adolescentes es una escuela en expansión. En muchos casos este crecimiento cuantitativo no fue acompañado por un aumento proporcional en los recursos públicos invertidos en el sector Demasiadas veces, “hubo que hacer más con menos”. Es probable que la masificación estuviera acompañada de una disminución del gasto per cápita; así, se estiró al máximo el rendimiento de ciertas dimensiones básicas de la oferta, tales como recursos humanos, infraestructura física, equipamiento didáctico, etc.147

La escolarización, por una parte “crea juventud”, es decir, contribuye fuertemente a la construcción de estos nuevos sujetos sociales. Pero por otra, la masificación produce una serie de transformaciones en las instituciones escolares. La vieja escuela media, reservada a las élites, hoy debe responder a la demanda de nuevos contingentes de ingresantes. Y la fuerza de la cantidad acarrea consecuencias de calidad. Las instituciones, en tanto que sistemas de reglas y recursos que estructuran las prácticas sociales y educativas, cambian de forma y significado. Los viejos dispositivos reguladores de la relación profesor-alumno, la relación con el conocimiento, garantizaban la autoridad pedagógica, y productores de un orden institucional, se erosionan cuando no saltan por los aires y dejan de ser eficientes y significativos en la vida de los actores implicados.

Pero la masificación está acompañada por un cambio muy significativo en la morfología social de los alumnos. No sólo los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino que son diferentes. Por ejemplo, ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos; a los “herederos y becarios” se agrega el grueso de la población, es decir, los hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urbanas, primero, y de las rurales, después. Estos recién llegados al nivel medio traen consigo todo lo que ellos son como clase y como cultura. De igual manera, los jóvenes y los adolescentes de hoy son distintos de los primeros “usuarios” de la educación media. Los grandes cambios en los modos de producción y en la estructura social y familiar, las transformaciones en el plano de las

145 Documento presentado al seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino médio”, organizado por el Ministerio da Educaçao. Secretaria de Educaçao Média e Tecnológica. Coordenaçao-Geral de Ensino Médio (Brasilia, junio 7-9 de 2000). 146 Sociólogo, consultor del IIPE-UNESCO en Buenos Aires. Profesor titular de sociología de la educación en la facultad de Ciencias Sociales de la universidad de Buenos Aires (Argentina). 147 Durante el último quinquenio del siglo pasado, la matrícula en la enseñanza medía del Brasil creció el 57%, “siendo el segmento de la enseñanza que ha crecido más en el periodo”. Al mismo tiempo se señala este crecimiento fue desordenado y “sin las condiciones físicas adecuadas, sin espacios propios”. Por ello según el Censo Escolar de 1998, el 55% de los estudiantes cursan en el turno noche. (R. L. Berger Filho, 1999).

instancias de producción y difusión de significados (la cultura) afectan profundamente los procesos de construcción de las subjetividades. El poder del sistema educativo para formar personas, hoy es más relativo y relacional que nunca. Sus capacidades se miden en el sistema de relaciones que mantiene con la familia y las otras instancias que producen e imponen significaciones, en especial los medios masivos de comunicación y consumo cultural (J. C. Tedesco, 1995).

Todas estas transformaciones en la demografía, la morfología y la cultura de las nuevas generaciones pone en crisis la oferta tradicional de educación escolar. Los síntomas manifiestos y estridentes son la exclusión y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades de la integración en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jóvenes latinoamericanos (en especial aquellos que provienen de los grupos sociales más excluidos y subordinados), con dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos. Todo parece indicar que aquellos que “llegan tarde” a la escuela (los adolescentes y jóvenes excluidos) ingresan a una institución ajena, y que por lo tanto no cumple ninguna función para sus proyectos vitales.

En las páginas que siguen me propongo exponer algunas reflexiones que espero ayuden a definir los principales problemas que surgen cuando se enfrentan dos culturas: la de los jóvenes y adolescentes y la que es propia de la tradición escolar. Creemos que comprender, interpretar, explicar y analizar es una dimensión necesaria de cualquier proceso encaminado a intervenir con alguna probabilidad de éxito en el campo de las políticas públicas. En especial, nos interesan aquellas orientadas a garantizar las mejores condiciones para facilitar el difícil proceso de construcción de la subjetividad y la inserción social de las nuevas generaciones de adolescentes y jóvenes latinoamericanos tanto al campo de la producción como al de la ciudadanía activa.

En síntesis, cuando los excluidos llegan a la educación media se produce el conflicto y el desencanto; conflicto, porque la universalización de la escolarización produce nuevos problemas y desafíos por las contradicciones entre características objetivas y subjetivas (expectativas, preferencias, actitudes, comportamientos, etc.) de la demanda y las características de la oferta (inadecuación institucional y empobrecimiento de la oferta escolar); y desencanto y frustración, porque cuando los pobres llegan a la escuela media se encuentran con que no existe ya correspondencia entre escolaridad, obtención del título del bachiller y determinadas sanciones materiales (puestos de trabajo e ingreso) y simbólicas (prestigio y reconocimiento social); porque llegan tarde, llegan en verdad a otro destino, y obtienen un objeto que tiene otro sentido y otro valor relacional, como es el caso de todos los objetos sociales. Sentido y valor de la enseñanza media en el mundo de hoy

No es preciso abundar en argumentos para mostrar que la enseñanza media de hoy tiene un significado distinto al que tenía en el proyecto fundacional de los sistemas educativos occidentales. En un principio era una antesala de los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias públicas y privadas emergentes) y como tal estaba reservada sólo a los herederos, es decir, a los hijos de las clases dominantes y a algunos pobres meritorios (los “becarios”). Hoy la enseñanza media es más que eso. En verdad es otra cosa. Se trata de la última etapa de la escolaridad obligatoria. Vale no sólo como sendero que conduce a los estudios superiores (valor que conserva), sino que es algo así como el nuevo piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a prolongarse hasta los 17 o 18 años de vida de los individuos. En las condiciones actuales, la llamada enseñanza media es una enseñanza “final” (un “techo”) para la mayoría de la

población, y un momento de un proceso de formación de una minoría, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital (educación permanente).

Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos “modos de hacer las cosas” en las instituciones. En un principio, cuando se trataba de formar élites, la lógica de la selección impregnaba el quehacer de docentes y alumnos. La carrera escolar era como una carrera de obstáculos. Los “más capaces” de superarlos llegaban al final y adquirían el derecho de entrada a la universidad (en un principio no tenía sentido ninguna “prueba de ingreso” a la educación superior, la prueba era el título de bachiller). La práctica sistemática de los exámenes permitía distinguir a los exitosos de los fracasados. El fracaso era un fenómeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los llamados eran más que los elegidos y todos los “jugadores” (maestros, familias, alumnos) conocían y compartían esta regla del juego y aceptaban sus desenlaces.

Cuando la enseñanza media se conviene en obligatoria, todos estos dispositivos dejan de tener sentido y, si persisten en su accionar, son una fuente de contradicción y conflicto. La reciente experiencia argentina de extensión de la obligatoriedad hasta el segundo año de la vieja secundaria (paso de la educación primaria obligatoria de 7 anos a la Educación General Básica de 9 años) está produciendo fuertes contradicciones entre los viejos mecanismos pedagógicos y disciplinarios, las expectativas de docentes y alumnos y las nuevas disposiciones legales y normativas148. Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos ni los padres, ni los agentes escolares están en condiciones de determinar la inclusión o la exclusión escolar. Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Este es un mandato de la ley (la escolarización, al menos en el nivel básico fue siempre un derecho y una obligación) y, al mismo tiempo, un mandato social (del mercado de trabajo). Hoy la institución ha perdido la capacidad de imponer reglas que determinen la permanencia o el abandono escolar. En principio, todos deben ser contenidos. 4 Esta disposición determina la demanda y afecta fuertemente a la oferta. De esta forma, las familias y los jóvenes deben saber que ir o no ir a la escuela, al menos teóricamente, ya no es una cuestión de elección discrecional. Y en cuanto a la instancia responsable de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad, es decir, al Estado, éste se ve obligado a ampliar la oferta escolar y a garantizar las condiciones mínimas de “educabilidad” de todos. De allí la tendencia a intervenir mediante programas de becas, subsidios y apoyo a los jóvenes y sus familias.

Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad también determinan una serie de transformaciones en los dispositivos y procesos institucionales. El examen y la evaluación ya no pueden cumplir una función selectiva, sino estrictamente pedagógica, y los pro-blemas de aprendizaje ya no se resuelven por la vía fácil y corta de la repetición y la exclusión; lo mismo puede decirse de los “problemas de conducta y disciplina”. Sin embargo, las adaptaciones de las instituciones y las mentalidades no son simples efectos automáticos de las transformaciones estructurales y legales. Por lo tanto, la contradicción tiende a transformarse en conflicto, y el desajuste entre las predisposiciones y los marcos normativos tiende a provocar el malestar. Por eso, la educación para los adolescentes y los jóvenes se convierte en el eslabón más crítico de las políticas educativas nacionales. Tres problemas en la escolarización masiva de los adolescentes y jóvenes Para ordenar la discusión propongo debatir estos nuevos desafíos de la escolarización generalizada de las nuevas generaciones alrededor de tres ejes problemáticos. El primero 148 Incluso en el caso de la provincia de Buenos Aires donde vive un tercio de la población argentina, la obligatoriedad se prolonga hasta el final del viejo secundario, hoy denominado Nivel Polimodal (tres años luego de la EGB).

tiene que ver con el tema de la identidad y cultura de los adolescentes; el segundo, con el eje político de la modificación de los equilibrios de poder entre las generaciones; y el tercero, remite al tema del sentido de la experiencia escolar para los adolescentes y jóvenes. El hilo conductor que une estas tres líneas de reflexión tiene que ver, con el tema de la relación entre condiciones de vida y cultura de la población a escolarizar y la cultura propia de las instituciones escolares.

En este caso, hay un cuarto excluido y es precisamente el de la exclusión social que golpea fuertemente a muchos adolescentes y jóvenes latinoamericanos. La extrema desigualdad en la distribución de las oportunidades de vida hace que, para muchos de ellos, la escolarización, en sí misma, sea una experiencia literalmente imposible, algo que escapa completamente a su proyecto vital. En lo que sigue, esta determinación material no será tratada explícitamente, pero sí permanecerá como telón de fondo que determinará tanto las configuraciones culturales como los sentidos, las identidades y las trayectorias escolares de las nuevas generaciones de latinoamericanos149. 1. Identidad y cultura de los adolescentes y jóvenes La adolescencia y la juventud son construcciones sociales. En otras palabras, son “clases de edad” que si bien tienen una base material biológica, sobre la misma se elaboran diversas representaciones relativamente arbitrarias e históricas. En realidad, lo que “existe” con una existencia casi igual a la de los objetos físicos es un continuo de edad. Es la sociedad la que produce determinados “cortes” y “rupturas” en el flujo del tiempo. Sabemos que existen niños y adolescentes, adolescentes y jóvenes, pero esas fronteras que marcan los límites no tienen una señalización material u objetiva. Los límites sociales son siempre “arbitrarios y conjeturales” (como decía J.L. Borges) y muchas veces imprecisos. Pero, en ciertos casos, es necesario reducir esa imprecisión fijando límites estrictos, homogéneos y fáciles de identificar. Este es el tipo de límite que se expresa en la Ley y en los dispositivos normativos. La “mayoría de edad”, por ejemplo, está claramente establecida en los códigos y en las leyes de todas las sociedades. No son límites definitivos, pueden variar; pero sí son precisos. La incorporación al sistema educativo formal no es arbitraria; se ingresa a la escuela a una edad legal bien determinada.

Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud, sólo sabemos que existen, pero no estamos en condiciones de decir cuando empiezan y dónde terminan estas etapas de la vida150. No todos los que tienen la misma edad participan de la misma “clase de edad”, ya que no todos los coetáneos comparten las mismas características y experiencias vitales (formar pareja, trabajar, alcanzar la autonomía económica, estudiar, etc.)151. Además, la propia experiencia escolar contribuyó a la creación de la juventud como una construcción social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la condición de adulto, un tiempo de preparación y de espera. Por eso puede decirse que no siempre existió “juventud” y “adolescencia”. La posición en la estructura de distribución de bienes materiales y simbólicos de la sociedad está determinando diversas formas de vivir la experiencia joven o adolescente, por lo tanto, no es un estado por el que necesariamente pasan todos los individuos en una sociedad determinada. En muchos casos hasta la propia experiencia de la infancia es un “privilegio” que se niega a muchos

149 Detrás de las desigualdades y exclusión escolares están las desigualdades y exclusiones sociales. De allí la necesidad de imaginar y desarrollar estrategias de intervención integral donde el desarrollo de la infancia y la adolescencia ocupen un lugar central. 150 Para una construcción teórica de las “clases de edad” ver M. Urresti, “Cambio de escenarios sociales: experiencia juvenil urbana y escuela, en E. Tenti Fanfani (comp.), Una escuela para los adolescentes, Losada, Buenos Aires, 2000. 151 Uno podría preguntarse qué tienen en común las 400.000 niñas brasileñas que trabajan en el servicio doméstico con sus coetáneas de las clases medias altas y altas que estudian, disponen de tiempo libre, tienen determinados niveles y calidades de consumo cultural, etc.

niños y niñas que viven en condiciones de pobreza extrema, tanto en el campo como en las grandes ciudades del continente.

Pero aquí, más que el debate teórico, por demás rico e interesante nos interesa saber cuáles son las características distintivas de los adolescentes y jóvenes respecto de los niños, en cuanto objeto de clasificación escolar. La vieja escuela primaria fue pensada y diseñada para los niños y la escuela media, pese a sus esfuerzos de adaptación, tiende a reproducir los mecanismos y estilos propios de la educación infantil. En otras palabras, en muchos casos, trata a los adolescentes como si fueran niños. Este es un factor que no pocas veces contribuye a explicar el malestar y el fracaso escolar en la enseñanza media.

Según Dubet y Martuccelli (1998), más allá de las significativas determinaciones de género, clase social, étnia, hábitat, etc., un estudiante del colegio secundado es diferente de un alumno de la escuela primaria152. Al menos pueden señalarse las siguientes particularidades observadas en Francia, pero que en cierta medida son válidas en el contexto escolar urbano de América Latina:

a. Diversidad de las “esferas de justicia “. Mientras el mundo de la infancia y la escuela está organizado alrededor de una gran “unidad normativa” que rige tanto en el ámbito escolar, como en la familia, el mundo del “colegial” está regido por la percepción de la existencia de diversos ámbitos de justicia; una regla se aplica en el recreo, otra entre los amigos, otra en el colegio, otra distinta en el ámbito familiar. Mientras que el niño mimado en la familia espera el mismo trato en la escuela, el adolescente percibe que existen distintos espacios de juego con distintas reglas. Por ejemplo, los, resultados escolares diferentes no deben engendrar tratamientos diferentes. Mientras que en la primaria, los que son buenos en conducta, también tienden a ser premiados en términos de notas y sanciones escolares, esta práctica se torna injusta en el colegio. En este ámbito, las clasificaciones escolares (calificaciones) tienden a diferenciarse de las calificaciones en el comportamiento (conducta).

b. Principio de reciprocidad. Mientras que, en la escuela, considera a la autoridad y al maestro como algo natural e indiscutido, el adolescente percibe que las instituciones (el colegio, pero también la familia) constituyen mundos complejos donde existen una diversidad de actores con intereses y “capacidades” diferentes. La “omnipotencia” del maestro tiende a ser sustituida por la visión más compleja y política de las relaciones y el juego (las alianzas, las estrategias, el uso del tiempo, etc.). El principio de reciprocidad quiere decir que la relación profesor—alumno no es unidireccional (el profesor tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno sólo tiene que obedecer). El adolescente tiende a pensar que el respeto, por ejemplo, debe ser una actitud recíproca y no sólo una obligación de él hacia sus profesores153.

c. La emergencia de estrategias escolares. El niño en la escuela percibe que sólo le basta ser aplicado y obedecer las reglas y a sus superiores (los padres y los maestros) para tener éxito en la escuela. En cambio, en el colegio los adolescentes perciben que “ser estudiante” es algo más complejo que seguir ciertos automatismos. Por el contrario, el adolescente percibe qué para tener éxito es preciso desplegar una estrategia, es decir, que se requiere hacer uso del cálculo, definir objetivos, elegir medios adecuados para los mismos, desplegar la acción en el eje del tiempo, saber esperar, etc.

d. Desarrollo de una subjetividad no escolar. Mientras los niños en las escuelas viven una “continuidad relativa”, su estatuto de niño y su estatuto de alumno; los adolescentes en el colegio viven la experiencia de una tensión entre el estudiante y el adolescente. “Con la adolescencia —escriben Dubet y Martuccelli— se forma un ‘sí mismo no escolar’, 152 En la Argentina, se llama alumnos a los nulos que van a la escuela primaria. Los que frecuentan el colegio secundario y la universidad son estudiantes. 153Esta demanda se expresa claramente en esta declaración hecha por jóvenes alumnos de escuelas públicas de Río de Janeiro: “Se ele (el director.) nao me respeita, para que vou respeitá-lo? Eu respeito quem me respeita, quem me dá o respeito (...) Tem que haver a troca, se nao houver a troca quebra o elo da corrente, nao da” (Citado por M. C. de Souza Minayo y otros, 1999, p. 113).

una subjetividad y una vida colectiva independientes de la escuela, que ‘afectan’ a la vida escolar misma’t Veremos más adelante que no todos los adolescentes logran articular en forma satisfactoria estés dos espacios de vida.

Más allá de estas particularidades genéricas, los adolescentes y jóvenes son porta-dores de una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar, y en especial, con el programa que la institución se propone desarrollar.

Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantenía “afuera” y “alejado” de la cultura escolar. Los saberes legítimos, esos que la escuela pretende incorporar en los alumnos son saberes “consolidados” y en cierto modo “alejados” de la cotidianidad y la contemporaneidad. Esta distancia tenía una razón de ser en el momento constitutivo de la escuela y el estado modernos. La escuela tenía una misión civilizatoria, tenía una función de reeducación (como se decía en la época). En muchos casos, la distancia entre la cultura espontáneamente incorporada por los niños y la cultura que se quería inculcar era extrema. Por eso, la escuela tuvo una función misionera. La primera pedagogía era una tecnología de conversión, de allí la densidad, variedad e integralidad de sus tecnologías (al límite, el ideal era la pedagogía del internado).

Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la inculcación de significaciones y éstas, a su vez, se inclinan a la diversificación y la fragmentación. Sin embargo, en demasiadas ocasiones, las instituciones escolares tienden al solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de apropiación distintos de aquellos consagrados en los programas y las disposiciones escolares.

Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esta oposición estructural es fuente de conflicto y desorden, fenómenos que terminan, a veces, por neutralizar cualquier efecto de la institución escolar sobre la conformación de la subjetividad de los adolescentes y los jóvenes (Jaim Etcheverry, 1999). Es preciso señalar que la contradicción y el conflicto entre cultura escolar y cultura social es más probable en el caso de los jóvenes de las clases sociales económica y culturalmente dominadas.

En estas condiciones, es posible que surjan tensiones entre la integración de los adolescentes a su “grupo de iguales” y su integración a las normas escolares. Cuando la distancia entre la cultura social incorporada por los muchachos y la cultura escolar-curricular es grande, el conflicto es un fenómeno factible en la experiencia escolar. Desde la clásica investigación de J. S. Coleman (1961), se conoce la oposición entre la subcultura adolescente y las normas escolares, que en muchos casos lleva a preferir la primera a la segunda. El conflicto y el predominio de la “atracción y el prestigio” en el grupo depares sobre el prestigio y los premios propios de la actividad escolar no es más que una de las situaciones presumibles. La armonización y “negociación” entre ambos universos culturales, dadas ciertas condiciones sociales e institucionales, es también un desenlace probable de esta tensión estructural. Las manifestaciones de este tipo de conflicto son bien conocidas y adquieren formas particulares en cada contexto nacional. En Francia, es común que los muchachos y las chicas del colegio tengan que optar entre dos figuras típicas: la del “bufón” y la del “payaso”. Mientras que la primera figura representa el tipo ideal del alumno que 0pta por cumplir con las reglas de la escuela, la segunda se aplica a quienes las desafían y prefieren ser los “primeros en el grupo” (los más valorados, reconocidos, populares, etc.) a costa de ser “los últimos” en la lista de méritos específicamente escolares (calificaciones, conducta, etc.). Los hijos de los grupos

subordinados en muchos casos optan por esta estrategia, en la medida en que les resulta más difícil competir con éxito en la labor escolar.

El campo donde se juega la construcción de la subjetividad está dominado por tres actores básicos: la familia, los medios de producción y difusión de sentido, y las insti-tuciones escolares. Pero la familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas generaciones: la familia que la escuela todavía espera y quiere no es la de las nuevas generaciones. La incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la modificación del equilibrio de poder entre los sexos y la división del trabajo en la familia, su desinstitucionalización y la cuestión social contemporánea, han modificado profundamente su papel como constructora de subjetividad.

No existe un curriculum social (es decir, familiar, mediático y escolar) único y coherente, y la escuela no tiene más remedio que prestar atención al hecho de que no posee una posición monopólica en este campo tan complejo (si es que alguna vez la tuvo). La simple toma de conciencia de esta complejidad contribuiría a redefinir y redimensionar, en forma crítica y creativa, el margen de maniobra y la eficacia propia de las instituciones escolares en la formación de las nuevas generaciones. 2. Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones

Otro factor que viene a poner en crisis los viejos dispositivos que organizaban la vida de las instituciones escolares para adolescentes y jóvenes se origina en los cambios en los equilibrios de poder entre los niños y jóvenes y los adultos. La edad siempre fue un principio estructurador de las relaciones de dominación en todas las sociedades y durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando se sentaron las bases de las instituciones educativas capitalistas, la relación de poder entre las generaciones era mucho más asimétrica que en la actualidad. El mundo de los adultos (los padres, los maestros, los directivos, los “celadores”, etc.) prácticamente monopolizaba el poder en las instituciones. Los alumnos tenían más deberes y responsabilidades que derechos y capacidades. Los reglamentos y dispositivos disciplinados de los establecimientos escolares constituyen una objetivación del poder omnipotente que tenían los adultos sobre las nuevas generaciones.

Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el largo tiempo de la historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales (Elias, N., 1999). En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los “más grandes”, esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los niños y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No sólo tienen deberes y responsabilidades como los mayores, sino que se les reconoce capacidades y derechos.

La Convención Internacional de los derechos del niño, incorporada prácticamente de forma universal (aun falta una firma significativa, la de los EEUU) es un indicador del grado de institucionalización alcanzado por estas nuevas relaciones de poder intergeneracional.

Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y transformar sus dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la disciplina, y aquellas que estructuran los procesos de toma de decisión.

Habrá que reconocer que los adolescentes y jóvenes tienen derechos específicos (a la identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la información, a participar en la definición y aplicación de las reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y habrá que diseñar los mecanismos institucionales que garanticen su

ejercicio (reglamentos, participación en cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar, competencias, etc.) (Tenti Fanfani, 1999).

El reconocimiento de derechos a los adolescentes, aunado a la erosión de las ins-tituciones escolares (producto de la masificación con subfinanciamiento y a la pérdida de monopolio en el campo de las agencias de imposición de significados), está en el origen de la crisis de la autoridad pedagógica como un efecto de institución. En las condiciones actuales, los agentes pedagógicos (maestros, directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jóvenes. Pero la autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y legitimidad sigue siendo una condición estructural necesaria de la eficacia de toda acción pedagógica. El problema es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jóvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad, la cual es preciso definir y construir. 3. El problema del sentido de la escuela Los maestros no pueden dar por descontada su autoridad, sino que la tienen que construir en forma cotidiana. Y los alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar. En las condiciones del desarrollo actual éste no es automático, como en otras etapas del desarrollo escolar. Cuando los que frecuentan la enseñanza media son los “herederos y los becarios”, es decir, los hijos de las clases dominantes y los pobres meritorios, tanto la autoridad pedagógica como el sentido de la escuela eran propios de la realidad. Hoy para qué ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente, que la mayoría de los jóvenes y adolescentes se hacen a diario.

Es obvio que aquellos que no son capaces de dar una respuesta satisfactoria a esta pregunta tienen pocas razones para persistir en la carrera escolar. ¿Cuáles son las respuestas posibles y cuáles son las condiciones sociales que las determinan? Ellas son tres:

a) La obligación como sentido. Se va a la secundaria por una obligatoriedad social más que jurídica, “porque sí”, porque no hay más remedio, porque es imposible no ir, y esto porque existe un sistema de contención familiar que, pese al vacío de la experiencia escolar y al malestar y padecimiento que puede llegar a producir, no asistir a la escuela no es una alternativa objetivamente factible para ciertos adolescentes y jóvenes. En este caso, el “ir al colegio” no es objeto de deliberación y elección, sino una experiencia ligada a una condición de edad.

b) La razón instrumental. Hay que estudiar por una razón puramente instrumental. Algunos adolescentes asumen la lógica de la postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy me esfuerzo en los estudios (que en sí mismos no tienen mayor sentido), mañana seré alguien en la vida, podré ingresar a la universidad, podré lograr un buen empleo, recibiré mejor trato, etc.

c) El amor al conocimiento. Este emergente tiene que ver con la pasión, con la entrega incondicional al saber o a uno de sus campos. Esta inmersión en el juego, esta especie de illusio es una energía extremadamente poderosa que, según una representación pedagógica bastante difundida, se constituye en un recurso mayor para el éxito en la carrera escolar.

Estas tres disposiciones típicas ideales no están aleatoriamente distribuidas en la población, sino que son el producto de un conjunto de factores interrelacionados. Entre ellos cabe el mencionar los factores culturales y el lugar que ocupan los individuos en la estructura social. La relación gratuita, desinteresada y “pasional” con el conocimiento y la cultura, en general (el arte, las ciencias, etc.), es más probable que surja entre las clases más liberadas de las urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. Las clases medias, cuyo capital económico, social y cultural les permite aspirar al ascenso social,

están objetivamente más predispuestas a desarrollar una lógica instrumental y a sacrificarse en el presente con el fin de lograr mejores recompensas en el futuro. Esta disposición al sacrificio y al esfuerzo sistemático es altamente valorada en el ámbito escolar (“persevera y triunfarás”) y se asocia con los mejores rendimientos, tanto en términos de aprendizaje como de conducta escolar.

Los sectores sociales más excluidos de los valores sociales más preciados no están en condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratégica entre las nuevas generaciones. Cuando objetivamente “no se tiene futuro”, porque el mismo presente es incierto y se vive en situaciones límites, la simple idea de sacrificarse y esforzarse en función de recompensas diferidas en el futuro aparece como algo absurdo y literalmente impensable. Incluso la idea misma de futuro como tiempo “por venir” está ausente, cuando no se dan ciertas condiciones sociales básicas. Si no hay futuro, la lógica del cálculo y la relación entre medios y fines se agota en el tiempo corto del presente y la acción estratégica; en el sentido fuerte de-la expresión, no hay un horizonte donde explayarse. Demás está decir que lo anterior es una característica típica de muchos sectores sociales que viven situaciones extremas de exclusión social. Cuando este es el caso, las condiciones de “educabilidad” de los jóvenes se encuentran seriamente comprometidas. Características de una buena escuela para los jóvenes

Dadas las condiciones en que se desarrolla la escolarización de los adolescentes y jóvenes latinoamericanos, es preciso preguntarse cuáles podrían ser las características que distinguen a una escuela adecuada a sus condiciones de vida, expectativas y derechos.

Más que una respuesta, prefiero enunciar un listado de características que en principio aparecen como deseables y necesarias, sin por ello pretender agotar el tema, que por su complejidad requiere de análisis y reflexiones más especializadas. Pero a modo de propuesta aquí señalo las siguientes:

a) Una institución abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas, conocimientos de los jóvenes.

b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prácticas (de participación, expresión, comunicación, etc.) y no sólo se enuncian en los programas y contenidos escolares.

c) Una institución que no se limita a enseñar sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de las personas.

d) Una institución que se interesa por los adolescentes y los jóvenes como personas totales que se desempeñan en diversos campos sociales (la familia, el barrio, el deporte, etc.) y no sólo como los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas (la matemática, la lengua, la geografía, etc.). e) Una institución flexible en tiempos, secuencias, metodologías, modelos de eva-luación, sistemas de convivencia, etc., que toma en cuenta la diversidad de la condición adolescente y juvenil (de género, cultura, social, étnica, religiosa, territorial,etc.). f) Una institución que forma personas y ciudadanos y no “expertos”, es decir, que desarrolla competencias y conocimientos transdisciplinarios útiles para la vida, y no disciplinas y esquemas abstractos y conocimientos que sólo tienen valor en la escuela154. g) Una institución que atiende a todas las dimensiones del desarrollo humano: física, afectiva y cognitiva. Una institución donde los jóvenes aprenden a aprender con felicidad y

154 En otro lugar hemos criticado la tendencia a la organización disciplinaria del curriculum de la educación básica y el predominio del teoricismo, el esquematismo y la abstracción sin sentido en la enseñanza escolar (E. Tenti Fanfani, “Pedagogía y cotidianidad”, en E. Tenti Fanfani (2000).

que integra el desarrollo de la sensibilidad, la ética, la identidad y el conocimiento técnico-racional. h) Una institución que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de vida para los jóvenes. Para ello deberá desplegarse una “pedagogía de la presencia” caracterizada por el compromiso, la apertura y la reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes y los jóvenes (A. C. Gómez Acosta, 2000 y 1997). i) Una institución que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes “se identifican”. Cuatro peligros probables a controlar Pero las mejores intenciones pueden conducir a los peores resultados si no se tiene en cuenta que todo paradigma de intervención incuba efectos perversos, que es preciso conocer para controlar. Entre ellos, y para terminar, quiero mencionar los siguientes:

a. La condescendencia. Aconseja inventar escuelas para jóvenes pobres, contri-buyendo así a la fragmentación social de la escuela y fortaleciendo la reproducción escolar de las desigualdades sociales y viceversa. Será preciso estar atento y controlar las buenas intenciones que invitan a concentrarse en los pobres y a ofrecer educación pobre para los jóvenes pobres.

b. El negativismo. Asociar la adolescencia y la juventud a situaciones indeseables, de peligrosidad social (delincuencia, enfermedad. drogadicción, embarazo adolescente, violencia, etc.), en síntesis, a la negatividad pura que sólo induce a la intervención preventiva. Para ello es preciso no olvidar que la adolescencia y la juventud son las edades de la energía, la fuerza, la belleza, la curiosidad, la imaginación, la creatividad, la esperanza, el desinterés, la pasión. La sensibilidad, la entrega, la generosidad y otras riquezas asociadas.

c. El demagogismo juvenil y adolescente. Consiste en ofrecer comprensión, contención afectiva, respeto a la cultura joven, etc. sin desarrollar conocimientos y actitudes complejas y necesarias para la inserción social y política de los jóvenes en el mundo adulto. Algunas versiones del “populiculturismo” (es decir, la valoración voluntarista u oportunista de “las culturas de los jóvenes”) acompaña y legitima muchas veces la exclusión respecto de los valores más valiosos y complejos de la cultura “adulta” y universal.

d. El facilismo. Consiste básicamente en una especie de reproducción escolar del modo de aprendizaje y de relación con la cultura que desarrollan los medios de comunicación de masa y de producción y circulación de culturas juveniles de masas (pedagogía del zapping, la espectacularización, el placer inmediato, el desprecio por la complejidad, el esfuerzo y el trabajo escolar, la disciplina, el carácter acumulativo del desarrollo de la cultura, etc.).

Pero no basta el ideal. Para cambiar el mundo de la escuela pública se requieren al menos tres ingredientes: a) hay que saber qué hacer y cómo hacerlo; b) hay que tener voluntad política y poder efectivo; c) hay que movilizar varios recursos significativos (al menos gente competente, tecnologías adecuadas, dinero y tiempo suficientes). Sin estos requisitos, las reformas se quedan en los papeles y nunca llegan a las aulas.

En síntesis, y para terminar, es probable que la escuela para los adolescentes sea una construcción, en la medida en que la propia adolescencia es una edad “nueva” y en plena transformación. Y como “todos los adolescentes no son iguales”, habrá que pensar en formas institucionales lo suficientemente diversificadas y flexibles como para dar respuestas adecuadas a los múltiples condiciones de vida y expectativas de las nuevas generaciones. Quizás una de las claves del éxito sea comprender que una escuela para los adolescentes deberá ser, al mismo tiempo, una escuela de los adolescentes, es decir,

una institución donde las nuevas generaciones no son simples poblaciones objetivo, sino protagonistas activos y “con derechos”. Bibliografía Berger Filho, R. L. (1999). Enseñanza Media: Los desafíos de la inclusión. Documento

presentado por el autor al Seminario “Cambios en la educación secundaria. Análisis de procesos europeos y latinoamericanos”, organizado por el IIPE— UNESCO en Buenos Aires, noviembre de 1999.

Coleman, J.S. (1961). The adolescent society. The Free Press. Nueva York. De Souza Minayo, M. C. E y otros (1999). Fala, galera. Juventude, violencia e cidadania

no Rio de Janeiro. Editora Garamond/UNESCO, Río de Janeiro. Dubet François y Martuccelli Danilo (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia

escolar Losada, Buenos Aires. Elias N. (1999). La civilización de los padres. Editorial Norma. Bogotá. Gómez da Costa, A. C. (2000). En E. Tenti Fanfani (2000), Una escuela para los

adolescentes. Reflexiones y propuestas. Editorial Losada, Buenos Aires. Jaime Echeverry, G. (1999). La tragedia Educativa. Fondo de Cultura Económica. Buenos

Aires. Tedesco, J. C. (1995). El nuevo pacto educativa Anaya, Madrid. Tenti Fanfani, E. (1999). Más allá de las amonestaciones. Cuadernos de la UNICEF.

Buenos Aires. Tenti Fanfani, E. (ed.), (2000). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y

propuestas. Editorial Losada, Buenos Aires.

TEXTOS CLASICOS

MAX WEBER

EDUCACION Y TIPOS DE DOMINACIÓN

Educación y formas de dominación en Max Weber

Gonzalo Cataño∗

1

A diferencia de sus contemporáneos el francés Émile Durkheim y el norteamericano Thorstein Veblen, Max Weber nunca escribió un libro sobre educación. Sus numerosas reflexiones sobre la enseñanza se encuentran dispersas a lo largo de toda su obra en lugares subordinados que tienden a disminuir su papel y su significado en la sociedad. Unas veces se la ve encadenada a la política —a las formas de dominación— y otras a la economía, el derecho, la religión y la ciencia. En sus libros de gran tamaño, en Economía y sociedad, en las monografías sobre las religiones universales, en los estudios históricos, la educación aparece como un elemento más del tejido social con ímpetus particulares según las demandas sociales y los intereses de los grupos en cuestión. Allí se la ve unida a la estratificación social, a los factores de prestigio, a la multiplicación de la especialización ocupacional, al despertar de condiciones únicas en el espíritu de los jóvenes, o a funciones opuestas como el aprendizaje de habilidades rutinarias, la transmisión de saberes generales o la ampliación de oportunidades mediante la masificación de la labor escolar.

En esta visión panorámica, Weber resalta los distintos escenarios institucionales que promueven los procesos educativos: escuelas, colegios y universidades para los tiempos más recientes; cuarteles, talleres, monasterios e internados para el pasado y los tiempos más remotos. Unas veces las instituciones aparecen en manos privadas o de la Iglesia y del Estado, y otras a cargo de guildas, grupos guerreros o asociaciones profesionales de diverso tipo (y aún más, de una compleja combinación de uno y otro). Todas sus acciones llevan la misma impronta: transmiten conocimientos y creencias mediante una relación disciplinada entre el que enseña y el que aprende. El propósito de Weber era mostrar las múltiples formas mediante las cuales se reproduce un tipo social deseado —el caballero, el especialista, el sacerdote, el funcionario, el guerrero, etc. — en estrecha relación con la organización del poder en la sociedad. Para ello bosquejó una tipología sociológica de los objetivos y medios pedagógicos derivada de su teoría de las formas de dominación. Con esta estrategia analítica quería explicar tanto las sociedades actuales como las del pasado; el mundo Occidental como el Oriental; Grecia y Roma; la India, la China y el Japón; Israel, el antiguo Egipto y las sociedades primitivas tan próximas a los antropólogos. Como se sabe, Weber distinguió tres tipos de dominación basados en diferentes fuentes de legitimidad: la legal, la tradicional y la carismática. La dominación legal, típica de las sociedades modernas, se manifiesta en el ejercicio de la autoridad mediante el acatamiento de leyes previamente estatuidas y aceptadas por los miembros de la sociedad. Se obedece a un individuo, al “burócrata”, no en virtud de un derecho propio que le confiere su nacimiento o un rasgo particular y único de su carácter, sino en cuanto encarna ciertas reglas a las cuales él mismo está sujeto. Allí el que ordena, obedece; sus exigencias son la mera prolongación del eco de las normas. La dominación tradicional, propia más no exclusiva de la era patriarcal, del mundo medieval y de los sultanes otomanos, reside en la creencia de la santidad de los mandatos derivados del poder señorial. El “señor” es quien ordena y los que obedecen llevan el aliento del “súbdito”. Se

∗ Sociólogo. Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional. Autor de La Sociología en Colombia (tercera edición, 1997). Educación y estructura social (1989), La artesanía intelectual (1995). Historia, sociología y política (1999) y Crítica sociológica y otros ensayos (2000).

acata a la persona en virtud de una dignidad santificada por una tradición sancionada generación tras generación; “válida desde siempre”. Es el imperio de los usos y costumbres originados en tiempos remotos que se extravían en el mito. Allí los funcionarios dependen directamente del señor y administran su gracia en calidad de parientes, favoritos y vasallos amparados por la fidelidad.

La dominación carismática, la temida adversaria de las autoridades legal y tradicional, funda su influencia en las dotes sobrenaturales de las personas o de las instituciones: en el heroísmo, en las facultades mágicas, en el don de la revelación, en la capacidad oratoria, en el talento intelectual. Sus mejores ejemplos son el profeta y el santo, el reformador y el conquistador, el revolucionario y el demagogo. Es la manifestación de lo excepcional, del genio y la grandeza emparentados con el hechizo. Se obedece al jefe, que toma la forma del “caudillo”, no por su dignidad tradicional o por el ascendiente que descansa en la costumbre o en un estatuto jurídico, sino por su carisma, por sus cualidades singulares y únicas. La dominación carismática es por naturaleza una autoridad inestable y precaria a pesar del ímpetu inicial que la acompaña. El “paladín” pierde influencia cuando su dios lo “abandona” —cuando deja de hacer milagros o cuando sus revelaciones no se cumplen—. O aún más, cuando decae su heroísmo y cuando se muestra incapaz de «electrizar» las masas o de iluminar a los seguidores más cercanos, los “apóstoles”. Es la manifestación de la transformación y el cambio; siempre la asiste una irradiación sediciosa hasta confundirse con la subversión. Su empeño es la lucha sin cuartel contra lo establecido, contra los valores, los hábitos, las leyes y las tradiciones consideradas eternas e imperecederas. Con exhalación divina busca una sumisión a lo que todavía no existe pero que sería digno de alcanzar. En palabras de Weber, “es el poder revolucionario específicamente creador de la historia”155.

Como ocurre con las construcciones teóricas de Weber, la elaboración anterior es una construcción típico-ideal dirigida a orientar la observación de los hechos y de las situaciones concretas. La realidad es siempre más compleja y ofrece una combinación de uno y otro tipo en una gradación no siempre fácil de establecer. Es labor del investigador evaluar el peso de los elementos constitutivos de los casos específicos a fin de evitar presentaciones esquemáticas y poco flexibles de los hechos. Weber unió sus reflexiones educativas a esta tipología y, siguiendo los rasgos más sobresalientes de su construcción típico-ideal, fijó la atención en los mecanismos de reproducción de las formas de autoridad. Su énfasis se dirige a la preparación de la clase política de mayor rango y a la formación de sus inmediatos colaboradores (del cuadro administrativo encargado de la gestión del Estado y demás organismos de gobierno). Si bien en la época de Weber el sistema escolar se estaba extendiendo de manera irresistible a todos los estratos de la sociedad, todavía la educación en sus niveles secundario y superior se hallaba unida a las clases altas y a las ocupaciones directivas. Por aquellos años la universidad era una “escuela de burócratas”, según las gráficas palabras del jurista, sociólogo y economista alemán Lorenz von Stein156.

Weber encontró que a lo largo de la historia se podían distinguir claramente dos objetivos formativos contrapuestos: uno que buscaba despertar cualidades particulares en los jóvenes y otro que insistía en una formación especializada de los aprendices. En su estado puro el primer tipo correspondía a la estructura carismática de la dominación y el segundo a la estructura burocrática racional, típica de las sociedades modernas. Entre estos tipos polares encontraba a su vez una gama de objetivos educativos que intentaban cultivar en el educando el estilo de vida característico de un grupo social más o menos cerrado, que Weber —evocando la estratificación social del mundo medieval— llamaba estamento. 155 M. Weber, Economía y sociedad (México: Fondo de Cultura Económica. 1964), vol. II, p. 853. El énfasis es de Weber. 156 Citado por Hans Gerth y C. Wright Mills, Carácter y estructura social (Buenos Aires: Paidós, 1963), p. 244.

Aunque en sentido estricto los dones carismáticos no son susceptibles de ser trans-feridos, pues se espera que quienes están destinados a encamar lo particular y único llevan una huella especial desde su nacimiento, la acción educativa se hace indispensable para despertar las facultades que existen de manera latente en el “alma” del novicio. Tanto el santo, el hechicero y el legislador como el artista, el sacerdote y el conductor de la guerra, deben pasar por un entrenamiento dirigido a templar y probar sus dotes. El genio nace pero hay que formarlo; se deben cincelar sus rasgos para asegurar el éxito de su destino. No es extraño entonces que la educación carismática tenga lugar en internados y escuelas especiales que separan al aprendiz de sus lazos familiares y de sus ambientes cotidianos más cercanos, Muchas instituciones “exclusivas”, de “élite”, cumplen funciones semejantes en nuestros días. Y ello porque la formación carismática tiende a ser esotérica, esto es, reservada y para unos pocos. Su clima más adecuado es la comunidad, retirada de maestros y alumnos sometidos a una disciplina intensa que facilita la instrucción en prácticas corporales, ejercicios espirituales, conductas ascéticas, torturas y mutilaciones que buscan despertar el éxtasis adormecido en el corazón de los pupilos. Su sentido es la corroboración, la prueba y selección de la persona cualificada. El entrenamiento termina con la recepción solemne del candidato en el círculo de los portadores comprobados del carisma. Ahora sus tutores se han convertido en sus colegas y en sus compañeros de misión, y con la experiencia y los años, tendrá a su cargo labores de instrucción con alumnos que es buscan avivar sus adormecidos atributos personales. La educación que nutre la autoridad tradicional tiene un énfasis diferente. Sus marcos

cultivan en el educando un estilo de vida asociado con el ideal cultural de un estrato dominante (un estamento). Los ejemplos favoritos de Weber eran la formación del samurai japonés, del mandarín chino, del junker alemán, del gentleman inglés, de los grupos dirigentes de la Grecia y Roma antiguas y de la amplia gama de notables, los honoratiores, muy corrientes (más no exclusivos) de la Edad Media y de los años que siguieron al Renacimiento. Todos ellos integran los efectivos de la administración de los organismos tradicionales. El objetivo de esta modalidad educativa es la adquisición de las maneras, el porte y los conocimientos característicos del estrato al que se pertenece o al que se quiere acceder. Lejos se está aquí del entrenamiento especializado del experto o de la adquisición de saberes útiles y aplicados. El especialista, el “técnico”, es en estos medios fuente de escarnio y de franco desprecio. Los delegados de la dominación tradicional ostentan sin duda destrezas en un campo particular —habilidades militares, teológicas o jurídicas—, pero esto es sólo un elemento más de su formación y se encuentra subordinado al ideal del hombre “integral”, de la persona “cultivada”. El caballero medieval se educaba en asuntos militares de la misma forma que adquiría destrezas en las artes, la danza y el canto, además de la literatura, el juego, el lenguaje y los modales cortesanos. La instrucción despliega allí una fuerza especial, hasta el punto de que en estructuras de dominación tan diferentes como las feudales, las teocráticas y las patrimoniales, el “cultivo” es percibido por las masas como la fuente última de la diferenciación social. En nuestros días su estela pervive en el bachillerato clásico y en la labor de seminarios y academias que buscan al hombre total, indiviso y “completo”. En ella el conocimiento general es definido como fuente de enriquecimiento y ornamento de la personalidad, y sus insti-tuciones se reclaman al modelo ilustrado de la Grecia y Roma clásicas, exaltado siglos después por el ideal humanista del Renacimiento que ha pervivido en Occidente hasta nuestros días. Con todo, el mayor peligro de esta educación es la de alimentar la pretensión de honor y respeto particulares del estamento. Para prever el desarrollo de una molesta autonomía que ponga en cuestión los poderes establecidos, la autoridad tradicional se cuida siempre de elegir a los miembros de sus cuadros administrativos «desde arriba», es decir, como favor personal y no como concesión de legitimidad a un grupo independiente con pretensiones de autonomía. Con esto se busca coartar los

intentos de afirmación de un poder separado que subvierta la noción de fidelidad unida al otorgamiento del «favor». Se observa piedad y devoción al superior que elige (pues toda elección emana de su voluntad) y no al estamento que certifica la formación.

La educación racional (moderna) barre con los fines más queridos de lo tradicional y carismático. Su meta es la instrucción especializada, funcional y útil. Es la educación de la civilización capitalista por excelencia que a continuación heredaron los proyectos socialistas gestados en sus entrañas. En la sociedad moderna lo que cuenta es el conocimiento científico especializado, la preparación tecnológica, y todo ello a expensas de la cultura humanística. Sus ejemplos más acabados son las escuelas técnicas de la enseñanza media y las ramas especializadas de la universidad. En sus predios se entrena para ocupaciones que exigen habilidades y destrezas específicas; aquí el ocio, la placidez y la desidia mercantil del caballero medieval, constituyen un “pecado” y un desvergonzado derroche. Sus moldes han destruido las amadas nociones heroicas del honor, el juego y sus afinidades con lo artístico. El reino de los conocimientos útiles racionalmente controlados se ha instalado en la cultura y ha dejado de lado las conductas lúdicas que recreaban el universo de los miembros de los estamentos directivos. La persona idónea, no el hombre culto, es el ideal educativo de la era Y burocrática. El título conferido por las instituciones escolares, después de haber superado las pruebas y exámenes respectivos, se erige airoso en el mercado de trabajo, desterrando las pretensiones de “limpieza de sangre” como requisito para alcanzar prebendas, gracias y puestos oficiales. Y para sectores de la población cada vez más amplios, el éxito parece residir en el poder de una “casta” que afirma su dominio en un conocimiento certificado, esto es, en una meritocracia basada en el diploma.

Como ocurre con los tipos de dominación que confieren vida a estos modelos educativos, ninguno de ellos se presenta jamás en estado puro. A las manifestaciones dominantes de uno de ellos se unen elementos de los demás, hasta formar un entramado no siempre claro para el analista social. Cuando un seminarista —un humanista en el sentido más amplio y menos exigente de la palabra— finaliza sus estudios después de aprobar una serie de exámenes previamente establecidos y formalizados, está listo para alcanzar la ordenación sacerdotal. Allí se está al frente de un ejemplo de formación general que ha sido sometida a pruebas racionales para acceder a una ~ posición que transforma un individuo corriente en persona “sagrada”, en un ser portador de dotes especiales.

Esta es en pocas palabras y en forma bastante apretada, el tratamiento más orgánico que Weber ofreció sobre educación. Sin duda que también se refirió a otros asuntos, sobre todo en lo que respecta a situaciones contemporáneas. Como es de conocimiento de los lectores de la Revista Colombiana de Educación, Weber se ocupó en diversos momentos de su vida de los problemas universitarios157. En un lenguaje acerado, donde el polemista y el analista social iban parejos, en varios trabajos discutió la naturaleza de la educación superior y las políticas más adecuadas para su desarrollo. Para Weber la universidad tenía una función adicional a la formación de funcionarios y profesionales. No cabe duda de que transmite experiencias y habilidades, como ya lo había apuntado al caracterizar la educación racional, pero a diferencia de los demás ciclos del sistema educativo, contribuye al desenvolvimiento del saber. A través de la investigación colegiada de profesores y estudiantes, pone en cuestión el conocimiento establecido y abre nuevos caminos para su futuro desenvolvimiento. En sus aulas se ha alojado la ciencia, esa dimensión de la cultura occidental que apenas conocieron las tradiciones intelectuales de Oriente. Sólo en Europa “hubo ciencia en el estadio de desarrollo que hoy consideramos 157 Max Weber, «El poder del Estado y la dignidad de la vocación académica», Revista Colombiana de Educación, No. 21, Bogotá, 1990, pp. 7-99.

válido”, insistió al final de su vida158. Surgió a finales del Renacimiento y se afirmó definitivamente en el siglo XVII sobre bases teóricas, matemáticas, empíricas y experimentales racionales, que hicieron de ella el instrumento de conocimiento más seguro para revelar los secretos de la naturaleza y las brumas que ocultan la acción social, el objeto de estudio de la sociología. Y fue a este aspecto panicular de la vida universitaria, que Weber concedió una segunda atención a lo largo de sus escasas y dispersas reflexiones educativas.

El tema era de gran relevancia en su tiempo, como lo sigue siendo en nuestros días. Durante el siglo XIX la ciencia había entrado de lleno a los recintos universitarios, compitiendo exitosamente con las antiguas academias, las sociedades reales o las asociaciones informales de sabios dirigidas a discutir las investigaciones y difundir sus resultados. Ahora se hacía necesario proteger el trabajo de los institutos y de las facultades de la acción de poderosos agentes como la política, la religión o los negocios. En pocas palabras, afirmar la autonomía del saber respecto de intereses extraños que podían limitar el desarrollo de su tarea. Para Weber era claro que una vez que el trabajo científico se había fusionado con la labor docente, el prestigio de las universidades se derivaba de su relación con la ciencia y las contribuciones que fuera capaz de hacer al avance del conocimiento. En estas reflexiones el énfasis no estaba puesto en el aparato educativo como medio de reproducción de los estratos directivos, sino como residencia de la ciencia, como el lugar que habita uno de los grupos sociales más creativos de la sociedad. Criterio de esta compilación

En esta entrega de la Revista Colombiana de Educación se ofrecen los textos analíticos de Weber en materia de educación. Salvo el orientador sumario, «Los tipos sociológicos de educación>, los demás escritos han sido traducidos especialmente para esta edición. Ellos pertenecen a Economía y sociedad, el gran esfuerzo sistemático que el famoso sociólogo alemán no logró concluir y que hoy leemos en compilaciones post mortem. Como lo han experimentado todos aquellos que han trasegado por el millar de páginas de esta obra infinita, Economía y sociedad es un texto espeso, hermético ya veces francamente impenetrable. El lector lucha una y otra vez con sus folios y a lo largo de ellos se ve inmerso en una sucesión de observaciones históricas y económicas, etnológicas y jurídicas no siempre fáciles de discernir Pero cuando se superan las obstáculos, la visión se ensancha y los vínculos de la educación con las demás esferas de la sociedad y de la cultura adquieren una dirección mucho más rica y compleja.

La traducción sigue la edición norteamericana de Economía y sociedad, versión que ha recibido los aplausos de los eruditos por la solidez de la interpretación y por el eficaz aparato crítico que la acompaña159. Sólo resta esperar que este nuevo esfuerzo de la Revista Colombiana de Educación contribuya a enriquecer los estudios educativos y el análisis de las instituciones escolares de América Latina.

158 M. Weber, Sociología de la religión (Madrid: Istmo, 1997), p. 313. El énfasis es de Weber. 159Max Weber, Economy and society: an outline of interpretative sociology (Berkeley: University of California Press, 1978), 2 vols. Edición a cargo de Guenther Roth y Claus Wittich.

Los tipos sociológicos de educación160

Max Weber

Una tipología sociológica de los objetivos y medios pedagógicos no puede darse aquí como de paso, desde luego. Pero seguramente, no están fuera de lugar algunas obser-vaciones sobre el tema.

Históricamente, los dos polos opuestos más extremos en el campo de los objetivos de la educación son despenar el carisma, es decir, cualidades heroicas o dones mágicos, por una parte, y transmitir una instrucción especializada, por otra parte. El primer tipo corresponde a la estructura carismática de la dominación, el último a la estructura burocrática racional (moderna). Ninguno de ellos, se encuentra sin relación y sin posibilidades de transmisión hacia el otro. El héroe guerrero o el mago necesitaban de los conocimientos especializados, y los funcionarios especializados suelen ser instruidos en algo más que el puro saber Pero son polos opuestos. Entre estos polos radicales se encuentran todos los tipos de educación que intentan cultivar en el educando un tipo determinado de estilo de vida, secular o espiritual, pero en todo caso estamental.

La disciplina carismática de la antigua ascesis mágica y las pruebas heroicas, que hechiceros y héroes guerreros emprendían con los muchachos, tenían como objetivo ayudar al novicio en la adquisición de una “nueva alma” en sentido animista, es decir, a un renacimiento o reencarnación. En nuestro lenguaje, esto significa despertar y probar una facultad que se tenía como don gracioso puramente personal. Pues un carisma no puede enseñarse ni inculcar. Su germen está ahí o se infunde a través de un milagro de renacimiento mágico, pero si no, es inalcanzable. La educación especializada intenta que el alumno resulte prácticamente útil para fines administrativos: para que lleve una oficina, una contabilidad, un taller, un laboratorio científico o industrial, un ejército disciplinado, etc. Esto, aunque en grados diferentes, puede emprenderse, en principio, con cualquiera.

Por último, la pedagogía de la cultura, pretende educar un “hombre de cultura”, es decir, un hombre con un determinado estilo de vida interior y exterior, cuyos tipos difieren según el ideal cultural del estrato dominante. En principio, también esto puede hacerse con cualquiera. Lo único que cambia es el objetivo. Si el estamento dominante es un estrato de guerreros estamentalmente segregados, como en Japón, la educación intentará obtener un caballero, cortesanamente estilizado, que desprecia a los hombres de letras, tal como lo hacía el samurai japonés, y por lo demás, de muy diferente condición según los casos particulares; si se trata de un estrato de sacerdotes, intentará hacer del educando un escriba, o un intelectual, aunque también de muy distinto cuño.

Podemos en esta ocasión dejar de lado el comentario de las numerosas combinaciones y situaciones intermedias, pues en realidad ninguno de estos tipos se da puro jamás.

160 Tomado de Max Weber, Ensayos sobre sociología de la religión (Madrid: Taurus, 1984), vol. 1, pp. 333-34. Traducción de José Almaraz y Julio Carabaña. Para otra versión castellana de este mismo texto, ver Max Weber, Ensayos de sociología contemporánea (Barcelona: Martínez Roca, 1972), pp. 5 19-20.

La educación y el proceso de burocratización161

Max Weber Especialización de la educación, cacería de títulos y búsqueda de estatus En un sentido estricto, no podemos analizar aquí los vastos efectos culturales determi-nados por el desarrollo de la dominación burocrática racional, independientemente de los ámbitos en que se asienta. Por cierto, la burocracia propicia un modo de vida “racionalista”, pero el concepto de racionalismo tiene significados y connotaciones muy diversos. De un modo muy general, sólo es posible afirmar que la dominación burocrática promueve el desarrollo de un “realismo racional” y del tipo de personalidad del experto profesional. Esto tiene vastas repercusiones, pero aquí sólo es posible ocupamos de un factor importante de la cuestión: su influencia sobre la índole de la instrucción y de la educación (Erziehung und Bildung).

Las instituciones educativas del continente europeo, particularmente las de enseñanza superior —universidades, institutos técnicos y comerciales, colegios (gimnasios) y demás establecimientos de educación secundaria—, se encuentran dominadas e influidas por la exigencia del tipo de “educación” que determina un sistema de exámenes especiales o pruebas de habilidad (pericia) [Fachprüfungswesen], que son cada vez más necesarios para la burocracia.

El “examen especial” en este sentido también existió y existe fuera de las estructuras propiamente burocráticas; así ocurre hoy en las llamadas profesiones liberales de la medicina y el derecho, y en los oficios organizados gremialmente. Los exámenes de habilidad no son fenómenos indispensables de la burocratización. Durante bastante tiempo, las burocracias, francesa, inglesa y norteamericana han dejado de lado estos exámenes en su totalidad o en gran parte, reemplazándolos por la instrucción y el servicio en las estructuras corporativas (gremiales).

La “democracia” también toma una actitud ambivalente frente a los exámenes especializados, al igual que lo hace frente a todos los fenómenos burocráticos, a pesar de que ella misma los propicia. Por una parte, los exámenes especiales implican, o parecen implicar, una “selección” de los individuos calificados, provenientes de todos los estratos sociales, en lugar de mantener un gobierno de honoratiores162. Por otra parte, la democracia se resiste a que un sistema de mérito y certificados educativos cree una “casta” privilegiada, y por esta razón se opone a tal sistema.

Finalmente, el examen especializado ya se encuentra en épocas preburocráticas o semiburocráticas. De hecho, la frecuencia más regular e intensa de exámenes especiales se ubica en las comunidades organizadas prebendariamente. La expectativa de conseguir prebendas, primero prebendas eclesiásticas —como sucede en el Oriente Islámico y en la Edad Media occidental— y después, como fue el caso de la China, prebendas seculares, es el premio típico que lleva a la gente a estudiar y examinarse. Estos exámenes, sin

161 Tomado de Max Weber. Econoniy <md society (Berkeley: University of California Press, 1978), vol. II, pp. 998-1002. Traducción de Libardo González y Gonzalo Cataño (profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional). 162 Del latín, “personas honorables”; aquellas de mayor respeto en la comunidad. La expresión se tiende a traducir como “gobierno de notables”. Weber usó el concepto con varios acentos: a) personas independientes que gozan de preeminencia social en virtud de la posición que ocupan en la comunidad, y sobre ¡gata base sirven al monarca en calidad de funcionarios, b) personas cuya posición económica les permite ejercer altos cargos sin remuneración alguna y cuyo prestigio merece la confianza de sus iguales, y c) para ¿caso del derecho (Rechtshonoratioren, notables del derecho), personas que se ocupan de asuntos jurídicos con algún nivel de especialización, cuya influencia les permite dejar una huella en el sistema jurídico de sus sociedades. Aquí los Honoratioren reciben muchas veces una remuneración por sus actividades y, con el tiempo, se convierten en meros funcionarios. En un sentido amplio, la noción de Honoratioren alude entonces a la autoridad ejercida por un grupo estamental que dispone de fortuna y prestigio en la comunidad. [(G. Cataño].

embargo, sólo tienen en parte el carácter de prueba para ostentar el conocimiento “especializado”.

Sólo el desarrollo moderno de la plena burocratización lleva a sus últimas consecuencias los exámenes racionales especializados. El movimiento de la Civil -Service Reform [Reforma del Servicio Civil de Norteamérica importa gradualmente el entrenamiento especializado a los Estados Unidos. El sistema de exámenes avanza tam-bién hacia otros países desde su principal lugar de origen europeo, Alemania. La progresiva burocratización administrativa incrementa la significación de los exámenes especializados en Inglaterra. En China, la tentativa de reemplazar la vieja burocracia semipatrimonial por una burocracia moderna, introdujo el examen especializado del experto. La burocratización del capitalismo, con su exigencia de técnicos, empleados, etc, con educación experta, introdujo estos exámenes en todo el mundo.

Esta expansión recibe un impulso adicional por el prestigio social que confieren los diplomas educativos logrados a través de los exámenes especializados. Tal circunstancia adquiere mayor fuerza en la medida en que el diploma educativo se canjea por tinajas económicas. El papel desempeñado en el pasado por la “limpieza de sangre” como requisito de igualdad de nacimiento, de acceso a prebendas y gracias de la nobleza, y —donde ella retuviese el poder social— para ocupar los puestos oficiales, ha L sido reemplazado en la actualidad por los títulos educativos.

La expedición de diplomas por las universidades e institutos de ingeniería y comer-do, así como el clamor universal en favor de la creación de certificados de estudios en todas las áreas, promueven la formación de un estrato privilegiado en bufetes y oficinas públicas. Estos certificados sustentan las pretensiones de sus titulares a contraer matrimonio en el seno de familias notables (en las oficinas comerciales obviamente espera conseguir una opción preferencial respecto de la hija del jefe), pretensiones de ser recibido en círculos donde se cultivan “códigos de honor”, pretensiones de un sueldo según el “honor estamental”163 en lugar de uno que sólo cubra el trabajo realizado, pretensiones de promoción efectiva y seguridad para la vejez, y sobre todo, pretensiones de monopolio sobre las posiciones social y económicamente ventajosas. Si por todas partes escuchamos reclamos relacionados con la regulación de los currícula dirigidos a promover los exámenes especiales, es claro que el motivo no es un repentino “deseo de educación”, sino el deseo de restringir la oferta para esas posiciones y su acaparamiento por parte de los titulares de certificados educativos. En la actualidad, el “examen” es el medio universal de este monopolio y por esa razón las pruebas se expanden en forma irresistible. Como la educación exigida para la adquisición del certificado educativo demanda considerables gastos y un tiempo de espera antes de lograr una plena remuneración, este esfuerzo implica un desplazamiento del talento (“carisma”) a favor de la propiedad, pues los costos intelectuales del certificado educativo son siempre bajos y no aumentan a medida que crece el volumen de estos certificados, sino que más bien tienden a disminuir.

La antigua exigencia de un estilo de vida caballeresco, el prerrequisito para tener

163 La noción de estamento es bastante laxa en Weber. En general, alude a la jerarquía de determinado grupo social caracterizado por un estilo de vida específico y por una idea de orgullo y respeto (honor) ostentada por sus miembros (la nobleza europea, los junkers alemanes, los sacerdotes, los literatos chinos, etc.). En el mundo medioeval los estamentos estaban jurídicamente delimitados con códigos de conducta y con derechos y deberes estatuidos claramente. Aunque los integrantes de un estamento tienden a compartir un mismo linaje, en realidad pueden tener diversos orígenes sociales como ocurre con los estudiantes universitarios o con los funcionarios de la administración pública y privada. Aquí la formación tiende a borrar o a disminuir los antecedentes sociales y a igualar a los individuos que superan las pruebas de habilidad, conocimiento y conductas esperadas. Lo esencial es que a sus miembros los une un conjunto de creencias y de pautas de comportamiento que los aleja de los demás agrupaciones sociales, haciéndolos sentir a sí mismos como “diferentes”. La sociología contemporánea traduce la idea de estamento, poco usada en nuestros días, por el concepto de “grupo de estatus”, noción de gran utilidad para el estudio de la posición social y las subculturas de las múltiples categorías ocupacionales de la sociedad moderna. [G. Cataño]

un feudo, se ha visto reemplazada en la Alemania de nuestros días por la necesidad de participar en sus remanentes que todavía sobreviven, como las fraternidades de duelistas de las universidades que proporcionan certificados educativos. Los grupos deportivos y los clubes sociales en los países anglosajones cumplen idéntica función. Por otro lado, la burocracia de todas partes intenta establecer un “derecho al cargo”, estableciendo un procedimiento disciplinario regulatorio y eliminando todas las disposiciones arbitrarias de los “superiores” sobre los empleados subordinados. La burocracia busca asegurar la posición del empleado, el ascenso metódico y la seguridad para la vejez. En todo esto ella cuenta con el apoyo del sentimiento “democrático” del gobernado que exige que la dominación sea la mínima posible. Los voceros de esta actitud pretenden lograr un debilitamiento de las atribuciones del jefe al debilitar la prerrogativa arbitraria que éste tiene sobre los subordinados. En este sentido, tanto en las oficinas privadas como en las de la administración pública, la burocracia promueve el surgimiento de un grupo “estamental”, de igual forma como lo hicieron los diversos funcionarios del pasado. Ya hemos indicado que, en general, estas características estamentales también son explotadas y que, por su naturaleza, ellas contribuyen a la utilidad técnica de la burocracia para el cumplimiento de sus tareas específicas.

Es, precisamente, contra este inevitable carácter “estamental” de la burocracia que la “democracia” reacciona. La democracia trata de reemplazar el nombramiento de funcionarios mediante elección por períodos breves; intenta cambiar la destitución de los funcionarios a través de un referéndum (plebiscito), por un procedimiento disciplinario regulado. Con ello busca reemplazar la disposición arbitraria del “jefe” jerárquicamente superior, por una disposición —idénticamente arbitraria— del gobernado o más bien, de la agrupación de los jefes que lo dominan. Digresión sobre el “hombre cultivado” El prestigio social que resulta de una educación e instrucción específicas no es de ningún modo privativo de la burocracia. Todo lo contrario; el prestigio educativo en otras estructuras de dominación descansa sobre bases esencialmente distintas. Expresándolo en forma de eslogan, el “hombre cultivado” y no el “especialista”, ha sido considerado como el objetivo de la educación, y ha constituido el sentido de la consideración social en estructuras de dominación tan diversas como las feudales, teocráticas y patrimoniales, según lo muestran la administración inglesa de honoratiores, la antigua burocracia patrimonial china y el dominio de los demagogos de la llamada democracia griega.

La expresión “hombre cultivado” se usa aquí en un sentido de estricta neutralidad valorativa, y por ella entendemos exclusivamente que el objetivo de la educación no es el entrenamiento especializado del experto, sino el distintivo de una forma de vida considerada como “culta”. Tal educación estaba dirigida a producir un tipo caballeresco o ascético, uno de tipo literario como en la China, uno de énfasis humanista y atlético como en Grecia, o uno de tipo convencional como la variedad del gentleman inglés. Una personalidad “cultivada” en este sentido difunde el ideal educativo sellado por la estructura de dominación y por las condiciones requeridas para pertenecer al núcleo dominante de la sociedad en cuestión. La cualificación de este estrato dominante descansaba en la posesión de algo “más” de tal cualidad cultural (en un sentido bastante variable y neutralmente valorativo como se lo ha estado usando aquí) y no en “más” conocimiento técnico. Por supuesto que al mismo tiempo también se desarrollaban las habilidades militares, teológicas y jurídicas, pero el centro de gravedad de los programas educativos en el mundo helénico, medieval y chino lo integraban elementos completamente diferentes de aquellos considerados “útiles” desde el punto de vista técnico.

Detrás de todas las actuales discusiones sobre los fundamentos del sistema educativo, se oculta a todo momento la lucha entre el tipo del “hombre especializado” contra el tipo

más antiguo del “hombre cultivado”. Esta lucha se halla condicionada por la irresistible expansión de la burocratización en todas las relaciones de autoridad públicas y privadas, y por la importancia cada vez mayor de los conocimientos especializados del experto, lucha que afecta los aspectos más íntimos de la cultura personal. Conclusión En su avance, la organización burocrática ha debido superar no sólo aquellos obstáculos negativos, mencionados ya en varias ocasiones, que encuentra en su proceso de nivelación, sino también las estructuras administrativas basadas en diferentes principios que continúan entrecruzándose con la organización burocrática. Algunos de estos ya han sido mencionados de pasada. No podemos discutir aquí todos los tipos existentes en el mundo real, porque nos desviaría demasiado. Únicamente, podemos analizar algunos de los principios estructurales más significativos expuestos de manera esquemática y simple. Procederemos en lo fundamental, aunque no exclusivamente, a plantear los siguientes interrogantes:

1. ¿Hasta qué punto el desarrollo de estas estructuras administrativas está condi-cionado por los determinantes económicos, políticos u otros de carácter externo, o por una lógica “autónoma” inherente a su estructura técnica?

2. ¿Cuáles, si los hay, son los efectos económicos que ejercen estas estructuras administrativas? Al hacerlo así, debemos estar atentos a la fluidez y a la superposición de todos estos principios organizativos. Sus tipos “puros”, después de todo, deben consi-derarse sólo como casos extremos particularmente valiosos e indispensables para el análisis; ellos encierran la realidad histórica que siempre aparece en formas mezcladas.

La estructura burocrática es por doquier un producto reciente del desarrollo histórico. Mientras más nos remontamos en las épocas, más típica es la ausencia de la burocracia y de un cuerpo de funcionarios. Puesto que la burocracia tiene un carácter “racional” con predominio de normas, de cálculos medios-fines y de “objetividad”, su auge y expansión ha tenido resultados “revolucionarios” en todas partes —en un sentido que discutiremos más adelante—, así como lo tuvo el avance del racionalismo en general. A su paso la burocracia destruyó las estructuras de dominación que no eran racionales en este sentido del término. De aquí que nos debamos preguntar: ¿cuáles eran estas estructuras?164

164 En los capítulos de Economía y sociedad que siguen al presente texto, Weber examinó con algún detalle el carácter de estas estructuras -el feudalismo, el Estado estamental y las dominaciones hierocrática, carismática, patriarcal y patrimonial—junto a sus respectivas formas educativas e ideales formativos. [G. Cataño]

Educación tradicional: ethos y estilo de vida165

La estructura de dominación influía en los hábitos generales de los pueblos, más por virtud del ethos que establecía que por la creación de estos medios técnicos de comercio166. En este respecto, el feudalismo y el patrimonialismo patriarcal difieren en gran medida. Ambos configuraron marcadamente ideologías políticas y sociales divergentes y por medio de ellas un estilo de vida muy diferente. El feudalismo, especialmente en la forma del vasallaje libre y del sistema de feudo, apela al honor y a la fidelidad personal, libremente asumidos y mantenidos, como motivos constitutivos de la acción. La lealtad y la fidelidad personal están, asimismo, en la raíz de muchas formas plebeyas de feudalismo patrimonial (ejércitos de esclavos, soldados establecidos como Kleruchi167, campesinos o guardias fronterizos y, especialmente, levas de clientes y coloni). Sin embargo, ellas carecían del honor estamental como componente básico. Por otra parte, el honor estamental tuvo mucha importancia en el ejército del “feudalismo urbano”: el honor estamental de los espartanos descansaba en el honor y la etiqueta caballerescos del guerrero; empleaba el “duelo de purificación” con aquellos que evadían el combate o violaban la etiqueta; en forma atenuada, estos rasgos eran generalmente característicos de los primeros ejércitos griegos de los hoplitas. Con todo, la relación personal de fidelidad estaba ausente. En la época de las Cruzadas, el feudalismo oriental prebendario sostenía un sentimiento estamental caballeresco, pero en su conjunto fue configurado por el carácter patriarcal de la autoridad. La combinación de honor y fidelidad era solamente conocida, como hemos visto, en el feudalismo occidental y en el feudalismo de “vasallaje” japonés. Los dos tienen en común con el feudalismo urbano griego una educación estamental especial que se orienta a inculcar un ethos basado en el honor estamental. Sin embargo, en contraste con el feudalismo griego, ellos hacían de la fidelidad del vasallo el centro de una visión de la vida que percibe las más diversas relaciones sociales, así ¿tonel salvador como con el amado, desde esta privilegiada posición. De este modo, la consociación feudal permeaba las más importantes relaciones con lazos puramente personales; su peculiaridad también tuvo el efecto de centrar el sentimiento de dignidad caballeresca en el culto de lo personal. Esto contrasta violentamente con todas las relaciones impersonales y comerciales, que han de ser vistas por la ética feudal como indignas y vulgares.

No obstante, el antagonismo hacia la racionalidad comercial también tiene otras raíces. En primer lugar, está el específico carácter militar del sistema feudal, que eventualmente es transpuesto a la estructura política. El ejército feudal típico es un ejército de caballeros y esto significa que el combate heroico individual, no la disciplina de un ejército de masas, es lo decisivo. El objetivo de la educación militar no es, como en los ejércitos de masas, instruir con miras a la adaptación a una operación organizada, sino la perfección individual de las habilidades militares personales. Consiguientemente, hay un elemento que encuentra un lugar permanente en la educación y en la conducta general y que, como forma de desarrollar cualidades útiles para la vida, pertenece al menaje original de energía de los hombres y los animales, aunque ¿es eliminado de modo creciente por toda

165 Tomado de Max Weber, Economy and society (Berkeley: University of California Press, 1978), vol, II, pp. 1104-1109. Traducción de Carlos Mosquera, profesor del postgrado de Sociología, de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. 166 Con la expresión “medios técnicos de comercio”, el autor alude esencialmente a la acuñación de moneda, objeto de su exposición en el apartado inmediatamente anterior. [C. Mosquera]. 167 Colono de la antigua Grecia. En su forma más representativa, los cleruchis eran ciudadanos atenienses asentados como guarnición en un país conquistado. Vivían de la explotación de los habitantes de la región invadida, y en los casos en la que esta había sido expatriada, subsistían del trabajo propio o esclavo. En conjunto, la modalidad del cleruchi ofreció un escape y una importante fuente de vida a los pobres de la Atenas de Pericles [G. Cataño]

racionalización de la vida: el juego. En las condiciones feudales, no se trata de un “pasatiempo”, como acontece en la vida orgánica; es más bien la forma natural en que las capacidades psicofísicas del organismo se mantienen activas y dúctiles; el juego es una forma de “educación” que en su instintividad espontánea y animal trasciende cualquier separación entre lo “espiritual” y lo “material”, entre el “cuerpo” y el “alma”, no importa cuán convencionalmente sublimada esté. Tan sólo una vez halló el juego una perfección específicamente artística, imbuida de una auténtica ingenuidad: en la sociedad griega feudal o semifeudal de los guerreros, sobre todo en Esparta. Entre los caballeros feudales occidentales y los vasallos japoneses la convención .estamental aristocrática, con su estricto sentido de la distancia y la dignidad, impuso una mayor limitación de este tipo de libertad que la que existía bajo la (relativa) democracia de la ciudadanía de los hoplitas. Sin embargo, el juego también ocupa de modo inevitable una posición muy seria e importante en la vida de estos estratos caballerescos: constituye el polo opuesto de toda acción económicamente racional. Sin embargo, este parentesco con un estilo artístico de vida, resultado de este aspecto del juego, era directamente sostenido también por el tos “aristocrático” de la capa feudal dominante. La necesidad de “ostentación”, de glamour y de esplendor imponente, de rodear la vida propia con utensilios que no se justifican por su utilidad sino, en el sentido de Oscar Wilde, por su inutilidad, en cuanto “bellos”, es primordialmente una necesidad estamental feudal y un importante instrumento de poder con vistas a mantener el dominio propio mediante la sugestión de la masa. El lujo, en el sentido de rechazar el control racional utilitario del consumo, no es nada superfluo para las capas feudales dominantes: es un medio de autoafirmación social.

Por último, las capas feudales positivamente privilegiadas no ven su existencia funcionalmente, como medio de servir una misión, esto es, como medio de servir una idea que debe realizarse conforme a fines. Su mito típico es el valor de su “existencia”. Sólo el luchador caballeresco por la fe verdadera tiene una orientación diferente, y dondequiera que dominó de modo permanente, sobre todo en el Islam, el libre juego artístico tuvo tan sólo limitada importancia. En cualquier caso, el feudalismo es inherentemente desdeñoso del utilitarismo comercial burgués y lo considera como sórdida avaricia y como una fuerza vital que le es específicamente hostil. La conducta feudal se opone al ethos económico racional y es la fuente de esa indiferencia hacia los negocios que ha sido típica de todos los estratos feudales, no sólo en contraste con el burgués, sino también con la proverbial astucia de los campesinos. Esta solidaridad de la sociedad feudal se basa en una educación común que inculca convenciones caballerescas, orgullo estamental y sentido del honor. Esta educación se opone al ascetismo mágico carismático de los profetas y héroes por su orientación secular, ala educación literaria por su postura heroica beligerante, y a la educación racional especializada por sus rasgos lúdicos y artísticos.

En casi todos estos respectos, el patrimonialismo patriarca) tiene un efecto diferente en el estilo de vida. El feudalismo es siempre dominación de aquellos pocos que tienen habilidades militares. El patrimonialismo patriarcal es dominación de masa por un individuo; por lo general requiere funcionarios, en tanto que el feudalismo minimiza la demanda de estos. En la medida en que no descansa en tropas patrimoniales extranjeras, depende considerablemente de la buena voluntad de los súbditos, de la que el feudalismo puede prescindir en gran medida. Contra las peligrosas aspiraciones de los grupos estamentales privilegiados, el patriarcalismo apela a las masas que en todas partes han sido su seguidor natural. El “buen rey”, no el héroe, era el ideal glorificado por la leyenda popular. Por lo tanto, el patrimonialismo patriarcal debe legitimarse ante sí mismo y ante los ojos de sus súbditos como el guardián de su bienestar. El “estado de bienestar” es la leyenda del patrimonialismo, que deriva no de la libre camaradería de la fidelidad solemnemente prometida, sino de la relación autoritaria de padre e hijo. El “padre del pueblo” (Landesvater) es el ideal de los estados patrimoniales. El patriarcalismo puede, por lo tanto, ser el portador de una específica política de bienestar y la desarrolla, desde

luego, siempre que haya razón suficiente para asegurarse de la buena voluntad de las masas. En la historia moderna esto sucedió, por ejemplo, en Inglaterra bajo el régimen de los Estuardos, cuando lucharon contra las fuerzas antiautoritarias de la burguesía puritana y de los honoratiores semifeudales: las políticas de bienestar cristianas de Laud tuvieron en parte raíces clericales, en parte raíces patrimoniales La minimización de las funciones administrativas bajo el feudalismo, que está interesado en el bienestar de sus adherentes sólo en la medida en que ello sea indispensable para el sostenimiento económico del señor, contrasta con la maximización de los intereses administrativos bajo el patriarcalismo. Pues toda nueva función administrativa que el señor patrimonial se apropia implica una elevación de su poder, entraña significación ideológica y crea nuevos beneficios para sus funcionarios. El señor patrimonial no está de ningún modo interesado en una distribución estereotipada de la propiedad, especialmente de la tierra. Establece restricciones económicas sólo en la medida en que satisface sus necesidades litúrgicamente y consuma esto mediante cuerpos colectivamente responsables, dentro de los cuales puede haber [una subdivisión interna de la propiedad. Si satisface sus necesidades mediante una economía monetaria, entonces las pequeñas tenencias de tierra y la agricultura intensiva combinadas con la propiedad de la tierra libremente enajenable, son mucho más compatibles con sus propios intereses. El señor patrimonial no aborrece en lo más mínimo la formación de nueva propiedad; de hecho la favorece con la condición de que no establezca nuevos poderes que ganen autoridad independientemente de su aprobación.

Típico del patrimonialismo es el ascenso determinado a partir de la nada, desde la esclavitud y los servicios humildes para el señor hasta la precaria posición omnipotente del favorito. En el interés de su dominación, el señor patrimonial debe oponerse a la ‘autonomía estamental de la aristocracia feudal y a la independencia económica de la burguesía. En última instancia, toda dignidad autónoma y simplemente cualquier sentido del honor por parte de los “súbditos” deben ser sospechosos de hostilidad a la autoridad; la sumisión íntima a la autoridad del soberano ha acontecido en todas partes, desde luego, según el resultado de las luchas históricas correspondientes. La minimización de la administración efectiva de los honoratiores y de la dependencia del señor de su voluntaria participación en Inglaterra, el éxito de las revoluciones en Francia y en otros países latinos, la independencia del ethos social revolucionario en Rusia, han impedido o destruido esa devoción internalizada a la autoridad que ha sido un legado casi inextirpable de la ilimitada autoridad patrimonial en Alemania y que al observador extranjero le parece indigna. Desde un punto de vista político, el alemán la sido el típico Untertan (súbdito)168

en el sentido más conmovedor de la palabra y, por tanto, el luteranismo ha sido su religiosidad propia.

El único sistema educativo específico del patrimonialismo patriarcal es la educación administrativa, que es la base de una capa que en su forma más consistente es un grupo estamental educado del bien conocido tipo chino. Sin embargo, la educación ‘lambién puede estar en las manos de la clerecía en cuanto poseedora de habilidades útiles para la administración patrimonial, que requiere de la contabilidad y del trabajo clerical desconocidos para el feudalismo. Esto aconteció en el Cercano Oriente y en la Edad Media occidental. En este caso la educación tiene un carácter específicamente literario. La educación puede ser educación legal profesional secular, como se desarrolló en las universidades medievales, pero aun entonces sigue siendo educación literaria, y su creciente racionalización conduce a la mentalidad de la especialización y al ideal de una “vocación” que es típico de la burocracia moderna. La educación patrimonial carece siempre de los rasgos lúdicos y de afinidad electiva con el arte, del ascetismo heroico y 168 Justamente así. Der Untertan [El súbdito], se titula una novela del escritor alemán Heinrich Mann (1871-1950), hermano mayor de Thomas Mann (1875-1955). [C. Mosquera].

del culto al héroe, del honor heroico y de la hostilidad heroica hacia el utilitarismo de los negocios y de la oficina —rasgos que el feudalismo inculca y preserva. Por supuesto, la “organización” administrativa (amtliche Betrieb) es un “negocio” impersonal (sachliches Geschäft): el funcionario patrimonial no basa su honor en su “existencia” sino en sus “funciones”, y espera ventajas y promoción por sus “servicios”; la ociosidad, los juegos y la indiferencia comercial del caballero deben parecerle expresión de indolencia y de ineficiencia. El ethos estamental adecuado al funcionario patrimonial penetra aquí en las avenidas del ethos de negocios burgués. Ya la filosofía de los funcionarios del Egipto antiguo, como lo sabemos por las exhortaciones de los escribas y funcionados a sus hijos, tiene un carácter burgués distintivamente utilitario. En principio, nada ha cambiado desde entonces, aparte la racionalización creciente y la especialización profesional en el desarrollo que conduce sólo del funcionariado patrimonial a la burocracia moderna.

La principal diferencia entre el utilitarismo de los funcionarios y el ethos específicamente burgués ha sido siempre el desprecio del impulso adquisitivo por parte de los primeros, que es natural para una persona que deriva un salario fijo o percibe honorarios fijos, que es idealmente incorruptible y cuyo desempeño encuentra su dignidad precisamente en el hecho de que no es fuente de enriquecimiento comercial. En esa medida, el espíritu de la administración patrimonial, interesado como está en la paz pública, la preservación de los medios tradicionales de sustento y la satisfacción de los súbditos, es ajeno y receloso del desarrollo capitalista, que revoluciona las condiciones sociales dadas; esto era cierto, como hemos visto, sobre todo en el ethos confuciano y en grado moderado en todas partes, especialmente desde que el resentimiento contra los poderes económicos autónomos emergentes llegó a ser un factor adicional. No es ningún accidente que el capitalismo específicamente moderno se desarrollara primero en Inglaterra donde el dominio de los funcionarios fue menguado, así como en condiciones similares el capitalismo antiguo había alcanzado un punto alto. Este tipo de resentimiento y la actitud tradicional estamentalmente orientada de la burocracia hacia el beneficio económico racional llegaron a ser eventualmente los motivos con los cuales pudieron contar las políticas de bienestar del Estado moderno, facilitándolas especialmente en los Estados burocráticos; estos motivos, empero, también determinaron las limitaciones y las peculiaridades de estas políticas.

Educación carismática169

Max Weber Cuando la calificación carismática ha alcanzado una cualidad impersonal, que puede ser transmitida por varios medios y en primer lugar por medios puramente mágicos, ha dejado de ser un don personal que puede ser comprobado y demostrado pero no transmitido ni adquirido, para convertirse en una capacidad que, en principio, puede enseñarse y aprenderse. De este modo, la calificación carismática puede llegar a ser objeto de educación, aunque no en la forma, inicialmente, de una instrucción racional empírica, dado que las capacidades heroicas y mágicas se consideran como innatas; sólo si se hallan en estado latente, estas capacidades pueden activarse mediante una regeneración de toda la personalidad. Por lo tanto, el verdadero propósito de la educación carismática es la regeneración, es decir, el desarrollo de la cualidad carismática, y la comprobación, confirmación y selección de la persona calificada. [Los elementos de la educación carismática son:] aislamiento del ambiente familiar y [ruptura] de todo lazo familiar (entre las tribus primitivas los novicios —epheboi— se trasladan a los bosques); invariablemente, ingreso en una exclusiva comunidad educativa; transformación total de la conducta personal; ascetismo; ejercicios físicos y psíquicos de las más diversas formas para despenar la capacidad para el éxtasis y la regeneración; comprobación permanente del nivel de perfección carismática mediante conmoción psíquica, tortura y mutilación (la circuncisión puede haber tenido su origen en tales prácticas ascéticas); por último, recepción ceremonial del graduado en el círculo de aquellos que han demostrado su carisma.

Dentro de ciertos límites, el tránsito de la educación carismática a la educación especializada racional es, por supuesto, fluido. Toda educación carismática comprende algún enfrenamiento especializado, dependiendo de silos novicios son educados para ser guerreros, curanderos, hacedores de lluvia, exorcistas, sacerdotes o peritos legales. Este componente empírico y profesional, que es frecuentemente tratado como un saber secreto en consideración del prestigio y el monopolio, crece cuantitativamente y e calidad racional con la diferenciación profesional y la acumulación de conocimiento especializado; finalmente, en un mundo donde predomina la educación especializada, solamente los conocidos fenómenos juveniles del cuartel y de la vida estudiantil persisten como residuos de antiguos medios ascéticos del despertar y el comprobar las capacidades carismáticas. Sin embargo, la genuina educación carismática se contrapone radicalmente a la educación profesional especializada que defiende la burocracia. Entre estas dos formas de educación encontramos todos aquellos tipos relacionados con el “cultivo” (en el sentido anteriormente definido: el cambio de actitudes básicas y de la conducta personal), y que sólo conservan remanentes de los medios e irracionales originarios de la educación carismática. El ejemplo más importante ha sido la educación de guerreros y sacerdotes, que antiguamente era una selección de los carismáticamente calificados. El que no supera las pruebas heroicas del entrenamiento del guerrero es una “mujer”, así como el que no puede ser despertado para lo sobrenatural es un “lego”. Por regla general, los estándares de cualificación se defienden y se cultivan con firmeza en virtud de los intereses materiales de los seguidores, lo cual obliga al maestro a compartir el prestigio y las oportunidades materiales de su autoridad solamente con aquellos que han superado las mismas pruebas.

169 Tomado de Max Weber Economy and society (Berkeley: Univesity of California Press, 1978), Vol II pp. 1143-1146. Traducción de Carlos Mosquera, profesor del postgrado de Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

En el curso de estas transformaciones, la educación carismática puede convertirse en una institución estatal o eclesiástica, o puede abandonarse a la iniciativa formalmente libre de grupos de interés organizados. Los desarrollos concretos dependen de las más diversas circunstancias, en particular de la distribución del poder entre los varios tipos de carisma que compiten entre sí. Esto es especialmente cierto según que predomine en una comunidad la educación militar-caballeresca o la eclesiástica. En contraste con la educación caballeresca, el puro espiritualismo de la educación eclesiástica facilita su desarrollo hacia la educación racional. La educación del sacerdote, del hacedor de lluvia, del curandero, del chamán, del derviche, del monje, del cantor y danzante sagrado, del copiante y del jurista, así como la del caballero y el guerrero, asumen diversas formas, pero en última instancia son similares. Lo diferente es meramente el impacto relativo de los varios grupos educativos. Esto depende no sólo de la distribución del poder entre el imperium y el sacerdotium, sino ante todo del grado en que el servicio militar es un asunto de honor social, la obligación de una capa [social] que, de este modo, recibe una cualificación específica. Solamente donde existe tal obligación el militarismo establece su propio sistema educativo; a la inversa, el desarrollo de la educación eclesiástica es usualmente una función de la burocratización de la autoridad, en primer lugar de la dominación sacra.

La institución griega básica de los epheboi, un componente de la perfección atlética-artística del individuo, es sólo un caso especial de un tipo universal de educación militar, que incluye, en particular, los preparativos para los ritos de iniciación, esto es, para el renacimiento como un héroe y la recepción en la fraternidad masculina (Männerbund) y en la casa comunal de los guerreros, que es una especie de cuartel primitivo. (Este es el origen de la “casa de los hombres” que Schurtz rastreo por todas partes con tan afectuosa solicitud)170. Estos son ejemplos de educación laica: los clanes del guerrero dominan la educación. La institución se desintegra siempre que el miembro de la comunidad política deja de ser primordialmente un guerrero y la guerra deja de ser crónica. El control por parte de los sacerdotes egipcios de la educación de funcionarios y escribas en este estado típicamente burocrático es un ejemplo de largo alcance de la “clericalización” de la educación. Asimismo, en otros varios casos de Oriente, el sacerdocio controlaba la educación de los funcionarios, y esto significa la educación en general, porque sólo él desarrolló un sistema educativo racional y proporcionó al Estado escribas y funcionarios entrenados en el pensamiento racional. En la Edad Media occidental la educación ofrecida por la Iglesia y los monasterios -como agentes de todo tipo de instrucción racional- también fue de capital importancia. La educación clerical-racional y la educación caballeresca coexistieron, compitieron y cooperaron entre sí, debido, al carácter feudal y estamental de la capa [social] dominante, y le imprimieron al hombre medieval occidental y a las universidades occidentales su carácter específico. En contraste, no hubo contrapeso a la clericalización de la educación en el Estado egipcio puramente burocrático; los otros Estados patrimoniales de Oriente lograron desarrollar una educación específicamente caballeresca, ya que no la consideraban como requisito de su estructura; por último, los judíos completamente despolitizados, cuya cohesión dependía de la sinagoga y el rabinato, desarrollaron un tipo importante de educación estrictamente clerical.

En la polis griega y en Roma no hubo burocracia estatal o burocracia sacerdotal que pudieran haber creado un sistema educativo clerical. Fue sólo en parte un accidente histórico cargado de destino el que Homero, el producto literario de una aristocracia secular asaz irreverente con los dioses, fuese el principal vehículo de la educación literaria —lo que explica el profundo odio de Platón contra él— e impidiese cualquier tipo de

170 Ver Heinrich Schurtz, Alterklassen und Männerbund [Clases antiguas y fraternidad masculina], Berlín, 1902.

racionalización teológica de los poderes religiosos. El hecho decisivo fue la total ausencia de un sistema clerical de educación.

En China, finalmente, el carácter del racionalismo confuciano, su convencionalismo y su adopción como base de la educación, estuvieron condicionados por la racionalización burocrática de los funcionarios patrimoniales seculares y por la ausencia de poderes feudales.

Todo tipo de educación, sea para el carisma mágico o para el heroísmo, puede llegar a ser objeto de interés de un reducido círculo de asociados profesionales, más allá del cual pueden desarrollarse fraternidades sacerdotales secretas o exclusivos clubes aristocráticos. Su número es grande y varían desde la dominación sistemática hasta el saqueo ocasional por la fraternidad política o mágica, que sobre todo en África occidental fue con frecuencia una sociedad secreta. Todos aquellos grupos que evolucionaban hacia clubes o fraternidades, y que se originaban en un reclutamiento militar voluntario o en la leva de todos los hombres físicamente aptos, compartían la tendencia a reemplazar en forma creciente las capacidades carismáticas con calificaciones puramente económicas. Para poder someterse a [un proceso de] educación carismática un joven tenía que ser prescindible en la casa, pues ello implicaba gasto de tiempo y económicamente no representaba beneficios inmediatos; sin embargo, esa prescindibilidad era tanto menos frecuente cuanto más creciera la intensidad del trabajo económico. El resultado era que la gente próspera monopolizaba la educación carismática y reforzaba esta tendencia conscientemente. En la medida en que las funciones mágicas o militares perdían importancia, los aspectos económicos llegaban a predominar cada vez más.

Los escritos de Max Weber en español inventario bibliográfico Nota introductoria Esta bibliografía no pretende ser exhaustiva. Las múltiples y repetidas traducciones de Weber se hallan dispersas en revistas y casas editoriales del mundo hispano de difícil consulta por parte de los compiladores. Un mismo libro ha sido vertido al castellano a uno y otro lado del Atlántico y en ocasiones su difusión ha sido muy restringida. Esta contrariedad se hace todavía más abrumadora cuando se quiere hacer un inventario de los ensayos y artículos del sociólogo alemán divulgados en periódicos y revistas de uno y otro país. Allí las publicaciones periódicas apenas circulan y muchas de ellas carecen de Índices que permitan la búsqueda de materiales acumulados a lo largo de los años. A todo esto se suma la precariedad de las bibliotecas y centros de documentación de América Latina y España.

No obstante los desalientos que esta dispersión deja en el compilador más dedicado, creemos que el presente inventario es bastante completo en lo que respecta a los libros ya los trabajos sueltos de Weber reunidos en volúmenes compactos. Una mirada superficial muestra al momento que lo esencial de su obra se encuentra en español y que sólo falta por trasladar algunos libros de juventud, la correspondencia, los escritos periodísticos, unas cuantas reseñas e intervenciones públicas y uno que otro texto de historia antigua. Se debe subrayar, además, que el castellano fue la primera lengua extranjera que conoció una versión completa de Economía y sociedad, la obra de mayor aliento teórico de Weber. Si bien esto fue en su momento una adquisición espiritual de primer orden, con el paso de los años se ha hecho vieja y en muchos casos inadecuada. Cuando el libro apareció en español en 1944 en las prensas del Fondo de Cultura Económica de México, los estudios sobre Weber apenas comenzaban y el establecimiento del texto original era aún problemático (como todavía lo sigue siendo). La traducción de algunos conceptos era vacilante y la ausencia de un glosario y de comentados idóneos sobre pasajes oscuros, impedían la comprensión adecuada de una obra compleja por parte de una audiencia intelectualmente desarmada. Esto ha hecho que el colosal esfuerzo de don José Medina Echavarría y sus asociados deba ser revisado en los próximos años, sin menoscabo alguno de su empeño pionero y de su contribución al desarrollo de las ciencias sociales hispanoamericanas. El forzoso trabajo de depuración y análisis deberá realizarse teniendo en cuenta las lecciones de las versiones inglesas, francesas e italianas y los comentarios de los responsables de la edición de las obras completas de Weber en alemán. Y como se desprende del presente inventario, esta labor ya comienza a manifestarse, especialmente en España, país donde se asiste a un renovado interés por la obra del autor de Economía y sociedad∗ ∗ El texto de Economía y sociedad, tantas veces reimpreso por el Fondo de Cultura Económica, tendrá que afrontar en el futuro correcciones no sólo de traducción, de fijación y organización interna de capítulos y subcapítulos, sino también de explicación de pasajes ambiguos, de registro de posibles variantes y de cubrimiento de graves y molestos descuidos en la edición. Veamos un ejemplo. Entre las páginas 1010 y 1013 —en la sección dedicada a la dominación no legítima, tradicionalmente conocida como “La ciudad”—, los encargados de la edición mexicana han dejado, reimpresión tras reimpresión, un incómodo empastelamiento no siempre fácil de descubrir por parte del lector (La nueva versión de La ciudad, una pieza central en el pensamiento de Weber. publicada por ediciones La Piqueta de Madrid en 1987, ha remediado en buena hora esta obstinada desidia de los editores mexicanos).

Algo similar ocurre con la edición de la Historia económica general. El Fondo de Cultura Económica se ha negado persistentemente a publicar el prólogo de los editores originales —los señores Sigmund Hellmann y Melchior Palyi— y a hacer los ajustes necesarios a partir de la tercera edición alemana de 1958 a cargo de Johannes Winckelmann. En las notas introductorias de estos editores, se describe el estado de los apuntes y de los cuadernos de los estudiantes que sirvieron de base para ordenar el contenido de las conferencias de Weber en Munich en 1919 y 1920. Lo que hoy conocemos como la Historia económica general se extrajo de estos manuscritos, dando lugar a un texto que “si Weber hubiera gozado de una vida más larga, no habría presentado al público o por lo menos no en la forma actual”, según lo anotaron Hellmann y Palyi en el prólogo a la edición original alemana de

Para observar con mayor claridad la recepción de la obra de Weber en español, la siguiente bibliografía ofrece un orden cronológico particular. La fecha inicial registra la aparición de los textos en castellano y el año entre paréntesis señala la edición original en alemán. La distancia entre una y otra fecha sugiere la cercanía o lejanía de la llegada de Weber a Hispanoamérica, pero sobre todo, la evolución de los énfasis temáticos y de los intereses teóricos —manifiestos o latentes— de esta recepción a lo largo de 74 años. (Hasta donde tenemos noticia, la primera publicación española del sociólogo alemán se hizo en 1926).

Gonzalo Cataño Libros 1942 (1923) Historia económica general, con un prefacio del traductor (México: Fondo de

Cultura Económica), trad. de Manuel Sánchez Sarto. Existen numerosas reimpresiones.

1944(1922) Economía y sociedad, con una nota preliminar de J. Medina Echavarría (México:Fondo de Cultura Económica), 4 vols. Traducción de J. Medina Echavarría, J. Roura Parella, E. García Máynez, Eugenio lmaz y J. Ferrater Mora. En 1964 apareció la segunda edición aumentada con los cambios de la cuarta edición alemana de 1956 (existen numerosas reimpresiones de esta edición).

1955 (1904 y 1905) La ética protestante y el espíritu del capitalismo (Madrid: Revista del derecho privado), trad. de L. Legaz Lacambra. Segunda edición: Ediciones Península de Barcelona, 1969 (existen numerosas reimpresiones). Otra versión ha sido difundida por Premia Editora de México (1979) en su colección La Red de Jonás a cargo de J. Chávez Martínez.

1966 (1919) El sabio y la política (Córdoba, Arg.: Eudecor, 1966). Este volumen reúne las famosas conferencias, “La política como vocación” y “La ciencia como vocación”, los textos de Weber más difundidos entre los lectores de América Latina y España. Aunque esta es la primera edición compacta de las conferencias, la versión de F. Rubio Llorente de la editorial Alianza de Madrid, El político y el cient{fico de 1967 —con una introducción de Raymond Aron—, es quizá la que más ha llegado al mundo académico. Esto no debe llevar a olvidar, sin embargo, otras traducciones aparecidas a uno y otro lado del Atlántico. Sin pretender lograr un registro completo, podemos enumerar las siguientes:

M. Weber, Ensayos de sociología contemporánea (Barcelona: Martínez Roca, 1972). pp. 97-192, trad. del inglés por Mireia Bofill; M. Weber, Política y ciencia (Buenos Aires: La Pléyade, 1976), trad. de Carlos Contreras; M. Weber, El trabajo intelectual como profesión (Barcelona: Bruguera, 1983), trad. de A. Kovacsics Meszaros; y M. Weber, La ciencia como profesión —La política como profesión (Madrid: Espasa Calpe, 1992), en traducción de Joaquín Abellán. Esta versión viene acompañada de una introducción del traductor y de útiles orientaciones para el lector no familiarizado con la época y el vocabulario de Weber.

1971(1904 y 1917) Sobre la teoría de las ciencias sociales (Barcelona: Península). Trad. de M. Farber-Kaiser. Este volumen contiene dos trabajos: “La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la política sociales” y “El sentido de la libertad de valoración en las ciencias sociológicas y económicas”.

1923. (Los prólogos de los editores alemanes se pueden leer ahora en la revista Hojas Económicas, nueva época, No. 5, Bogotá, febrero de 1996, pp. 105- 14, en traducción de Udo F. Noormann y G. Cataño).

1971 (1904-1917) Ensayos sobre metodología sociológica, con una introducción de Pietro Rossi (Buenos Aires: Amorrortu). Trad. de J. Luis Etcheverry. Este volumen contiene cuatro ensayos: “La objetividad cognoscitiva de la ciencia social y de la política social”; “Estudios críticos sobre la lógica de las ciencias de la cultura”; “Sobre algunas categorías de la sociología comprensiva” y “El sentido de la neutralidad valorativa en las ciencias sociológicas y económicas”.

1972 (1906-1924) Ensayos de sociología contemporánea, con una introducción de Hans H.. Gerth y C. Wrigth Mills (Barcelona: Martínez Roca). Trad. del inglés de Mireia Bofill. Este volumen es una versión del From Mar Weber Essays in sociology, la popular compilación norteamericana de textos de Weber aparecida en Nueva York en 1946.

1977 ¿Qué es la burocracia? (Buenos Aires: La Pléyade). Trad. de Rufino Arar. Nueva versión de la sección de Economía y sociedad dedicada a la “Esencia, supuestos y desarrollo de la dominación burocrática”.

1977 Estructuras de poder (Buenos Aires: La Pléyade). Trad. de Rufino Arar. Nueva versión de algunas partes de la secciones de Economía y sociedad dedicadas a “Las comunidades políticas”ya”La dominación carismática y su transformación”.

1978(1966-1915) Sociología de la religión (Buenos Aires: La Pléyade). Trad. de Ariel Navarro. Este pequeño volumen contiene tres ensayos: “Contribución a la sociología de las religiones mundiales”; “Tipología de la renuncia religiosa al mundo” y “Protestantismo y capitalismo”.

1981 (1891) Historia agraria romana (Madrid: Akal). Trad. de V. A. González. 1982(1895-1924) Escritos políticos, edición a cargo de José Aricó (México: Folios

Ediciones), 2 vols. Trad. de E Rubio Llorente, E. Molina y Vedia, Romeo Medina, Adriana Sandoval y José Aricó. Compilación de 14 ensayos políticos, precedidos de una advertencia editorial y de una nota biográfica.

1983(1908) Influencia de la gran industria en el comportamiento de los trabajadores, con un prólogo de la traductora (Bogotá: Tercer Mundo). Trad. de Anita Weiss de Belalcázar.

1984 (1904-1922) La acción social: ensayos metodológicos, con una nota introductoria de Salvador Giner y J. F. Ivars (Barcelona: Península). Trad. de M. Faber-Kaiser y Salvador Giner. Contiene tres trabajos: la sección inicial de Economía y sociedad y los ensayos “Los juicios de valor en ciencia social” y “La objetividad del conocimiento en las ciencias y la política sociales”.

1984-1988(1904-1919) Ensayos sobre sociología de la religión (Madrid: Taurus). 3 vols. Tlad. de José Almaraz, Julio Carabaña y Jorge Vigil. Compilación de las monografías y ensayos de Weber sobre sociología de la religión.

1985 (1903 y 1908) El problema de la irracionalidad en las ciencias sociales, con un estudio preliminar de J.M. García Blanco (Madrid: Tecnos). Trad. de Lioba Simón y J. M. García Blanco. Contiene dos ensayos: “Roscher y Knies y los problemas lógicos de la escuela histórica de economía” y “La teoría de la utilidad marginal y la ley fundamental de la psicofísica”.

1987 (1894 y 1896) La bolsa: introducción al sistema bursátil, con una introducción de la traductora (Barcelona: Ariel), traducida por Carme Madrenas.

1987(1921) La ciudad, con una presentación de L. Martín Santos (Madrid: La Piqueta), traducida por Julia Varela y F Alvarez-Uria. Nueva versión de la sección de Economía y sociedad dedicada a la “Dominación no legítima”.

1991(1895-1918) Escritos políticos, con un estudio preliminar del traductor (Madrid: Alianza). Trad. de Joaquín Abellán. Contiene tres ensayos: “El Estado nacional y la política económica”, “Parlamento y gobierno en una Alemania reorganizada” y “El socialismo”.

1994 (1908 y 1909) Sociología del trabajo industrial, con una presentación del traductor (Madrid: Trotta). Trad. de Joaquín Abellán. Contiene dos trabajos: “Introducción metodológica para las encuestas de la Asociación de Política Social sobre selección y adaptación de los obreros en las grandes fábricas” y “Psicofísica del trabajo industrial”.

1997 Sociología de la religión (Madrid: Ediciones Itsmo, S. A.). Traducción y edición de E. Gavilán Domínguez. Conjunto de ensayos de sociología de la religión (incluye una nueva versión de la sección de Economía y sociedad dedicada a la “Sociología de la comunidad religiosa”). El volumen viene acompañado de una comprensiva introducción del traductor y de un orientador glosario del conspicuo lenguaje de Weber en asuntos religiosos.

2001(1907) La “superación” de la concepción de la historia de R. Stammler (Bogotá: Ediciones Nueva Jurídica). Con un “Estudio preliminar” de Oscar Julián Guerrero. Trad. de Oscar Julián Guerrero.

Textos y ensayos sueltos 1926(1896) “La decadencia de la cultura antigua”, Revista de Occidente, tomo XII, No. 37,

Madrid, julio. Reproducido en Selección y recuerdo de la Revista de Occidente (Madrid Revista de Occidente, 1950), vol. II, pp. 143-70, y en Marc Bloch et al., La transición del esclavismo al feudalismo (Madrid: Akal, 1975), pp. 35-37.

1959 (1919) “La ciencia como profesión vocacional”, en J. T. Fichte et al., La idea de la universidad en Alemania (Buenos Aires: Suramericana), pp. 306-38. Trad. de Peter HeIIer.

1959 (1919) “La política como vocación”. Revista de Ciencias Políticas y Sociales, México, año V, No. l6 (pp. 243-74) y No. l7 (pp. 453-75). Trad. de Enrique González Pedrero.

1966 (1924) “Sobre la burocratización”, en J. Peter Mayer. Mar Weber y la política alemana (Madrid: Instituto de Estudios Políticos), pp. 199-206. Trad. del inglés de A. Gil Lasierra. Texto de una intervención de Weber en la reunión de 1909 de la Asociación para la Política Social, publicado por primera vez en alemán en 1924. En América Latina se han difundido dos versiones adicionales: una en la revista Eco, No. 222, Bogotá, abril de 1980, pp. 604-09 (trad. del inglés de Gonzalo Cataño), y otra en M. Weber, Escritos políticos (México: Folios Ediciones, 1982), vol. II, pp. 464-69, en traducción de José Aricó.

1981 “La sociología de Simmel”, Papers : Revista de Sociología, No. 5, Barcelona, pp. 147-51. Traducción de un texto inédito de Weber redactado hacia 1908. Una segunda versión, a cargo de F. Gil Villegas, se encuentra en la revista Sociológica, No. 1, México, 1986, pp.8l-85.

1986(1910) “La última palabra contra la crítica al espíritu del capitalismo”, con una introducción de Wallace M. Davis. Sociología UN (publicación interna del Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia). En mimeógrafo, septiembre, 44p. Traducido del inglés por Fernando Visbal.

1990(1908-1919) “El poder del Estado y la dignidad de la vocación académica”, con una nota introductoria de G. Cataño. Revista Colombiana de Educación, No. 21, Bogotá, pp. 7-99. Trad. del inglés de Y. Ramírez Prado y Gonzalo Cataño. Compilación de artículos polémicos sobre asuntos universitarios.

1990(1892) “La situación de los trabajadores agrícolas de la Alemania al este del Elba: visión general”, con una presentación de J. Carabañas Morales. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, No. 49, Madrid, enero-marzo, pp. 223-55. Trad. de Christine Loffler y F. J. Noya Miranda.

1995 (1965) “Una conversación entre Joseph Schumpeter y Max Weber”, con una nota introductoria de Gerd Schroeter. Revista Colombiana de Sociología, nueva serie, vol. II, No. 2, pp. 97-103. Trad. de Femando Cubides.

1996(1923, 1927 y 1958) “Los prólogos de la Historia económica general de Max Weber”, en Hojas Económicas, nueva época, Bogotá, No. 5, febrero, pp. 105-114. Trad. de Udo F. Noonnann y Gonzalo Cataño. Contiene los prólogos a las ediciones alemanas de Sigmund Hellmann y Melchor Palyi (1923) y de Johannes Winckelmann (1958), no incluidos en la versión castellana de la Historia económica general Trae, además, el “Prefacio” (1927) de Frank H. Knight a la edición inglesa del mismo libro.

1999(1910) “Sociología de la prensa”, con una nota introductoria de Carlos Mosquera. Revista Colombiana de Educación, No. 38-39, Bogotá. Trad. de Carlos Mosquera.

2000(1920 y 1922) “Educación y formas de dominación”, con una introducción de Gonzalo Cataño. Revista Colombiana de Educación, No. 40-41, Bogotá. Traducciones del inglés de Libardo González, Gonzalo Cataño y Carlos Mosquera.

Nota final: En Colombia existe una versión inédita, a cargo de Carlos Mosquera, de las críticas a Stamrnler, volumen que contiene los dos extensos artículos polémicos de Weber acerca de la obra del jurista alemán Rudolf Stammler, Economía y derecho según la concepción materialista de la historia, publicados en su Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre (Compilación de ensayos sobre teoría de la ciencia) de 1922.

CONTROVERSIAS

CIENCIA Y ESPACIOS PARA LAS MUJERES

Imelda Arana Sáenz∗

Por cierto, Dios ha dado la palabra a las mujeres. Y, ¡alabado sea!. Porque si la palabra de mujer fuera tan condenable como dicen algunos, Cristo no hubiera permitido que una mujer, María Magdalena, fuera la primera en anunciar el drama de su resurrección.

Cristine de Pizán171 Prolegómeno crítico de mujeres a la sociedad patriarcal del conocimiento Hacer uso público de la palabra y reivindicar y reinterpretar con la palabra nuevos espacios para las mujeres fueron atrevimientos que se permitieron algunas mujeres del Medioevo, quienes decidieron enfrentar con la escritura la resistencia de la sociedad de entonces a que el sexo femenino hicieran tal cosa. Tales el caso de Cristine de Pizán, quien con su escrito La ciudad de las mujeres ejemplifica esa habilidad y hace posible reflexionar sobre la capacidad intelectual de algunas mujeres de la Edad Media, los temas que son de su interés en términos de conocimiento, sus críticas a la sociedad que las ultraja y las margina de las preocupaciones científicas, y sus aportes a la búsqueda de otras posibilidades para las mujeres.

En Cristine de Pizán esa búsqueda, en las condiciones penosas en que producía, la llevó a la elaboración de la utopía de soñar con una ciudad de las mujeres y para las mujeres. En el libro que lleva ese nombre, Cristine elabora diálogos imaginarios entre mujeres de diferente rango de sabiduría en los que denuncia documentos “científicos” como el Secreta Mulierum —opúsculo en que se hacen afirmaciones acerca de los grandes defectos en las funciones corporales de las mujeres— y hace caer en cuenta de que esos escritos de filósofos y sabios no son más que antologías de la mentira, que se toman como verdades debido a la autoridad de quien las enuncia, pues la realidad, basada en la propia experiencia corporal de las mujeres, indica lo contrario.

Este cuestionamiento, presentado en el escrito a manera de reflexión de una dama virtuosa que cuestiona las verdades que el poder masculino impone sin ningún basamento real sobre la naturaleza de las mujeres, se convierte en prolegómeno de lo que con los años se constituirá en la crítica de la ciencia hecha por las mujeres, en particular las denuncias de los sesgos de los estudios científicos adelantados sobre ellas en el campo de la biología, la medicina y la psicología.

La cantidad y calidad de los logros alcanzados, posteriormente, en ese terreno son el tema de investigación de Evelynn Hammonds (1996) y otras teóricas feministas de la ciencia y la llamada sociedad del conocimiento.

Evelynn menciona las denuncias de las biólogas acerca del tratamiento que hacen de las mujeres gran parte de las investigaciones biológicas, basadas en sesgos metodológicos e interpretativos de los estudios socioculturales de la feminidad y la masculinidad. Recoge el señalamiento de Lynda Birke acerca de la necesidad de que una nueva ciencia las incorpore como participantes activas y no meros objetos de estudio,

∗ Magister en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y Master en Estudios de la Mujer de la Universidad de Barcelona (España). Coordinadora Académica del Colegio Distrital José Felix Restrepo. 171 Citada por María Milagros Rivera, 1990, p. 191

pues los científicos han recurrido a la ciencia para reforzar teorías sobre la inferioridad de las mujeres y su incapacidad para la práctica de la ciencia.

Cristine, como antecesora de estas mujeres, ya se había pronunciado con energía sobre la necesidad de tal crítica, y había señalado cómo las «verdades» de la ciencia oficial —masculina— sobre las imperfecciones corporales de las mujeres hacen parte de otras «verdades» sobre las incapacidades de las mujeres en otros campos, y cómo en la mayor parte de los casos estos últimos se han tomado como efecto de los primeras, naturalizando y biologizando la diferencia sexual. Tal es el caso de los defectos a los cuales se refiere el opúsculo mencionado, según el cual el cuerpo de la hembra es una obra imperfecta conformada a su vez por la flaqueza o debilidad natural de la madre.

En la Ciudad de la mujeres, Cristine califica como mentira, disparate, estupidez, mala intención, engaño y falsedad lo dicho en ése y otros tantos escritos contra las mujeres, lo cual expresa la indignación que la impulsa a la utilización de la palabra escrita en forma de polémica discursiva verbal con la idea deque las ofensas públicas deben ser cobradas en público. Tal es el caso de su libro La Querella sobre Roman de la Rose, que escribe como respuesta ética y política al maltrato público hecho contra las mujeres.

En su trabajo sobre la querella, Helen Solterer (1995) afirma que ese recurso es una acusación contra el lenguaje literario difamatorio, que se convierte en la mecha que enciende una de las mayores controversias en Francia; en ella emplaza a Jean de Meun’s Rose delante del público general y le exige respuesta. La Querella es una acusación por difamación convertida en un suceso movilizador de toda la comunidad, con el resultado de que sus palabras cimentan un cambio público espectacular. El movimiento creado modifica la disputa medioeval y da protagonismo a las mujeres. Por ser un caso de increpación que sobrepasa el estándar de la disputa clerical y académica, sitúa su confrontación en el centro del ámbito de lo ciudadano; envuelve a la comunidad clerical, a un círculo de prominentes humanistas de la vida intelectual parisina a comienzos del siglo XV y también a la ciudadanía. La polémica de Cristine critica la más alta tradición textual en la totalidad del espacio social y reivindica la ocupación y el usufructo de ese espacio.

Si se tiene en cuenta que en el Medioevo tardío el problema de difamación se localizaba en el dominio de lo público, si algún vituperio era conocido tenía que registrarse hacia afuera, ante las personas en su implícito papel de testigos; luego, creada públicamente, su evaluación debía darse solo en coro público. Este espectro de la adulación y la condenación públicas era más dañino en el caso de la reputación de las mujeres. Como depositarias del honor familiar y social y de su propio honor ellas fueron peculiarmente susceptibles de ataque.

Por lo tanto, el cargo de Cristine, además de clarificar la escena de la difamación, parangona un célebre trabajo literario como difamatorio del público. Esto es, encontró que la definición de mujer en Jean de Meun’s Rose era injuriosa a la comunidad en su totalidad, al hablar de las mujeres como un elemento constitutivo del público. La difamación de las mujeres se convierte en materia de preocupación pública porque compromete a la totalidad del lenguaje que contribuye a definir una comunidad particular.

De igual manera, en la Ciudad de las mujeres se deja entrever la ignominia —mala intención— de los autores del opúsculo contra todos los hombres, al creerlos ingenuos y necios. Estas enérgicas defensas del punto de vista de la mujer son un acicate a la crítica feminista de la ciencia patriarcal, pues permiten construir un puente, buscar la genealogía, regresar a sus antecesoras. Ahora ya podemos encontrar nuevas y múltiples impugnaciones que van al fondo de las prácticas y teorías del denominado conocimiento científico. Para asumir algunos de esos aportes, señalemos la crítica a lo que ha permitido que el estado de cosas denunciado se produzca: la división entre el trabajo emocional realizado por las mujeres y el trabajo intelectual realizado por los hombres. División que ha conducido a que la ciencia haya sido producida fundamentalmente por hombres

blancos de clase media, causa y efecto a la vez de la influencia normativa de un ideal de masculinidad particular y, como efecto de ello, de la ignorancia sobre la influencia de fuerzas que, como la psique humana, actúan como condicionantes del conocimiento científico (Evelyn Fox Keller, 1991).

Entre los antecedentes de tal situación, Evelyn Fox Keller destaca la mitología proclamada con respecto a la brujería, a la cual se le ha asignado procedencia en la lascivia carnal insaciable de las mujeres, quienes en nombre de ella se han asociado con el demonio. En la Inglaterra del siglo XVII alcanzó su apogeo la difamación de las brujas y el temor hacia la sexualidad femenina; en ese escenario se puede observar cómo las agitaciones sociales y económicas se reflejan en una preocupación particularmente aguda por el género y la sexualidad, al vincular el exceso sexual femenino con el desorden y la desintegración sociales. A tenor de esas creencias en las brujas, se consolida la práctica de la ciencia como una aventura puramente masculina y casta en la que, en lugar de una unión, se busca el domino de la naturaleza femenina, con lo cual se consigue la derrota simultánea de la naturaleza y de lo femenino (Evelyn Fox, op. cit).

En el trabajo de Cristine se hace referencia a la intención de los autores «autorizados» de no permitir que las mujeres conozcan las afirmaciones hechas en su contra —al mantenerlas lejos de las letras—, previendo que ellas no podrían creer tales disparates y los podrían refutar. Con ello delatan el temor masculino al saber de las mujeres y la consecuente construcción del sistema ideológico patriarcal, que las margina de la ciencia pero las utiliza como objeto de estudio para la sustentación de tal sistema. Con base en ello, se construyen definiciones de masculino y femenino que se polarizan paulatinamente, hasta adecuarse totalmente, a la división cada vez mayor entre trabajo y hogar, tan necesaria al capitalismo industrial naciente. Desde el siglo XVII se impulsan nuevas características diferenciales entre la esfera de las mujeres y la de los hombres, y se opera una rigurosa reducción de las opciones económicas, políticas y sociales de que podían disponer las primeras. Para la separación de estas esferas fue fundamental la construcción de un nuevo ideal de feminidad, y el siglo XVII fue un punto de transición clave de esa transformación.

Para Evelyn Fox la revolución científica se apoya en este cambio. Se hace eco de tal división entre masculino y femenino, público y privado, trabajo y hogar, y opta por una polarización cada vez mayor de mente y naturaleza, razón y sentimiento, objetivo y subjetivo. Por tanto, la ideología de la ciencia moderna suministra a los hombres una nueva base para la autoestima y las proezas masculinas. «Dado el éxito de la ciencia moderna, definida en oposición a todo lo femenino, los temores a la Naturaleza y a la Mujer podrían apaciguarse. Reducida una a substrato mecánico y la otra a su virtud asexual, la esencia de la Materia podría ser amansada y conquistada a la vez; la potencia masculina quedaba confirmada» (Evelyn Fox, op. cit., p. 72). Poder y autoridad en relación con el conocimiento

Un segundo elemento al que convocan los textos referidos de Cristine de Pizán es la utilización del poder y la autoridad, pues, como ha sido señalado por críticas y críticos de la ciencia, entre conocimiento y poder existe una fuerte relación, tanta, que quien tiene el poder define quién tiene la autoridad en la ciencia y el conocimiento en general; que el poder puede conducir a engaño y falsedad, tanto sobre el conocimiento como sobre las condiciones para acceder a él, y a que no existe, por consiguiente, autoridad femenina, ni genealogía femenina.

Al estudio de estos elementos se han dedicado personas como Evelyn Fox Kelly, quien anota que la ciencia moderna ha seguido las pautas señaladas por Bacon para la investigación científica; él, al parecer, fue el primero que estableció la ecuación entre conocimiento científico y poder y quien conceptuó que los propósitos de la ciencia

debieran ser el control y la dominación de la naturaleza. Al percibir la ciencia como poder, el poder sobre la ciencia se constituye en paradigma y los hombres en los responsable de asumirlo y ejercerlo, lo cual ha significado un rechazo al acoplamiento de mente y forma propuesto por Platón y otros antecesores de Bacon, y, en última instancia, la negación de lo femenino como sujeto de la ciencia, negación que se ha tomado como característica del conocimiento científico.

Sin embargo, tal característica ha sido desmentida por mujeres audaces que, aun en circunstancias bastante adversas, han asumido la actividad científica como propia. María Milagros Rivera (1997) menciona entre ellas a Oliva Sabuco, Trótula, María de Francia, Eloisa, Teresa de Cartagena, Laura Cereta y otras a quienes les ha sido cuestionada la autoría de su obra. Por ejemplo, apenas publicada la Nueva filosofía, de Oliva Sabuco, su padre, Miguel de Sabuco, se declaró el autor, aun cuando no prosperó su diligencia.

Entre las cualidades de Oliva, María Milagros destaca que fue una autora independiente que propuso una reforma del mundo, de la filosofía y de la ciencia médica, basada en el conocimiento de sí, en el valor de la observación y de la experiencia y en el olvido de ciertos conocimientos académicos sustentados por la tradición de poder institucional; su experiencia les demostró los errores que hasta entonces se habían perpetuado y habían puesto en peligro, de manera permanente, la salud y la vida de la gente; de modo similar, Cristine adviene tanto sobre los peligros de engaño que se ciernen sobre los hombres y las mujeres con «esos disparates», como sobre la necesidad de basar el conocimiento en la propia experiencia.

María Milagros destaca cómo, paradójicamente, la autoría de Oliva es cuestionada en momentos en que en Europa y en España se alianza el proyecto de igualdad entre los sexos iniciado durante el humanismo, con el argumento de que una obra como la suya no podía haber sido escrita por una mujer. Lo que se evidencia es que su autoría fue percibida entonces como socialmente peligrosa porque, tal como lo señala la filósofa Diana Sartoti, «La relación con una mujer que sea percibida como autoridad reactiva el potencial iniciador y ordenador del principio materno, tanto frente al mundo como frente a la mujer que reconoce esa autoridad, haciendo así presente la autoridad de origen materno». Luego «la desautorización en el siglo XX de Oliva de Sabuco tiene que ver con un proyecto secular de cancelación de autoridad femenina y de genealogía materna, que es inherente al orden patriarcal; proyecto que tomó la forma de transformación de autoras en hombres, especialmente a partir del Humanismo, porque la concesión a las mujeres de nuevos derechos suele ir acompañada de la cancelación de antepasadas» (María Milagros Rivera, Op, cit., p. 145).

Este modelo de producción intelectual, aun cuando recientemente se ha asumido como una práctica comprometida con la lucha de las mujeres como grupo social, fue adoptado desde entonces por varias autoras, unas reconocidas, otras anónimas, y en el caso particular de Oliva Sabuco es significativo que haya hecho explícito su sistema. No obstante, el feminismo va más allá al convertirlo en práctica política y en presupuesto conceptual de la construcción de autoridad femenina.

Así, por ejemplo, La Cigarini considera que se crea autoridad femenina a través de la ampliación de relaciones significativas entre mujeres, o sea, cuando una mujer usa una mediación femenina para relacionarse con el mundo. Esto origina sociedad femenina y autoridad femenina a partir del hecho de que una mujer recurre a otra para realizar su deseo; se trata de poder resaltar que una mujer tiene autoridad, como un estado presimbólico, pero teniendo en cuenta que la madre simbólica, genérico de lo femenino, no se encarna en nadie: es una riqueza a disposición de todas. Para Lia, el sujeto masculino se ha constituido porque ha pensado el mundo, pero el sujeto femenino se ha de constituir si piensa el mundo a partir de sí, de su práctica y de sus relaciones, colocándose en el centro.

El diálogo de La ciudad de las mujeres constituye un ejemplo de esa construcción de autoridad femenina mediante una relación significativa entre mujeres. Allí Cristine expresa la necesidad de esa mediación y asume la búsqueda de una autoridad femenina y de la genealogía femenina a través del recurso del sueño, en el cual hace presente la autoridad de origen materno, pues las damas que encarnan las virtudes son verdaderas autoridades y autoras de conocimiento y saber, y lo transmiten a Cristine y al resto de las mujeres por su intermedio. Naturalización de las mujeres o cultura vs. Naturaleza

Los conceptos de la naturaleza y de la creación entran a hacer parte de la discusión de las damas en Cristine de Pizán. Sus razonamientos, aun cuando no cuestionan el contenido de los mitos eclesiásticos —en que también la ciencia se apoya— sobre la creación del hombre y de la mujer, son una prueba de la capacidad de conducción lógica de argumentos provenientes del discurso de los detractores de las mujeres, para demostrar las contradicciones y las debilidades arguméntales de los mismos. Ese ejercicio pone en primer plano la prueba de la experiencia misma. Es decir, se asume el juego racional de los filósofos y científicos varones para descubrir sus errores.

Tal es la característica de uno de los diálogos, en que se argumenta que habiendo sido hecho el hombre a imagen y semejanza de Dios, aquel debe ser reflejo de la divinidad, y por lo tanto, si Dios creó a la mujer de una parte del hombre, mal podría salir tan defectuosa y horripilante como se asevera, tanto por ser Dios el creador como por la sustancia de la que esta última es hecha.

Otro de los razonamientos que se pueden desprender de este diálogo se refiere a la Naturaleza, que resulta fuertemente degradada al ser degradado uno de sus productos, las mujeres. Hecho que podría ser considerado como un claro prolegómeno del papel asignado a la naturaleza por la ciencia formal. Algunos de los elementos del proceso que condujeron a ese papel ya han sido señalados, pero en favor de la discusión veamos algunos otros, que han sido aportados por las autoras a quienes nos estamos refiriendo.

Evelyn Fox proporciona tesis acerca de la importancia de Bacon en el nacimiento de una ciencia y una tecnología que tendrían el poder de transformar la relación del hombre con la naturaleza. Con él se pasa de una imagen de la relación mente-naturaleza de los alquimistas del Renacimiento y similar al coito, a la conjunción de mente y materia, a la fusión del masculino y el femenino, a un ideal metafórico del súper hombre viril, que busca la dominación (Evelyn Fox Keller, op. cit). Evelyn prosigue afirmando que si bien los alquimistas compartían el menosprecio que se sentía hacia las mujeres en aquella época, la capacidad procreadora de las mismas seguía siendo materia de reverencia, temor e incluso envidia: para Parecelso el mundo estaba poblado por los frutos de la mujer y por eso Dios le permitía vivir tanto tiempo, «por nauseabunda que Ella pueda ser». La capacidad paridora de la mujer era signo de bendición divina. En su opinión, la «imagen de Dios» se hallaba esculpida en la mujer del mismo modo que en el hombre (Ibid. p. 61).

Estos hechos permiten establecer un nexo entre las discusiones de las damas en Pizán y los debates oficiales sobre la naturaleza, las mujeres y lo divino. Cristine pensaba que las ideas sobre estos temas podrían cambiarse con una mejor comprensión práctica de las naturalezas complementarias de los hombres y las mujeres.

Pero siguiendo con Fox Keller, la meta de la nueva ciencia no es el intercambio metafísico sino la dominación, no es la unión de mente y materia sino el establecimiento del imperio del hombre sobre la naturaleza. El triunfo de aquellos que han sido agrupados, de un modo general, como filósofos mecánicos representó una derrota decisiva de la visión de la naturaleza y la mujer como algo divino y de una ciencia que, de acuerdo con ello, habría garantizado a ambas al menos cierto respeto. Tras haber dividido el mundo en dos partes, el que conoce —la mente— y lo cognoscible —la naturaleza—, la ideología

científica prescribe entre ambas una relación de distancia y separación, un sujeto y un objeto totalmente divididos: la naturaleza es objetivada. «El maridaje legal y casto de Bacon es consumado por mediación de la razón más que del sentimiento, por mediación de la “observación” más que de la experiencia sensible “inmediata”». En concurrencia con la división del mundo entre sujeto y objeto, hay una división de las formas de conocimiento en objetivo y subjetivo. La mente científica se separa de lo que hay que conocer —la naturaleza—, y su autonomía queda garantizada al separar sus modos de conocer de aquellos otros en los que la dicotomía es amenazada (Evelyn Fox, op, cit, p. 87).

En razón de ello, Evelynn Hammonds, la crítica feminista de la ciencia, aboga por «una ciencia y una práctica científica que admitan la influencia de factores sociales; una ciencia que legitime el papel de las experiencias subjetivas de los/as investigadores/as (Evelynn Hammonds, op. cit., p. 139).

Nos encontramos, pues, ante la necesidad de un proyecto ya iniciado por mujeres de la talla de Cristine Pizán, en el que confluyen la reivindicación de las mujeres y sus prácticas científicas con la reivindicación de la naturaleza, la integridad del ser humano y, finalmente, la armonía universal. En La ciudad de las mujeres esa visión se proyecta mediante el primer diálogo en que Razón comunica a Cristine la llegada de la hora de la liberación para las mujeres con la ayuda de las virtudes laicas: Razón, Rectitud, Justicia, mediante la expulsión del mundo del error Las damas y demás mujeres podrán tener un lugar fortificado donde retirarse y defenderse contra tan numerosos agresores, pues hasta ahora los enemigos y palurdos han terminado por hacerse con la victoria en una guerra que han librado sin resistencia (María Milagros Rivera, 1990). Objetividad y conocimiento científico

Objetividad y subjetividad son quizás los conceptos que más relación han tenido con el debate ideológico que históricamente se ha planteado entre la ciencia y otros tipos de conocimiento o saber. Con el auge de las ciencias sociales se universaliza la categoría de ciencia y de lo denominado trabajo científico o investigación científica, con lo cual el debate objetividad-subjetividad adquiere nuevas connotaciones, al sumarse a él teóricos de diversas disciplinas. A ello se ha enlazado en las últimas décadas, la crítica feminista y. en general, las corrientes de pensamiento no androcéntrico, con nuevos y más finos elementos de análisis. Estos tienen como eje común la relación entre las prácticas científicas y las mujeres, con todas las aristas que pueden presentarse; algunas de las cuales han sido abordadas en la primera parte de este trabajo. Ahora la discusión se centrará en el concepto de objetividad y su contrapuesto, el de subjetividad, toda vez que se arraigan en la base de las prácticas científicas de las mujeres que han apostado su vida por subvertir un orden simbólico que ha constreñido sus capacidades cognitivas, pero que al hacerlo han tenido que meterse en el centro del mismo, con el riesgo de ser atrapadas por un estado de ambigüedad, caracterizado por la dificultad de mantener una esencia de mujer acorde con sus necesidades y deseos, entre su subjetividad femenina y su capacidad de objetividad.

Ese estado lo particulariza fielmente Amparo María Sarda (1993) cuando reseña la situación en que se encontró mientras elaboraba su tesis de doctorado. Su relato es tan contundente que conduce a pensar en todas las mujeres que han accedido al mundo de la academia y que frente a las demás han ganado mucho espacio, aunque, ¿a qué precio?

Por eso el tema de este trabajo se deriva de la necesidad que tienen las mujeres de ahondar en este tópico de la vida académica, que en lo personal es aguijoneado por la práctica profesional y por las concepciones de otras mujeres que, como Amparo, conmueven con sus relatos de vida.

En Amparo vemos con claridad la trampa en que se cae al pretender que existe una racionalidad científica mediante la cual, y solo mediante ella, es posible conocer y mejorar el mundo, pero que está disociada y escindida de la vida misma, al igual que, según la mitología, Zeus engendró sin intervención de mujer a la futura madre de los Ciudadanos de Atenas. Su experiencia de trabajo académico la enfrenta permanentemente a la vivencia de la distancia entre las teorías y las prácticas, con la que se tropieza cada día mediante la encarnación de distintos personajes que no son ella. Situación que la condujo a poner en tela de juicio el pensamiento racional y científico, el cual, al tiempo que la alimentaba, le creaba conflicto.

«Empecé a notar con cuánta frecuencia presentaban como consustancial a lo humano una voluntad de ir más allá en el espacio y el tiempo, que en definitiva implica considerar natural el domino de unos seres humanos sobre otros e incluso los conflictos fratricidas, aunque, eso sí, siempre enmascarado y justificado como fines superiores a alcanzar. Constaté también que ese era el sistema de valores que rige el comportamiento público, que alimenta la competitividad y agresividad necesarias para situarse profesional y políticamente, y que yo ponía en práctica más de los que me confesaba» (Amparo Moreno, 1993; p. 1).

El conflicto vital de Amparo Moreno es expresión y consecuencia del conflicto epistemológico y metodológico que encara el debate académico sobre la ciencia y sus prácticas en la actualidad. En el fondo de él, como lo sugiere ella misma, está la confrontación objetividad-subjetividad, sobre la cual varias teóricas se han pronunciado. Una de ellas es Evelyn Fox Keller, quien en el libro ya mencionado trata el tema con bastante profundidad y contribuye a explicar las relaciones entre esa confrontación y la establecida entre masculinidad y feminidad. Para ello se apoya en la génesis y usos de varios conceptos relacionados: género, autonomía, dominación, autoridad paterna, amor y poder.

Evelyn trata de describir la red de interacciones que existen entre el desarrollo del género, el sistema de creencias que equiparan objetividad con masculinidad y el conjunto de valores culturales, que simultánea y conjuntamente, han elevado a categoría superior lo definido como científico y lo definido como masculino. Lo que se ha supuesto como una diferencia intrínseca entre varón y mujer no es tal sino la represen-tación que un sistema de creencias produce sobre el significado de lo masculino y lo femenino.

No obstante, esa asociación, históricamente omnipresente, entre masculino y objetivo y, de manera más específica, entre masculino y científico, es un tema que la crítica académica se resiste a tomar en serio, denuncia Evelyn. Es viable pensar que tanto la composición de esa crítica como la lógica que la orienta hacen esa misión imposible y, con ello, más ardua la tarea de las académicas feministas.

Por eso Evelyn considera que es necesario aclarar y precisar el sistema de creencias en el que la ciencia adquiere género, pues éste ha llevado a su vez a la «generización de la ciencia». Tal aserto se refleja en el hecho de que, hasta ahora, la población científica ha sido una población arrolladoramente masculina, lo cual es más una consecuencia que una causa de la atribución de la masculinidad al pensamiento científico.

Así, cuando a las ciencias objetivas se las califica como «duras», como opuestas a otras ramas del conocimiento, denominadas «blandas», que quiere decir más subjetivas, lo que se hace implícitamente es invocar una metáfora sexual en la que «dura» es masculino y «blanda» es femenino. En general, se ha considerado que los hechos son duros, en tanto que los sentimientos son blandos.

Tal oposición se remonta a la historia de la división del mundo en dos zonas: la mente, que conoce, y la naturaleza o lo cognoscible. Para esa sectorización se prescribe una relación específica entre ambas zonas, así como las pasibles interacciones que pueden conducir a nexos entre ellas, es decir, que pueden llevar al conocimiento. De allí se asigna

género a la mente y la naturaleza, pero además, al caracterizar el pensamiento científico y objetivo como masculino, la objetividad misma, por media de la cual el que conoce puede adquirir conocimiento, también es «generizada».

Desde esa óptica, la relación específica entre el que conoce y lo conocido es de distancia y separación; es la de un sujeto y un objeto radicalmente divididos, la que significa que es una relación no mundana en la que la naturaleza es objetivada, constituida en objeto. En concordancia con la división del mundo entre sujeto y objeto, hay una división de las formas de conocimiento en «objetivo» y subjetivo». La mente científica es separada de lo que hay que conocer, esto es, la naturaleza.

Para Evelyn Fox la tarea de explicar las asociaciones entre masculino y científico se convierte en la tarea de entender la subestructura emocional que vincula la experiencia del género con la experiencia cognitiva; se trata de orientarse hacia los procesos por los que se desarrolla la capacidad de pensamiento científico y las formas en que tales procesos se entrelazan con el desarrollo emocional y sexual. Según ella, las ideas sobre la diferencia entre los sexos exceden a lo que puede atribuirse a la biología y, una vez formadas, adquieren una vida propia que se sustenta en fuerzas culturales y psicológicas.

La perspectiva de ello es que la capacidad de alcanzar objetividad, de delinear al sujeto con respecto al objeto, no es innata, aun cuando se tenga el potencial innato de objetividad. «Tal capacidad de percibir la realidad objetivamente es adquirida como parte inextricable del largo y doloroso proceso por el que se forma el sentido del yo en el niño» (Evelyn Fox, 1991, p. 89). No obstante, la aceptación de la separación de cada cual, el reconocimiento de la realidad independiente tanto del yo como del otro, no constituyen la culminación del desarrollo emocional, sino el comienzo y la precondición necesaria no solo para la ciencia sino también para el amor.

De lo anterior concluye Evelyn que la definición de objetividad heredada de la ciencia clásica, en la que se enraíza la premisa de que el sujeto puede y debe estar totalmente separado de la descripción del objeto, ha resultado eficaz en el pasado, pero el desarrollo contemporáneo de la filosofía y de la física ha demostrado su inadecuación epistemológica y la necesidad de pasar de la dicotomía clásica a una concepción más dinámica de la realidad y a una epistemología más sofisticada que le sirva de base. El desarrollo del género y la objetividad en Evelyn Fox Keller

Continuando con Evelyn Fox, en una cultura como la nuestra, en la que se concede el valor primario a una ciencia basada en la premisa de una dicotomía radical entre el sujeto y el objeto, y en la que las demás experiencias son consideradas secundarias, aquellas primeras identificaciones a las que se ha dado el estatus «femenino» difícilmente pueden persistir Este aspecto es desarrollado por Evelyn de manera concisa en los siguientes términos:

El hecho de que para la mayoría sea la madre quien proporciona el contexto emocional a partir del cual se forja la discriminación entre el yo y el otro, lleva a un sesgamiento de nuestras percepciones de género. Dado que las experiencias más tempranas y apremiantes de fusión tienen origen en la relación madre-hija/o, parece inevitable que tal experiencia tienda a identificarse con «madre», mientras que la delineación y separación son experimentadas como la negación de «madre», como «no madre». La madre se convierte en un objeto y la niña o el niño en un sujeto, por un proceso que en sí mismo se transforma en oposición y negación de «madre».

Y, aunque más allá de la madre existe todo un mundo, en la constelación familiar resulta ser primariamente hacia el padre —o hacia la figura del padre— hacia donde se dirigirán la niña o el niño en busca de protección ante el miedo de ser engullida/o y ante la ansiedad o el miedo a la desintegración de su ego, aún frágil. El padre es quien va a representar la individuación y la diferenciación —la realidad objetiva misma—, quien

puede representar el mundo «real» en virtud de que está en él. Desde Freud se ha entendido que los rudimentos del género, así como los de la realidad, se establecen mucho antes del período edípico y que la realidad queda personificada en el padre, por cuanto el primer lazo materno es experimentado como amenaza de ahogo, o pérdida de las fronteras del ego. Así es que, en todas las personas, las experiencias más tempranas conducen a asociar con lo masculino la postura afectiva y cognitiva de la objetivación, mientras que los procesos que implican borrar las fronteras entre sujeto y objeto tienden a ser asociados con lo femenino.

Por otra parte, aunque niños y niñas deben aprender por igual a distinguir el yo del otro y aunque tienen la misma necesidad de autonomía, en la medida en que los chicos sustentan su identidad sexual sobre una oposición con respecto a aquello que ala vez es experimentado y definido como femenino; es probable que el desarrollo de su identidad de género acentúe el proceso de separación. Este proceso se ahonda a medida que los chicos experimentan una doble «desidentificación respecto de la madre», la primera para establecer una identidad propia y la segunda para consolidar una identidad de género masculino, a lo cual añade más ímpetu la presión cultural tendiente a establecer una masculinidad estereotipada, que connota independencia y autonomía.

Se ha sugerido que el desarrollo en la chica de un sentido de la separación en cierta medida puede ser dañado por la identificación que experimenta con la madre. Aunque también ella deba desenmarañar su «yo» de las primeras experiencias de unicidad, sigue buscando en su madre el modelo de identidad de género y su necesidad de desidentificación no es tan radical. Pero además la fuerza de la cultura puede complicar más todavía el desarrollo de su autonomía al acentuar la dependencia y la subjetividad como características femeninas.

Lo que parece adecuado sugerir, a partir de lo anterior, es que un resultado posible de estos procesas es el de que los chicos puedan estar más inclinados hacia una delineación excesiva y las chicas hacia una delineación inadecuada, y que lleguen a convertirse en varones que tienen dificultades para amar y en mujeres que se retiran de la ciencia.

La autonomía dinámica. Objetos en tanto que sujetos Para desarrollar el concepto de autonomía —otro de los pilares de la asociación objetividad-masculinidad—, Evelyn Fox recurre a sus reflexiones sobre el origen de la ciencia. Según tales ideas, Platón y Bacon serían los dos antepasados de la ciencia moderna más citados. Sin embargo, entre ambos existe una marcada diferencia, que parte del abismo que hay entre amor y poder. Mientras el conocedor platoniano busca «acercarse y unirse» a la naturaleza esencial de las cosas, guiado en su búsqueda por el eros puro, para el científico baconiano conocimiento equivale a poder y búsqueda de dominio sobre las cosas. Ambas visiones de conocimiento se sustentan en imágenes castas de la sexualidad, pero hay diferencia entre ellas. Para Platón la castidad implica una demarcación entre el cuerpo y el alma; sirve para salvaguardar la pureza erótica de la relación de igual a igual entre la facultad mental y los objetos de conocimiento. En contraste, el «casto y legal maridaje» de Bacon, que ahora es entre mente masculina y naturaleza femenina, se constituye en metáfora de poder y dominación, al parecer diseñada para salvaguardar la integridad de quien conoce.

Es a través de su relación con la triada autonomía, masculinidad y objetividad como el poder logra la clave para la exploración de las relaciones complejas entre objetividad y dominación. Ese vínculo entre objetividad y dominación no es intrínseco a los propósitos de la ciencia, sino a los significados particulares que se asignan tanto al poder como a la

objetividad. Las pretensiones cognitivas de la ciencia no tienen en sí mismas un origen objetivo, se desarrollan a partir de una subestructura emocional. El científico no es tal cual, el observador puramente desapasionado que se ha idealizado, sino que es un ser que siente y cuya ambición de objetividad lleva consigo una profusión de significados subjetivos; luego, su mundo de objetos nunca deja de reflejar al sujeto.

Por eso mismo, la palabra autonomía está cargada de los prejuicios de la cultura occidental moderna, pues estos le imprimen una connotación de separación e independencia. La autonomía no es experiencia emocionalmente neutra; en la medida en que se constituye sobre la experiencia de la competencia, el sentido autónomo del yo constituye una profunda fuente de placer.

Evelyn define la autonomía como «el sentido psicológico de ser capaz de actuar según la volición de cada cual en lugar de hacerlo por control externo». Pero, para ella, existen dos concepciones de la autonomía: la estática y la dinámica.

En la concepción dinámica, la autonomía no cuestiona el «espacio potencial» entre el yo y el otro o la otra, es decir, el «área neutra de la experiencia» que permite la suspensión temporal de los límites entre «mi» y «no mi» que se requiere para cualquier experiencia empática; experiencia que permite el salto creativo entre conocedor y conocido. Recorre el vaivén entre sujeto y objeto como un prerrequisito tanto del amor como del conocimiento.

La autonomía dinámica refleja un sentido del yo que a la vez se relaciona y diferencia

de los otros y las otras y un sentido de los otros y las otras, como sujetos con quienes se comparte lo suficiente para que puedan ser reconocidos sus intereses y sentimientos independientes; en resumen, deben poder ser reconocidos como otros sujetos. Al mismo tiempo, actuar sobre el mundo es actuar sobre los demás más o menos como uno mismo; pero se trata más de actuar en el mundo que de actuar sobre el mundo.

La autonomía estática, se manifiesta a través del control y la vigilancia como constantes reveladores; de hecho, traiciona sus propósitos. El control y la vigilancia reflejan, no tanto la inexistencia de confianza en la diferencia que uno guarda con respecto a los demás y las demás, cuanto la resistencia o repudio a ser igual; no hay un sentido de autoestima pero sí incertidumbre con respecto a la durabilidad del yo, y, en última instancia, no es tanto la seguridad que tenga cada cual en los límites de su ego sino la vulnerabilidad de éstos. Al respecto, David Shapiro, citado por Evelyn, describe esta situación como una postura de pseudo autonomía, que no es autonomía genuina si no expresión de autonomía estática.

Desde luego que, tal como lo expresa Evelyn, la autonomía, el control y la dominación hacen parte de una secuencia que en sí misma no corresponde a lo masculino o lo femenino, pues tanto hombres como mujeres se enfrentan a la búsqueda de un sentido del yo, la autonomía y la intimidad. Para los dos sexos la posibilidad de sacar placer de la autonomía del otro o la otra evidencia un sentido del yo definido en relación y diferenciación simultánea de los otros y las otras. Por ese motivo, la definición cultural de lo masculino y lo femenino como opuestos polares, con base, uno en la diferencia y otro en la similitud, va en contra del desarrollo de la autonomía dinámica en ambos sexos. Al tiempo que lleva a una exclusión, por una parte, de la continuidad y, por otra, de la diferenciación, siendo ambas exclusiones igualmente enemigas del reconocimiento de la intersubjetividad.

La autoridad paterna

Otro pilar de la relación objetividad-masculinidad está relacionado con el concepto de autoridad paterna, de origen freudiano. Concepto que Evelyn Fox recrea desde una perspectiva cognitiva.

Evelyn nos remonta al esquema según el cual, para niños y niñas, los encuentros con la autoridad adulta, en particular con los padres —intrusos—, pueden convertirse en luchas de la voluntad. En la teoría psicoanalítica tradicional se considera que la inter-vención del padre en la diada madre-hijo/a es esencial para la diferenciación, y que, en tanto que opuesto a la madre, su intervención es especialmente vital para el niño.

En consecuencia, al introducir una imagen alternativa de poder a la que sí puede aspirar el niño, el padre ofrece a su hijo un tipo muy especial de resolución a la tensión de la diada madre-hijo y una solución particular a las amenazas a su autonomía que se derivan tanto del atractivo del amor como de la intrusión del poder materno.

Esta solución es una nueva concepción de la autonomía, basada ahora, no en el reconocimiento, el placer y el respeto mutuos sino en la asimilación con el poder paterno legítimo. No solo se rompe la unidad dialéctica de diferenciación y conexión, sino que ahora el sentido de la diferencia queda asegurado por la introducción de un nuevo tipo de relación.

Además, mediante la identificación con el padre se le está ofreciendo al hijo, en lugar del atractivo de la intimidad materna, la perspectiva futura del dominio sobre lo materno. Sin embargo, el significado de esta intervención paterna no depende simplemente de la autoridad del padre sino también de la deslegitimación de la autoridad materna y las deformaciones resultantes del ejercicio de la maternidad, y es posible que esta autoridad paterna no se imponga simplemente sino que sea buscada.

La bifurcación entre autoridad paterna y poder materno incide en el desarrollo de la identidad de género: cuanto mayor sea la oposición entre autonomía y dependencia, más grande será el vacío entre masculino y femenino. Y, con impulso de la definición estática de autonomía aludida, también queda definido el concepto de poder con legitimidad ubicado en el falo, mientras el poder de la madre es neutralizado, primero por la deslegitimación y, en última instancia, por la negación. En consecuencia, dominación y sumisión son actividades gemelas, sustitutas ambas de la diferenciación verdadera y de la autonomía dinámica. Contrapartidas cognitivas de la dinámica emocional Evelyn Fox continúa señalando que la naturaleza humana es tal, que la tensión entre autonomía e intimidad, separación y conexión, agresión y amor, es insoluble, aunque recuerda que tensión no es lo mismo que oposición. Para Evelyn el propósito es entender la forma en que nuestra experiencia psicosocial, sobre todo la disyunción entre masculino y femenino, conduce a una bifurcación entre autonomía e intimidad, separación y conexión, poder y amor.

Desde Bacon, el conocimiento proporciona poder, pero también proporciona entendimiento, que es la forma distintivamente humana de descubrir conexiones en el mundo, y, desde uno u otro sentido, parece confirmarse la existencia de la relación entre conocimiento y sexualidad. Por eso Evelyn define la oposición entre amor y conocimiento como la expresión cognitiva de la oposición entre amor y poder, y la considera disyunción central para el desarrollo de la ciencia moderna y para la construcción del varón occidental, que por lo tanto hace siniestra la ecuación entre conocimiento y poder, al permitir que la objetividad quede contaminada por la dominación.

La autora se centra en el análisis de la interacción entre experiencia emocional y experiencia cognitiva, y analiza la interacción entre el desarrollo del sentido del yo en mujeres y hombres, así como el sentido de la realidad. Busca comprender el modo en que el significado que se asigna a la objetividad refleja nuestra forma de entender la autonomía, y cómo aquél puede estar determinado por ella. Con este fin considera útil introducir dos concepciones de objetividad: dinámica y estática.

Define la objetividad como “búsqueda de un entendimiento del mundo que nos rodea que sea lo más auténtico posible y que, por ello, sea lo más fiable posible”. Esta búsqueda será dinámica en la medida en que, como fuente de ese entendimiento, recurre de forma activa a los elementos comunes que se presentan entre mente y naturaleza. La objetividad dinámica tiende a una forma de conocimiento que garantiza la integridad independiente del mundo que nos rodea, al mismo tiempo que sigue siendo consciente de nuestra conectividad con ese mundo.

Llama objetividad estática a la búsqueda de un conocimiento que empieza por la separación entre el sujeto y el objeto, en lugar de intentar desenmarañar la unión que se produce entre uno y otro.

La objetividad dinámica es una búsqueda de conocimiento que hace uso de la experiencia subjetiva. Tomando como premisa la continuidad, reconoce la diferencia entre yo y el otro u otra como una oportunidad para una relación más profunda y articulada. En ese sentido, se considera que la lucha por desenmarañar al yo del otro o de la otra es en sí misma una fuente potencial de inserción de la naturaleza del yo y del otro u otra.

Con este fin, el científico emplearía una forma de unión hacia el mundo natural que se asemejaría al ideal de atención hacia el mundo humano, como una forma de amor. La capacidad para tener esa atención requiere un sentido del yo que sea lo suficientemente seguro como para tolerar tanto la diferencia como la continuidad, y presupone el desarrollo de una autonomía dinámica. El propósito de tales actividades-afecto no es deshacer conexiones sino establecer relaciones con el entorno humano y natural.

Las herramientas preceptúales que se desarrollan para cumplementar ese interés por el mundo forman parte de lo que Schachtel (citado por Evelyn) denomina percepción «alocéntrica» (centrada en los otros). Esta exige que todas las facultades perceptivas y experienciales de quien percibe se centren por completo en el objeto, para que pueda ser experimentado de la forma más completa posible. Se constituye así una forma de atención que a su vez presupone un eclipse temporal de todos los pensamientos y luchas egocéntricas de quien percibe, de todas las preocupaciones por el yo y por la autoestima. Ello implica una unicidad que no lleva a una pérdida del yo sino a un sentimiento más fuerte de estar vivo.

La percepción alocéntrica es percepción al servicio de un amor que quiere afirmar a los otros en su ser total y único. Es una afirmación de los objetos como parte del mismo mundo del que se forma parte. En contraste con la percepción autocéntrica, dominada por la necesidad o el auto interés, permite un entendimiento más pleno y global de objeto en sí mismo. La capacidad para emplear este tipo de atención requiere, por lo tanto, el desarrollo de la capacidad de distinguir entre yo y el otro.

Schachtel describe así una relación con los objetos que es característica del objetivismo en general. Separar al sujeto del objeto sería negar la realización experimentadora de la relación entre sí mismo y el otro, que constituye la esencia de la objetividad dinámica necesaria para la percepción de un objeto en sí mismo.

Un individuo obsesivo-compulsivo centrará su interés en el control, no tanto de los otros como de sí mismo, sometiendo al mismo tipo de control la atención y centrándose de manera muy intensa, aguda y restringida, con lo cual impide la visión periférica, la impresión fugaz, el impulso y la sensación general del objeto. En otro sentido, la atención del paranoide será el temor de ser controlado por los demás, y la basará en el desea de dominación.

Tales distorsiones se expresan en la agresión retórica común que caracteriza a la ciencia y que la asume como «un esfuerzo por dominar la naturaleza», un «tomar par asalto sus fortalezas y castillos», lo que suena como un campo de batalla. De la misma manera, los problemas deben ser «atacados», «conquistados», «azotados».

Lo que Evelyn define como contrapartida cognitiva de la dinámica emocional se basa en el hecho de que la ciencia que se enuncia a sí misma con la promesa de una

separación fría y objetiva de su objeto de estudio selecciona a un tipo de individuos para quienes esta promesa supone un consuelo emocional, que una ciencia que promete poder y el ejercicio del dominio sobre la naturaleza selecciona a aquellos individuos para quienes el poder y el control constituyen preocupaciones centrales. Igualmente, una ciencia que concibe la búsqueda de conocimiento como un proceso de adversidad, selecciona a quienes tienden a sentirse en una relación de adversidad con su entorno natural. Las conexiones entre estos tres componentes de la ideología científica no radican en su cohesión intelectual sino en la cohesión de las necesidades emocionales a las que recurren. La necesidad de dominar la naturaleza es una proyección de la necesidad de dominar a otros seres humanos y no surge tanto del poder que se tenga sino de la ansiedad que causa el miedo a la impotencia. Afortunadamente, la práctica de la ciencia es de hecho muy diferente de sus prescripciones ideológicas; científicas y científicos difieren en el enfoque que dan a sus trabajos y en su estilo de trabajo.

En síntesis, la retórica de la dominación, la coerción y el poder sirve para seleccionar un tipo de comunidad científica que tiende a exhibir estilos emocionales y cognitivos particulares. Esa misma retórica, interiorizada por la comunidad, selecciona a su vez a estilos de trabajo, metodologías e incluso ideologías que sean compatibles con ella. La generalización de la ciencia, en tanto que empresa, dominio intelectual, y visión del mundo está reflejando y perpetuando esos esquemas, que, como se ha visto, provienen de asociaciones hechas desde épocas anteriores.

Este punto de vista conduce a Amparo Moreno y seguramente a otras muchas Y investigadoras al estado de esquizofrenia que expresa en el artículo mencionado, pues, tal como lo afirma ella misma, la noción de lo humano habitual en los textos más diversos del discurso lógico-científico, el concepto de hombre a partir del cual se articula nuestra racionalidad, implican valorar como superior todo cuanto se orienta hacia la voluntad de dominar el mundo, menospreciando como inferior y caótico —y violentando y ahogando— las aspiraciones al entendimiento gratuito. Este presupuesto de la voluntad de dominio vicia, según Amparo, las reflexiones académicas, políticas e informativas.

A partir del periodismo y la academia universitaria, Amparo Moreno Sarda trabaja sobre la necesidad de lecturas no androcéntricas de los textos académicos, para develar las articulaciones del sistema de valoraciones positivas de la racionalidad, que conducen a académicas y académicos a relacionar inconscientemente lo que se argumenta con lo que se siente, en la base de lo cual está un sistema simbólico que justifica pormenorizadamente dónde, cuándo, cómo, qué y para qué debe ser lo que se ha aprendido a creer que debe ser, y que se ha engarzado con otro sistema mítico-religioso, según el cual se identifica como concepto de lo humano todo cuanto solo puede atribuirse al universo mental y al sistema de valores de los actores públicos, que actúan al ritmo de la voluntad de dominar el mundo. Se trata de un modelo viril, que actúa como modelo ideal del yo, como patrón de pensamiento racional, como yo consciente al que se le ha atribuido un conocimiento objetivo, que bloquea otros pensamientos que deben ser rechazados como irracionales.

Para Luisa Muraro (1996), el subjetivismo “típicamente femenino” indica la diferencia sexual desde la parte del sujeto, señalándola como algo no legítimo, no inscribible en el orden simbólico. En cuanto tal ha sido recuperado por la «política de las mujeres», que lo ha transformado prácticamente en un principio de conocimiento del mundo y de transformación del orden simbólico, con la instancia del «partir de si», que quiere decir no opinar ni decidir nunca sin haber establecido dónde estoy yo con respecto a la materia a juzgar o decidir, yo con la que soy y quiero llegar a ser, yo en relación con otras y otros.

Luisa destaca la propuesta de Lucy Irigaray de superar la oposición realismo-subjetivismo femenina, y cambia el significado del subjetivismo femenino, que en la sociedad patriarcal ha entrañado mantener el deseo femenino de estar en el mundo

con vida y vinculado a hacer que el lugar del Otro no esté, para una mujer, nunca vacío, y se ponga siempre a alguien, a uno cualquiera, en el lugar del Otro. A su vez, define el realismo femenino como la «capacidad femenina de experimentar y gozar de un mundo que no existe, de exceder, de asomarse fuera del mundo que existe; capacidad que, de otro modo, oscila ciegamente entre ilusión y autenticidad, a merced del juicio del otro; para ejercerse como potencia libre del pensamiento necesita criterios de verdad» (Luisa Muraro, 1996, p. 87).

Luisa Muraro destaca a filósofas como Simone Weil, Edith Stein, Hannah Arendt, Clarice Lispector, Gertrude Stein y Elsa Morante —que no llevan nombre de filósofas porque están fuera del recinto filosófico-, quienes sustentan la posibilidad de un conocimiento objetivo, basado en la no reductividad del pensamiento al Yo y acompañado por el concepto de una subjetividad no opuesta a la objetividad sino puesta para dar lugar al mundo del cual el sujeto se conocerá entonces como parte.

Helen E. Longino (1996) también hace una crítica a lo que denomina virtudes teóricas, que son aquellos rasgos de una teoría o modelo que cuentan prima facie como razones suficientes para apoyarla, apreciarla o aprobarla. Señala la existencia de un conjunto de tales virtudes, llamadas «valores cognitivos», estipuladas en escritos filosóficos sobre las ciencias, y determina las propiedades de las teorías que las hacen ser consideradas como conocimiento. Helen argumenta que no son cognitivas y que pueden ser vehículo para la importación del género y las ideologías de este.

Apoya su análisis en los cinco valores definidos por Thomas Khun, que recogen los establecidos por otros teóricos de la ciencia convencional: precisión, simplicidad. consistencia interna y externa, amplitud de alcance y fecundidad. A estas virtudes (de las que queda claro no se crearán todas simultáneamente y con la misma intensidad, por lo cual los debates al respecto son múltiples) agrega Helen la pregunta sobre la posibilidad de otras alternativas.

Para ello revela los objetivos diferentes, señalados a la ciencia en los escritos feministas, donde se encuentran otros valores, como adecuación empírica, novedad, heterogeneidad ontológica, interacción mutua, aplicabilidad a las necesidades humanas corrientes y difusión del poder.

La adecuación empírica es apreciada por su capacidad para guiar la investigación y revelar tanto el género en los fenómenos como los prejuicios genéricos en la consideración de los mismos. Por novedosos se entienden modelos o teorías que difieren, de manera significativa, de las teorías aceptadas y adoptan principios explicativos distintos (Sandra Harding, Donna Haraway). Una teoría caracterizada por heterogeneidad ontológica otorga paridad a diferentes tipos de entidades (Jeanne Altmann). La interacción mutua valora las teorías que tratan como mutuas a las relaciones entre las entidades y los procesos (Evelyn Keller, Barbara McClintock). La aplicabilidad a las necesidades humanas corrientes y la difusión del poder son criterios pragmáticos, más relevantes en las decisiones sobre qué teorías o marcos de trabajo atender.

Con el desarrollo de estos valores la autora no pretende afirmar que las virtudes tradicionales son siempre políticamente agresivas, pero sí que, de hecho, en algún momento son significados que no se pueden tratar como bases neutrales de los juicios.

Tratar las virtudes corrientes como constitutivas de la ciencia tiene como consecuencias: a) restringir las formas en las que se puede entender el mundo por la ocultación de la legitimación de modelos o teorías que exhiben las virtudes alternativas; b) cegar la ciencia ante las dimensiones políticas del conocimiento; c) restringir quién participará en la construcción del conocimiento acerca del mundo por devaluar asuntos e intereses que se desvían de los corrientes.

Como colofón vale mencionar el llamado de María Zambrano (citada por Elena Laurenzi en la introducción a María Zambrano. Nacer por sí misma, 1995), sobre la

necesidad de aproximar el intelecto al sentir, al que considera el fundamento de todo conocimiento humano, signo supremo de veracidad, de verdad viva. Para ser realmente «viviente», la filosofía debería romper la hegemonía de la mente y prestar atención al ser humano en su totalidad, explorando la inteligencia del cuerpo y del corazón,«el logos que se reparte en las entrañas».

Bibliografía Cigarini Lia. 1996. La política del deseo: la diferencia femenina se hace historia. Barcelona, Icaria. Fox Keller Evelyn, 1991. Reflexiones sobre género y ciencia. Valencia, Alfons el Magnanim. Hammonds Evelynn M., 1996. ¿Existe una ciencia feminista? Mujeres de ciencias. Mujer, feminismo y ciencias naturales, experimentales y tecnológicas. Granada, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. Laurenzi Elena, 1995. “introducción” a María Zambrano. Nacer por sí misma. Madrid, horas y HORAS. Longino Helen E.. 1996. Haciendo visible el género en la construcción del conocimiento científico. Memorias del Seminario Ciencia y Feminismo. U. Complutense, Madrid. Moreno Sarda Amparo, 1993. «La subjetividad oculta de la objetividad o la esquizofrenia académica». DUODA Revista d’Estudis Feministes, N0 4, p. 15-29. Barcelona, Centre d’ Investigació Historica de la Dona. Universidad de Barcelona. Muraro Luisa. 1996. Nuestra capacidad común de infinito: traer al mundo el mundo. Barcelona, Icaria Rivera Garretas María Milagros, 1990. “Christine de Pizán; la utopía de un espacio separado”. Textos y espacios de mujeres, Barcelona, Icaria. ------------ 1997. Oliva Sabuco de Nantes Barrera. Breve historia feminista de la literatura española (en lengua castellana). La literatura escrita por mujer (de la Edad Media al siglo XVIII). Barcelona, Anthropos. Solterer Helen, 1995, Christine’s Way: The Querelle du Roman de la Rose and t Ethics a Polítical Response. The Master and Minerva. Disputing Women in French Medieval Culture. Berkeley, The University of California Press. Wade Labarge Margaret, 1996. La mujer en la Edad Media. Madrid, Nerea.

VIDA UNIVERSITARIA

ALGUNOS HlTOS EN LA HISTORIA DEL CIUP172

Gloria Calvo173

El objeto de este texto es presentar una pequeña reseña sobre lo que ha sido la historia del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional. Se parte de una premisa inicial: el Centro de Investigaciones nació como una institución incómoda para la UPN. La Universidad, en su desarrollo, no había tenido interés en un Centro de Investigaciones174. Es bueno recordar que el Centro de Investigaciones nace por la desmembración de otra institución: el Instituto Colombiano de Pedagogía; a raíz de esta situación, una parte de sus investigadores fueron asumidos por la UPN, bajo la modalidad de lo que sería su Centro de Investigaciones. Otros pasaron al Ministerio de Educación Nacional, a lo que era anteriormente el CENAPER. En ese entonces (1976) no existía dentro de la dinámica universitaria necesidad de tener un Centro de Investigaciones. Esa situación originaria ha signado un poco lo que ha sido la historia del CIUP. En la actualidad esto ha cambiado y existe una mayor integración e incidencia de sus investigaciones en la actividad investigativa universitaria. El Centro de Investigaciones de la Universidad ha devenido el organismo de gestión de la investigación, con lo que esta acepción tiene en relación con la dirección académica de la investigación.

En la trayectoria del Centro de Investigaciones es posible establecer unos hitos. Un primer momento en la historia del CIUP estuvo relacionado con la definición de objetos y métodos de investigación. Una vez se da la desmembración del ICOLPE, aparece la investigación ceñida a las demandas del MEN. Lo que refieren los investigadores de esa época era que las propuestas del MEN se convertían en investigaciones del CIUP. Un proyecto relevante, en ese entonces, fue el de las concentraciones de desarrollo rural175. Los investigadores del CIUP, sin pensarlo, se vieron enfrentados a la temática de la investigación rural. Posteriormente, hacia el año 81, empieza el auge de los Métodos Cualitativos de investigación en Colombia. En ese año se realiza un Seminario Nacional de Investigación coordinado por el Instituto SER de Investigaciones. Allí empiezan a definirse los grandes temas de investigación, las financiaciones significativas y a constituirse los equipos de investigación. Es el momento en el cual se conforma el proyecto la Historia de la Práctica Pedagógica, con la participación de la Universidad del Valle, Antioquia, Nacional, el CIUP y con el apoyo de COLCIENCIAS176. De esta época datan las investigaciones de Rodrigo Parra177 desde una perspectiva etnográfica: el estudio sobre la imagen del maestro, las cuestiones relacionadas con las instituciones formadoras de docentes; las investigaciones de Aracelly de Tezanos178 financiación del CIID; y la Red Cualitativa de investigaciones sobre la realidad escolar, que editaba un boletín sobre este tema. Esta era una Red de investigadores de la cual formaban parte

172 La base de este texto fue la conferencia pronunciada en la primera Reunión de Directivos e investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Agosto de 1999. 173 Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. 174 Antes del CIUP existió el Instituto de Investigaciones Pedagógicas dirigido por Gonzalo Cataño. 175 MINISTERIO de Educación Nacional, Informe preliminar de Evaluación del programa de concentraciones de Desarrollo Rural, Bogotá, 1976 176 MARTINEZ, A.; GUTIERREZ, O.; SILVA, R. Historia de la práctica pedagógica durante la Colonia. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1980. 177 PARRA, R. La imagen del maestro en la escuela campesina, CIUP Bogotá, 1981; Las relaciones sociales en la práctica pedagógica en las escuelas normales. Informe final. CIUP, Bogotá. 1983; Maestros de Maestros: la organización social del conocimiento en una normal rural, CIUP, Bogotá, 1985, 178 DE TEZANOS, A. Maestros: artesanos-intelectuales: estudio crítico sobre su formación, CIUP, Bogotá, 1985.

varios investigadores de distintos países de América Latina y que aportó investigación relevante sobre la Escuela Básica. Otro proyecto con una financiación significativa, fue el Proyecto de Educación Infantil, apoyado por la Fundación Bernard Van Leer, el cual diseñó e implementó un modelo de formación de padres, para el trabajo con comunidades marginales179 . Estas referencias ponen de presente que estos primeros años de la década de los ochenta pueden asimilarse a una definición de objetos y métodos, asociada a la presencia de connotados investigadores.

Después viene un largo un período en el cual existe una gran presión por la institucionalización de la investigación. La crítica de la universidad, en estos años (1984-1990) estaba relacionada con una mayor presencia de los investigadores del CIUP y de sus investigaciones en sus proyectos curriculares. Responder a esa demanda fue la preocupación de algunos de los directores de ese entonces. De allí el interés por contar con un estatuto de la investigación que definiera sus funciones, la presentación de los proyectos de investigación, los trámites para aprobarlos; las instancias pertinentes para la aprobación de los proyectos: las facultades, los departamentos o los programas. Estas preocupaciones eran la respuesta a la presión por tratar de institucionalizar la investigación, por apartar las individualidades en la formulación de los proyectos, por lograr una investigación consensuada con la universidad, que impactara a los postgrados. De esa época data una brillante propuesta que trataba de articular la investigación y los postgrados: la de Alberto Martínez180. De allí se derivaba un currículo abierto y flexible.

Esta tensión entre la universidad y el CIUP se resuelve parcialmente entre el 91 y el 92. El paso de los investigadores a docentes va a señalar otro hito en la historia del Centro. Esa petición era una queja reiterada de las personas vinculadas al CIUP. La discusión de fondo consistía en que si la investigación era una labor académica181 por qué el régimen laboral era el del servicio civil; por qué en lugar de una evaluación académica, tales profesionales se evaluaban según el formato del servicio civil, por qué no existían posibilidades de ascenso, por qué sólo existían tres cargos de investigadores científicos.

Con el paso de los investigadores a docentes, el CIUP pierde un poco su carácter de Centro de Investigaciones con proyección nacional e internacional. Se convierte en el Centro de Investigaciones de una universidad, con lo que implica esa transformación: si bien se negocia una carga académica con tiempo para investigar, se pierde la dedicación exclusiva para la misma. Durante la rectoría del Dr. Rodríguez se asignan sólo 4 horas para la investigación. Este es un cambio significativo en lo que a la dedicación a la investigación se refiere. En estos años también empieza a darse otro elemento importante: el incremento en la asignación de recursos para la investigación a través del rubro de investigación y los postgrados. Esa situación comienza a dinamizar una serie de proyectos de la universidad; se inician las convocatorias a los docentes de la misma para presentar proyectos que se evalúan y avalan. A partir de ese hecho empiezan a generarse una serie de grupos de investigación en las facultades, y el CIUP pasa a coordinar un significativo número de proyectos de investigación que superan los 50182. Esa investigación empieza a revertir en la universidad, con unas características muy peculiares y con incidencia en las reformas académicas y en el proceso de acreditación de los pregrados y postgrados. De la situación inicial en la cual el CIUP estaba completamente desvinculado de la universidad, se pasa a otra en la cual el CIUP administra los proyectos de la universidad, tiene una incidencia en ellos, los gestiona y los apoya. Esta situación genera unas características distintas al Centro de Investigaciones. 179 BERNAL, R.; AGUDELO, R. Proyecto de Educación para padres: elaboración y experimentación de un curso audiovisual sobre el desarrollo integral del niño menor de tres años. Informe final, Centro de Investigaciones, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1987. 180 MARTÍNEZ, A. El desarrollo de la pedagogía en las Facultades de Educación. Centro de Investigaciones, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1983. 181 CALVO, G. La investigación: una labor académica en la Universidad. Bogotá, CIUP 1987. 182 TRUJILLO John, Relación de los proyectos de Investigación. Bogotá, CIUP, agosto de 1999.

¿Qué queda de trayectoria?

En el ámbito de métodos de investigación, el CIUP tiene una trayectoria reconocida. El CIUP consolidó la investigación etnográfica en educación desde los primeros trabajos de Rodrigo Parra, Leonor Zubieta y Aracelly de Tezanos. La presencia de Rafael Ávila y de Marina Camargo, hace que esta tradición esté aún presente183. En el seminario que se realizó en el año 98 con Aracelly de Tezanos, los participantes pidieron al CIUP alimentar una red de investigaciones en etnografía.

El CIUP también dejó una huella en la Llamada Arqueología y genealogía. Es frecuente encontrar estudios basados en la metodología impulsada por el proyecto de la práctica pedagógica184. La misma formación de Carlos Noguera y de Orlando Castro, y el énfasis en esta metodología de algunos proyectos de investigación ponen en evidencia que en el país hay una manera de ver la historia signada desde la arqueología185.

A partir de la década de las noventa nuevas investigaciones del CIUP han hecho relevantes en el país los estudios de investigación documental y los Estados del Arte186. En el ámbito de temas, el CIUP cuenta con una gran trayectoria en la problemática relacionada con los maestros. Estos han sido estudiados desde distintas perspectivas. En el momento actual es fundamental el trabajo de la Red de Cualificación de Docentes en Ejercicio —RED-CEE—, la publicación de Nodos y Nudos y la sistematización de las experiencias pedagógicas recogidas a través de la Expedición Pedagógica Nacional.

La reflexión sobre las instituciones, sobre la escuela y la familia, sobre su función socializadora, sobre las pautas de crianza recoge la tradición de los estudios apoyados por la Van Leer.

Los procesos cognitivos son abordados desde distintas perspectivas teóricas y metodológicas por Christian Hederich187 y Rosa Mercedes Reyes188. Hay en los trabajos de estos dos investigadores una temática referente a los procesos cognitivos, al manejo de la información, desde distintas propuestas teóricas, con una aproximación metodológica desde lo cuantitativo, que sin lugar a dudas podrían incidir en la calidad de la educación actual.

Del CIUP igualmente quedan experiencias sobre investigación formativa, que expresa la relación con los proyectos curriculares y se viene dando desde mucho tiempo atrás. El fallido intento de reforma del programa de preescolar en el cual tuvieron incidencia José Muñoz y Álvaro Pantoja, puede reconocerse como una primera aproximación desde la investigación a lo curricular. Otra experiencia fue la presencia de Alberto Martínez en la formación de historiadores como Carlos Noguera y Castro a través del proyecto relacionado con la historia del IPN189.

El proyecto Atlántida, en el que Marina Camargo contó con doce estudiantes de psicopedagogía fue una alternativa para los proyectos pedagógicos de estas estudiantes. En un primer momento y ante el cambio que significó esta propuesta, muchas docentes

183 AVILA, R; CAMARGO, M. La utopía de los PEI en el laberinto escolar Bogotá, CIUp 1999. 184 MARTÍNEZ, A.; CASTRO, J.; NOGUERA, C. Crónica del desarraigo: historia del maestro en Colombia. Bogotá, 1989. 185 Sobre todo los proyectos que propone la Sociedad Colombiana de Pedagogía –SOCOLPE- 186 VÉLEZ, A; CALVO, G. Análisis de la investigación en la formación de investigadores. Bogotá, Universidad de la Sabana, 1991. También CALVO, G. las innovaciones en la educación básica. Santiago, REDUC, 1991 y La enseñanza-aprendizaje. En busca de nuevas rutas. Santiago —PREAL—. 1997. 187HEDERICH, C. Estilos cognitivos como modalidades de procesamiento de la información: una exploración en las áreas de matemáticas y lenguaje. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, COLCIENCIAS, 1998. Más recientemente Estilos cognitivos y logros académicos en Bogotá. IDEP.2000. 188 REYES, R. El juego y el sistema de los símbolos ¿Generalidad o especificidad de dominio? Informe final de investigación, Bogotá, CIUP - COLCIENCIAS, 1999. 189 NOGUERA, C. Proyecto de investigación: el estando del maestro en Colombia durante el siglo XX (1936-1979). Primera etapa: profesionalización y agremiación, Bogotá, CIUP— IEP—FECODE, 1986.

del departamento se preguntaban por la clase de psicología evolutiva, por la psicología que conformaba el plan de estudios en psicopedagogía, y se sorprendían ante la propuesta de formación a partir de la participación en un Proyecto de Investigación. Hoy, cuatro de esas estudiantes hacen parte de la comunidad investigativa del país: dos personas en la FES, otra en la Universidad Javeriana y la otra en la misma Universidad Pedagógica. Son personas que se formaron en investigación etnográfica. Actualmente. Rosa Mercedes Reyes implementa una propuesta de enseñanza para la comprensión en la formación de maestras en preescolar, mostrándoles distintas miradas sobre los procesos conceptuales y lo que implica la relación con el juego, entre otros aspectos190 Incidencia en la formulación de políticas educativas

El CIUP jugó un papel importante en el cambio hacia la evaluación cualitativa que orienta, en la actualidad, los procesos de enseñanza y aprendizaje del país. El decreto sobre PROMOCIÓN AUTOMÁTICA fue un texto consensuado con la dirección del Centro en ese entonces. También un significativo grupo de investigadores entró a apoyar este proceso en las regiones, y formó parte el proyecto implementado por COLCIENCIAS sobre apoyo a proyectos de investigación que tuvieran como objeto el seguimiento de la implementación de esta normativa en las regiones191.

Otro hecho relevante fue la presencia de Marina Camargo y Manuel Rojas como contraparte nacional en el estudio sobre repitencia, que el Ministerio de Educación Nacional contrató con el Centro de Investigaciones de la Universidad de Harvard, y que estuvo coordinado por Armando Loen. Claudia Uribe y Rodrigo Villar, que también participaron en esta investigación, están vinculados al programa de Doctorado en esa prestigiosa institución. Cualificación de la investigación en los proyectos curriculares

Cuando se oyen comentarios de los docentes de la universidad y de otras universidades sobre el impacto que la presencia de los antiguos investigadores del CIUP ha tenido en la universidad, en los aspectos investigativos, se siente satisfacción. Muchas personas del CIUP forman parte de los Comités de Investigación de la universidad como evaluadores de los proyectos de investigación. También tienen a su cargo las Líneas de investigación de los programas acreditados.

Este balance puede dar la impresión de que son sólo logros los que refleja la historia del CIUP. Pero también han existido proyectos malogrados, tal como la consolidación del mismo grupo académico en el significado de esta acepción. Siempre ha existido dispersión entre los investigadores y, con frecuencia, desconocimiento sobre las realizaciones, avances y retrocesos de cada uno de los proyectos. También dificultades en la formación de una generación de relevo. Nuevas personas que se vinculan a los proyectos y que muestran dedicación e interés deben abandonar el CIUP pues a veces no existe continuidad en las financiaciones de las investigaciones.

La incidencia de los resultados de casi tres décadas de investigación en la comunidad educativa podría haber sido mayor. Una posible explicación radica en la relación ambigua con la universidad; otra, en las dificultades de articular investigación y docencia, que escuda, las proyecciones y la relevancia de algunos proyectos por no encontrar relación directa con los programas de formación. También porque no es fácil la conformación de

190 REYES. R. Validación de una estrategia de trabajo dentro del marco de la enseñanza para la comprensión, para los espacios enriquecidos del Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 2000. 191 ROJAS, M. Promoción Automática y fracaso escolar en Colombia. En Revista Colombiana de Educación, No. 25, Bogotá. CIUP, 1992, Pág. 73-95

comunidades de pensamiento, y los investigadores se aíslan en sus propias reflexiones, olvidando, con frecuencia, las necesidades sentidas del sistema educativo, en su conjunto. Proyecciones El CIUP, como un centro de investigaciones de gran proyección con proyectos internacionales relevantes, con financiación de entidades distintas a la UPN, con una presencia de investigadores connotados, pasó a la historia192. El CIUP tiene ahora una dinámica interesante, relativa a la proyección de la investigación en la Universidad y al apoyo de la misma. No obstante, valdría la pena iniciar cierta difusión de lo que ya se tiene. El CIUP podría apoyar procesos de sistematización de experiencias de los docentes, y trabajar en la organización de seminarios sobre temáticas que tiene bastante consolidadas, como los desarrollos en ciencia cognitiva. Así mismo, podría recoger la experiencia en la realización de eventos: El porvenir de nuestras escuelas (miércoles de septiembre de 1983) que llenó hasta las escaleras la Sala de Conferencias de esa biblioteca Luis Ángel Arango; el tercer seminario nacional de investigación que fue relevante193 y también el 1o y 2o seminario de investigación educativa regional, realizados en Cali y Manizales respectivamente en 1987. Además, se podría rescatar la consolidación de la investigación a partir de seminarios temáticos o generales y tal vez pensar en un proyecto editorial que rescate el acumulado teórico de más de dos décadas que no ha tenido la suficiente presencia dentro de la institución y dentro de la comunidad científica, en general, porque no ha sido suficientemente difundido. Coda Sin lugar a dudas en los últimos años y como consecuencia del Plan de Desarrollo institucional, la Universidad Pedagógica Nacional ha impulsado sus labores de investigación. Casi pudiera afirmarse que existen proyectos con un componente cerca- no a la investigación en cada uno de los campos estratégicos que contempló el citado plan. No obstante, pareciera que la desarticulación entre los programas, la ausencia de propósitos colectivos, la centralización excesiva de los recursos, las decisiones y los procedimientos, a los que hacia referencia el PEI en su diagnóstico sobre la situación interna de la Universidad siguen vigentes194.

Pese a estos intentos por consolidar la investigación, ésta continúa dispersa. Los diferentes grupos académicos que comparten problemas, métodos o construcciones teóricas similares o complementarias tienen escasos conocimientos sobre avances que pudieran potenciar sus reflexiones. De la misma forma, actividades que pudieran formularse conjuntamente no tienen cabida dentro de esta atomización, en detrimento de la presencia institucional de la Universidad. Tal situación lleva a que en los diferentes ámbitos, nacionales e internacionales, se reconozcan individualidades pero se vea a la institución, en su conjunto, como una entidad burocratizada y que tiende a entorpecer más que a facilitar posibles alianzas y convenios. 192 En el paso de ser un Centro de Investigaciones a ser el Centro de Investigaciones de la Universidad, el CIUP ha dejado de licitar algunos proyectos internacionales de relevancia, por ejemplo el del Programa de Reforma Educativa en América Latina —PREAL—, que ha venido siendo desarrollado por el Área Educativa del Instituto SER. Igualmente otro proyecto liderado por el CIDE, en Santiago de Chile, relacionado con análisis de políticas educativas. La idea es que hacia el futuro estos proyectos puedan ser liderados a través de REDUC (Red Latinoamericana de Información y Documentación Educativa). De hecho a través de esta red se acaba de terminar la investigación El Aula Reformada que analiza las prácticas pedagógicas en lectura y escritura a la luz de las políticas educativas en cinco países de América Latina. 193 Tercer Seminario Nacional de Investigación en Educación. ICFES, Bogotá, 1986, 325 páginas 194 Universidad Pedagógica Nacional. Proyecto Político y Pedagógico de la UPN. Bogotá, 1997, Pág. 29.

Como consecuencia ante esta situación, se hace imperativo: • Definir Líneas de investigación que reconozcan los acumulados teóricos y metodológicos de los diferentes grupos académicos de la Universidad. Estas líneas trascienden los proyectos curriculares. A manera de ejemplo, podría hablarse de cultura política, formación de docentes, enseñanza de las ciencias, etc. • Definir las funciones de los Comités de investigación de las facultades. Hasta el momento el rol de los mismos ha estado relacionado con el aval de los proyectos presentados por los diferentes profesores. En el caso de la convocatoria para el año 2001, no siempre hubo coincidencia en las evaluaciones realizadas por los comités de las facultades y los evaluadores externos. Proyectos bien acogidos en las facultades fueron medianamente puntuados por los evaluadores externos. También se presentaron situaciones contrarias. • Constituir un ente que lidere el proceso académico de la investigación. Si bien esta función ha estado asociada al Centro de Investigaciones —CIUP— el acuerdo 024 de 1994 lo redujo a labores de gestión, las cuales han sido entendidas como de apoyo administrativo a los proyectos agrupados como de Desarrollo y Fomento de la Investigación Educativa, muchas veces de espalda a la comunidad académica. Este liderazgo requeriría acciones que sitúen la investigación, como saber acumulado, en la discusión y en las dinámicas de las políticas educativas. También como un conocimiento que permea a la sociedad civil, en su conjunto.

UN VIAJE A ISRAEL

Gonzalo Cataño∗ El Instituto Cultural Israel Ibero-América convocó, para los días 18-25 de febrero de 2001, un encuentro de decanos de facultades de educación, de directores de centros de formación docente y de jefes de oficina de los ministerios de educación del mundo español y americano. La reunión tenía como objeto presentar a la audiencia de habla española la estructura del sistema educativo israelí y los logros más significativos de su enseñanza primaria, secundaria y universitaria. Tuve la oportunidad de ser invitado a dicho evento, y en las páginas que siguen deseo compartir algunas observaciones registradas en mi corta visita.

A la reunión asistieron viceministros de educación, decanos de facultades de educación, coordinadores de formación docente de diverso tipo y directores de programas para la enseñanza primaria y secundaria. Además de España, estuvieron representados Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. Las características formativas y profesionales de los representantes eran muy diversas: algunos tenían experiencia en investigación, otros eran meros educadores con responsabilidades administrativas y, otros más, profesionales universitarios con vínculos políticos y alguna experiencia en educación con posiciones directivas muy cercanas a los palacios presidenciales.

La modalidad del encuentro consistió en visitas a museos, escuelas, colegios y universidades; en intercambios con profesores, investigadores y directivos de instituciones educativas; y en, reuniones con empresarios consagrados a la elaboración de tecnologías educativas de vanguardia (high technology). A estos encuentros de aliento académico, se sumaron excursiones por Jerusalén y la región de Galilea, los llamados “lugares santos,” sitios que recuerdan algunos pasajes bíblicos del Antiguo y Nuevo Testamento.

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El gobierno israelí y las élites políticas en general conceden una gran importancia a la

educación como fuente de progreso. Y esto no sólo en lo que respecta a la alfabetización de toda la población, sino a la formación integral de una sociedad del Medio Oriente con dificultades de supervivencia. Israel quiere ser una potencia. El poco amistoso entorno árabe ha llevado a la nación judía a preparar a todos sus ciudadanos a enfrentar, con sus propias fuerzas, la protección de su territorio y la defensa de su cultura milenaria. Desea estar a la vanguardia del desarrollo tecnológico y participar en forma directa en el avance del conocimiento. Busca afianzar la democracia con todos sus elementos constitutivos: elecciones, partidos políticos, tolerancia religiosa y opiniones y discusiones abiertas, a través de los medios de comunicación de masas. Y para ello ha diseñado un sistema educativo fuerte, audaz, imaginativo y de calidad.

En la actualidad, Israel es una sociedad trilingüe o al menos bilingüe. Al ser un pueblo de inmigrantes, una parte significativa de los residentes habla tres idiomas: la lengua de origen, generalmente europea, el hebreo, el habla del país, y el inglés exigido por el

∗ Sociólogo. Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional. Autor de La Sociología en Colombia (tercera edición, 1997), Educación y estructura social (1989), La artesanía intelectual (1995), Historia, sociología y política (1999) Crítica sociológica y otros ensayos (2000).

sistema escolar. Hay por lo demás una modalidad característica en su población nativa: el árabe, el hebreo y el inglés. Lo más frecuente, sin embargo, es el bilingüismo: la lengua hebraica y la anglosajona. El inglés ha conectado a la población con el mundo exterior y le ha facilitado la asimilación de las contribuciones más notables de Occidente. Esta peculiaridad ha hecho de la pujante sociedad israelí una experiencia única de afirmación de la cultura occidental en el Medio Oriente, una región donde la ciencia, la tolerancia, la democracia y sus compañeras de viaje, la libertad y la igualdad, son elementos bastante extraños.

El sistema educativo israelí ha introducido, en toda su extensión, la ciencia como elemento formativo. En los curricula de la enseñanza primaria y secundada el conocimiento científico ocupa un lugar significativo. No sólo es considerado el saber más útil, sino el camino más directo para unir el país a la dinámica de las sociedades desarrolladas. Para sus dirigentes es claro que las naciones que dependen pasivamente de las contribuciones de otros pueblos y de las patentes de sus desarrollos tecnológicos, están perdidas. Son Estados que carecen de autonomía y su destino estaría encadenado a intereses foráneos sin participación alguna en las decisiones fundamentales y de mayores consecuencias.

Esta política educativa se traduce en un uso agresivo de la tecnología en las instituciones escolares. En Israel abundan los museos de la ciencia donde los niños y los adolescentes experimentan directamente la lógica del conocimiento científico. La enseñanza se ve a su vez reforzada por la utilización cotidiana de la electrónica. Las escuelas y colegios presentan una relación de diez estudiantes por computador y, a diferencia de las experiencias de otros países, este artefacto se encuentra dentro del aula siempre listo a cooperar en el aprendizaje; es un mueble más del salón de clase.

En la escuela primada típica una sala ostenta cinco o seis aparatos de cómputo a fin de que los estudiantes los usen en las labores de escritura, dibujo u obtención de información. En ellos diseñan mapas, observan la geografía de su país y de otras regiones, resuelven problemas aritméticos, simulan experimentos físicos y adelantan sus tareas cotidianas. Es un acompañante de la exposición del profesor, del tradicional empleo de la pizarra y de la participación del alumno en el aula. Esto evita la sacralización de la tecnología y la afirma como un instrumento que aligera el adiestramiento y la creatividad individuales. Israel ha tomado en serio la demanda de que en el siglo XXI el computador es un elemento más de la definición misma de alfabetismo, esto es, un requisito adicional para lograr un desempeño eficaz en las esferas de la vida social, económica y cultural. A la tradicional habilidad en la lectura, la escritura y las operaciones aritméticas, la familiaridad con la electrónica se ha traducido en una condición funcional de las sociedades modernas. Esta propagación de la electrónica en escuelas y colegios, se ve fortalecida por la existencia de computadores personales en el 35% de los hogares judíos, porcentaje que está haciendo de este novedoso y útil artilugio de finales del siglo XX un utensilio tan corriente como la radio y la televisión caseras.

El sistema educativo atiende igualmente funciones socializadoras muy precisas. Como se sabe, buena parte de la población de Israel viene de otros países con idiomas y tradiciones culturales encontradas. Para la asimilación de estas corrientes migratorias, la escuela afirma el idioma nacional (el hebreo), lo mismo que la historia y los patrones políticos y culturales del país. Esto se ve con claridad en los esfuerzos por integrar las recientes oleadas de población judía provenientes del mundo africano y de los territorios de la ex Unión Soviética, procesos que han alterado la demografía israelí de manera brusca en la última década.

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En este contexto de la modernidad se forman los maestros de Israel. Todos tienen un titulo de licenciatura que se obtiene en Collages especiales muy semejantes a nuestras Facultades de Educación. Además del trabajo estrictamente pedagógico, habilidades en el manejo de los niños y de los adolescentes, reciben una formación en las diversas disciplinas científicas y aplicadas que deberán impartir en sus lugares de trabajo. Son trilingües y continuamente están tomando cursos para actualizar sus conocimientos o avanzar en sus estudios individuales. Están organizados en una gran federación nacional con enorme poder de negociación frente al Estado, al cual causan más de un dolor de cabeza en los momentos de discutir sus ingresos y sus prebendas profesionales.

Los docentes trabajan con textos producidos en Israel. Algunos son contratados por editoriales comerciales, pero en los últimos años el prestigioso Instituto Weizmann de Investigación ha estado promoviendo varios programas para el diseño de manuales en las ciencias “duras”, incluyendo las matemáticas. Esta experiencia ha comenzado a dar sus primeros frutos. Ahora los científicos in activo, con experiencia en investigación y publicaciones en sus respectivas áreas, se enfrentan con la divulgación de la ciencia en los primeros ciclos del sistema educativo. No quieren dejarle la enseñanza de las ciencias a los “generalistas” o a las personas “cultivadas” con poca o ninguna pericia en investigación, como sucede en la mayoría de los países del Tercer Mundo. Esperan producir manuales para la enseñanza primaria y secundaría en las disciplinas más sensibles a la vanguardia del saber. Esto no sólo busca modernizar la difusión de las disciplinas científicas, sino cambiar la mente de los científicos, muy dados a despreciar las labores de divulgación. Los investigadores activos —los hombres y mujeres de laboratorio que trabajan en la frontera del conocimiento— tienden a mirar la docencia como una pérdida de tiempo, y en su interior consideran a los que se dedican a la enseñanza (a los maestros), como socios menores que apenas entienden lo que propagan en sus salones de clase.

Esta pauta de conducta, muy generalizada en Occidente, está cambiando y se espera que rinda sus mejores frutos en un futuro cercano. Para lograrlo, el Instituto Weizmann ha diseñado estrategias con varias instituciones escolares y con maestros dedicados a la enseñanza de las ciencias. Quiere cambiar los métodos, pero también aprender de los maestros y maestras con experiencia de varios años en la transmisión de los conocimientos científicos. Si se desea que los docentes estén obligados a saber lo que enseñan, los investigadores, o por lo menos algunos de ellos, deben conocer las dificultades de la transmisión del legado científico a la generación que mañana integrarán los efectivos de la institución de la ciencia.

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Desde sus inicios el Estado israelí se propuso ofrecer enseñanza primaria y media a todos los hombres y mujeres en edad escolar. Esto ha hecho que la presión sobre la universidad sea cada vez mayor y que su población aparezca en las comparaciones internacionales como “hipereducada”. Hay por supuesto diferencias según los orígenes étnicos y de clase social, dos categorías que muchas veces se confunden en el Israel de nuestros días. La población blanca de origen europeo presiona sin duda por más y mejor educación, y es la que mayores logros culturales, científicos y profesionales presenta en el concierto nacional e internacional. Pero en general el país como un todo valora y tiene en gran estima la educación, y el Estado está allí para señalar sus bondades y subrayar los resultados que se derivan de ella para el desarrollo y la seguridad nacionales.

El énfasis de la educación superior se dirige a la enseñanza de las ciencias naturales en toda su complejidad. Es verdad que no descuida las humanidades ni las ciencias

sociales, pero la física, la química, las matemáticas y las ciencias de la vida tienen prioridad. Estos renovados esfuerzos constituyen sin duda una extensión de los anhelos consignados en la enseñanza primaria y secundaria. No sólo se subraya allí la utilidad de la ciencia y su eventual traducción tecnológica, sino que se la considera el instrumento más acabado para participar en la emulación internacional. Los dirigentes del Estado de Israel saben que el prestigio de una nación está asociado al peso e influencia de su cultura, dos rasgos que en nuestros días están asociados en gran parte a las contribuciones científicas.

La universidad de Israel corre pareja con el nivel y la calidad de las instituciones de educación superior de Europa y de los Estados Unidos. Mediante el intercambio de profesores y estudiantes, sostiene un diálogo permanente con las mejores universidades de Occidente, hasta el punto de que muchos de sus docentes son también profesores de planta de otros países. La afirmación del inglés, la lingua franca de nuestros días, como segunda lengua de Israel, promueve una interacción directa y sin intermediados con las culturas científicas de las naciones que se encuentran a la vanguardia del saber. Esta labor se ve multiplicada con la existencia de centros de investigación como el mencionado Instituto Weizmann, donde se trabaja en temas de frontera en ínfima relación con los centros de exploración del exterior. Los investigadores israelíes publican en las revistas científicas de mayor rango de Occidente y muchos de ellos pertenecen inclusive a sus cuerpos de redacción.

Los resultados de estos esfuerzos científicos se observan en el notable avance tecnológico del país. Israel está a la vanguardia de la producción de materiales educativos mediante el uso extensivo de la electrónica (televisión y computadores).

Pero no sólo esto. Su agricultura y su industria, su medicina y su fabricación de armas y de medios de comunicación y de transporte, se halla entre los primeros del mundo. Su biotecnología, ingeniería genética, electrónica, energía solar, robótica y aeronáutica, le han servido para enfrentarse con éxito a una geografía agreste y a una situación internacional siempre al borde del enfrentamiento bélico. Su cultura científica es ante todo ciencia aplicada; asimilación de lo mejor del conocimiento básico para la solución de los problemas del momento.

En el área de las ciencias sociales esta situación de liderazgo no es tan clara, pero sus universidades cuentan con investigadores de gran prestigio en sociología, historia, antropología y estudios antiguos, especialmente aquellos relacionados con la arqueología del pueblo judío. Su territorio no sólo incluye buena parte del el escenario descrito en La Biblia, sino que además, sus ciudades y su arquitectura —iglesias, sinagogas y mezquitas—, contienen los monumentos de las tres grandes religiones monoteístas de nuestro tiempo: la judía, musulmana y cristiana. Uno de sus museos guarda por lo demás, los novísimos textos del judaísmo antiguo, los famosos Rollos del Mar Muerto, manuscritos de enorme valor para un adecuado conocimiento del nacimiento del cristianismo y de la vida del pueblo judío en los albores de nuestra era.

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Como se deriva de lo anterior, lo que más atrae del sistema educativo israelí es la

valoración de la educación y su énfasis en la ciencia. Las elites conceptúan que el futuro de la nación está en sus recursos humanos y en las habilidades que sean capaces de desplegar en un mundo cambiante y en permanente evolución en el campo del conocimiento. Es un pueblo pequeño (seis millones de habitantes), urbano (el 90% de la población vive en las ciudades), de territorio minúsculo (27.800 km2) y de difícil geografía (un entorno semidesértico). No obstante estas dificultades, Israel es un país moderno, desarrollado, pujante y con enormes contribuciones tecnológicas. Pertenece al Primer

Mundo y en dos generaciones ha dejado atrás a sus vecinos. Si hoy presenta evidentes logros en la ciencia aplicada, sus contribuciones a la ciencia básica no serán extrañas en un futuro próximo. Su suerte esta unida a lo mejor de la cultura occidental, tradición que ha hecho suya y a la cual ha comenzado a contribuir con autonomía en condiciones difíciles de sobrevivencia física. Y mientras esto sucede en su apretado hábitat, sus irritados vecinos de habla árabe —Líbano, Siria, Jordania y Egipto— son cada vez más pobres. Las clases dirigentes de estos países han encadenado a sus pueblos a fanatismos religiosos, a una férrea estratificación social, a un odio a los modos de vida occidentales y a dominaciones políticas tradicionales ajenas a la democracia y a las nociones de libertad e igualdad social.

INFORMES DE INVESTIGACION

ESTILO COGNITIVO Y LOGRO ACADÉMICO EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ

Christian Hederich M.∗

Ángela Camargo U.*

1. El proyecto Contexto

Desde hace ya 10 años, se ha venido acumulando información acerca de los muy escasos niveles de logro educativo de los estudiantes colombianos (MEN-Saber, 1992, 1995; TIMSS, 1997; UN-SED, 1999; entre otras). Sin embargo, a pesar de las precisiones alcanzadas respecto de la descripción de tales niveles, hasta el momento se ha avanzado poco en la explicación de los mismos. De esta manera, los estudios realizados sobre los factores asociados con el logro académico, aunque han arrojado información importante, ésta tiene aún un carácter más bien inicial (DNP, 1999).

A nuestro juicio, buena parte de esta dificultad explicativa radica en la escasa base teórica que caracteriza los estudios clásicos de factores asociados, usualmente realizados desde una óptica economicista, lo cual está en el origen de su bajo poder explicativo habitual. En general, este tipo de estudios, particularmente aquellos que trabajan con grandes muestras, son observaciones puntuales que hacen un recuento de variables asociables, de forma intuitiva, con el logro, sin explicación sobre el modelo teórico en el que se consideran dichas variables. Así, la dispersión de éstas y la ausencia frecuente de una conceptualización clara y consistente acerca de las asociaciones que se esperan encontrar hacen de la lectura de muchos de los estudios de factores asociados con el logro poco más que el recuento de una lista desordenada de características varias. De tal forma, “factores” como el género del estudiante, su nivel socioeconómico, el tamaño de su familia, los niveles de formación docente de uno o varios de sus maestros, la presencia de material didáctico en la escuela, el género de los maestros, la disponibilidad de servicios públicos en la escuela, etc., se incluyen en estos estudios como resultados de intuiciones poco desarrolladas y aún menos explícitas. Esto ha conducido a que una buena porción de las variables incluidas sean factores gruesos, usualmente indicadores amplios, que agrupan multitud de variables más finas, no consideradas específicamente, pero con vínculos conceptuales mucho más claros con el logro académico.

Desde nuestro punto de vista, el problema del logro académico es, en últimas, un problema de aprendizaje en el contexto escolar y, por lo tanto, de naturaleza esencialmente educativa, que debe explicarse en términos psicopedagógicos desde una orientación teórica cognitiva. Así, hemos querido superar las limitaciones de los estudios convencionales sobre factores asociados, tomando como base, un marco teórico de enorme desarrollo en la psicología cognitiva: el de la Teoría de la Diferenciación Psicológica, a partir de la cual surge el concepto de estilo cognitivo. El uso de este “lente teórico” presenta, a nuestro juicio una serie de ventajas importantes para el estudio del logro académico: • En primer lugar, el estilo cognitivo es una característica individual, de naturaleza psicológica, estrechamente ligada al funcionamiento cognitivo, y por lo tanto, al proceso del aprendizaje. El concepto de estilo cognitivo es intuitivamente simple: es una modalidad ∗ Profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones CIUP

de funcionamiento cognitivo que no se refiere al contenido, sino a la forma en la que se da el proceso de aprendizaje. Esto es, salvo el caso de limitaciones excepcionales, cualquier persona de cualquier estilo cognitivo puede aprender y manejar cualquiera de los contenidos escolares; pero, en la medida en que la forma como ocurre el proceso es diferente para cada estilo, no es descabellado esperar una asociación entre el estilo cognitivo y el logro académico, dada por la medida de la pertinencia de la acción pedagógica. Así, cuando asumimos el estilo cognitivo como unidad de aná. • En segundo lugar, sabemos que el estilo cognitivo surge como resultado de la interacción entre multitud de variables individuales, familiares y culturales. Así, desde un punto de vista teórico, es posible explicar; a partir del estilo cognitivo, la asociación entre un factor y el logro de aprendizaje por la vía de la mediación que éste establece entre el factor considerado y el logro. En la medida en que un factor contribuya a la conformación del estilo cognitivo y en que el estilo se encuentre relacionado con el logro de aprendizaje, hemos explicado la asociación aparente entre el factor y el logro. • En tercer lugar, están las enormes posibilidades de acción efectiva que ofrece la consideración del estilo cognitivo. Muchos de los factores incluidos en los estudios convencionales de factores asociados son características que podrían, con justa razón, ser consideradas irrelevantes desde alguno o varios puntos de vista. Tal y como lo anotaba Tedesco (1992: 19), “(...) muchos sistemas de información resultan inoperantes no porque midan cosas superfluas en sí mismas sino porque son superfluas desde el punto de vista de las posibilidades de utilización de dicha información”. No es éste el caso del estilo cognitivo, cuya consideración ofrece innegables ventajas para maximizar el efecto positivo de la acción educativa, particularmente en el orden pedagógico. Los estudios al respecto han mostrado una gran cantidad de elementos que favorecen el logro de aprendizaje de sujetos de uno u otro estilo. Así, el reconocimiento de las diferencias cognitivas en el salón de clase conduce necesariamente a una personalización de la acción pedagógica, que redunda inmediatamente en logros marcadamente mejores para la generalidad de los estudiantes. Referente teórico El logro académico Entendemos por “logro académico” una categoría que intenta compendiar todo aquello que un estudiante alcanza como resultado directo de su exposición a un sistema educativo. Atendiendo a las funciones que normalmente se asignan a los sistemas educativos, los logros académicos son de muy diverso orden. Posibles dimensiones de logro son: la construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la formación de hábitos y actitudes, y la internalización de valores, entre otras (Moreno, 1998).

Como se desprende de su definición, el logro académico es una variable de naturaleza individual. Dentro de un sistema educativo dado, un individuo demuestra un cierto nivel de logro en cada una las dimensiones que el sistema defina como sus objetivos. El nivel se determina, por lo general, por medio de un juicio de valor o evaluación acerca de lo alcanzado por el estudiante, de acuerdo con criterios específicos de logros mínimos que deben ser alcanzados en cada momento de su trayectoria dentro del sistema.

Asumiremos, para lo que compete al presente estudio, que el logro académico está indicado, al menos en parte, por medio de dos tipos de evaluación. El primer tipo corresponde a una evaluación masiva de carácter estándar, realizada por instancias del sistema que no se encuentran involucradas directamente con el proceso pedagógico vivido por el estudiante. El segundo se trata de una evaluación personal y directa, realizada por los profesores, de cada estudiante, la cual hace parte del proceso pedagógico en el aula. Hablaremos brevemente de cada uno de ellos.

Con variaciones respecto de las denominaciones específicas de logro académico sobre las que centran su atención, los macroproyectos de evaluación masiva buscan obtener información general sobre la calidad de un determinado sistema educativo a partir de la construcción de pruebas estandarizadas de logro (logro cognitivo, logro de competencias básicas,...) y realizan aplicaciones muestrales o censales de las mismas. Este tipo de proyectos de evaluación tienen en nuestro país una historia bastante reciente. En el plano nacional, está el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (Proyecto Saber del Ministerio de Educación, desde 1992), con aplicaciones periódicas de pruebas de logro a grados que se alternan cada año. En el plano local, tenemos el proyecto de Evaluación de Competencias Básicas de la Secretaría de Educación del Distrito (SED), el cual, desde 1998, ha venido aplicando pruebas de competencias básicas en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y, en algunos casos, comprensión y sensibilidad ciudadana, a la totalidad de los estudiantes de los grados 3o 5o 7º y, 9o del sistema educativo de la capital del país. Será con información producida en este proyecto con la que trabajaremos esta dimensión del logro académico en el presente estudio.

Ahora bien, aunque una prueba objetiva y estandarizada proporciona información valiosa sobre lo aprendido por un estudiante en un momento dado de su trayectoria educativa, lo hace solamente con respecto a criterios generales del “deber ser” de un sistema educativo dado. Este hecho tiene sus ventajas y sus dificultades.

Dentro de las ventajas, la medida obtenida por este tipo de estudios es una medida generalizada, con pretensiones de objetividad. En este sentido, los grandes estudios de evaluación de la calidad de la educación hacen operacional la definición de ciertos logros mínimos, que en últimas se originarían en las demandas hechas por la sociedad al sistema educativo. Al ser una medida generalizada, hace para la determinación de estos logros mínimos una definición común para toda la población, lo que constituye una ventaja desde cierto punto de vista y, desde otro, una limitación, al ignorar las características particulares de los diferentes grupos sociales a los que se dirige.

La idea de la objetividad de las pruebas, además, reside, consideramos, en la intención de que el proceso de la resolución de los instrumentos esté desprovista de efectos “subjetivos”, relativos a condiciones particulares, personales o circunstanciales del sujeto que los resuelve. Este punto, aunque resulta obviamente cuestionable desde lo que actualmente sabemos en los campos de la psicología y de la antropología cognitivas (en el sentido en que ello no es teóricamente posible) no deja por ello de ser deseable.

Algunas de las principales limitaciones de las medidas de logro académico obtenidas a través de la aplicación generalizada de pruebas objetivas ya han sido mencionadas. En primer lugar, debe reconocerse que los logros mínimos pueden no corresponder de manera exacta con los objetivos educativos planteados por un grupo social, una institución en particular o por un profesor específico. En consecuencia, si un estudiante resulta evaluado con niveles bajos de logro en este tipo de pruebas, esto no necesariamente significa que no haya aprendido, sino que posiblemente no ha aprendido lo que “debía”, según un criterio externo a quienes agencian directamente su proceso de aprendizaje. En segundo lugar, está la crítica, en último termino irresoluble, acerca de la objetividad del proceso. En tercer lugar, está el problema de la precisión y la profundidad de la información obtenida: entre más medimos, en mayor cantidad de personas, menos sabemos acerca de cada cual.

Estos imponderables de las pruebas estandarizadas aplicadas para determinar la calidad de un sistema son obviados en su totalidad por el otro tipo de evaluación del logro que hemos considerado en este estudio: la evaluación del desempeño del estudiante por parte de sus profesores, la cual tiene como características básicas que: 1) toma en cuenta el logro de lo que, efectivamente, se propone como objetivo pedagógico y 2) si bien puede evaluar productos, toma necesariamente en cuenta el proceso seguido para alcanzar el logro. Como evaluación personalizada que es, su propósito no es indicar niveles institucionales o globales de calidad educativa, sino es la transformación del proceso a través de una acción pedagógica en el aula. De la misma forma, como evaluación

pedagógica que es, proporciona información sobre la cual se puede actuar de manera directa, focalizada e inmediata. Las limitaciones de esta evaluación son las fortalezas de la otra: la imposibilidad de una medida generalizada para grandes grupos, y la influencia de factores subjetivos, relativos al maestro específico en los resultados de la evaluación.

Para la consecución de información relativa a este tipo de evaluación del logro, preguntamos a los profesores de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales de los estudiantes de la muestra por el logro alcanzado por cada uno de estos en lo que iba del año lectivo que estaban cursando. Los resultados constituyen cuatro nuevos indicadores de logro académico que se yuxtaponen a los tres obtenidos de la aplicación de las pruebas de competencias.

En resumen, los indicadores de logro académico que el proyecto asumió para su análisis fueron: 1] los resultados de las Pruebas de Competencias Básicas (en matemáticas, lenguaje y ciencias naturales), aplicadas por la SED en octubre de 1999 a los grados 70y 9o y 2] los juicios emitidos por los profesores de las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales acerca del desempeño de los estudiantes durante el presente año lectivo. Esto significa, en términos reales, que el proyecto obtuvo información sobre siete indicadores del logro académico alcanzado por los estudiantes. El estilo cognitivo

Definimos estilo cognitivo como el modo habitual o típico de una persona para resolver problemas, pensar, percibir y recordar (Tennant 1988). Existen muchos tipos diferentes de estilos cognitivos, técnicamente conocidos como «dimensiones». Casi todas estas dimensiones se nombran por medio de polaridades que reflejan los extremos a los que cada estilo cognitivo tendería. El presente proyecto de investigación se centra en una dimensión que tiene inmediata aplicación en la enseñanza y el aprendizaje: la dimensión de independencia del medio/sensibilidad al medio195. En su expresión cognitiva, la independencia/sensibilidad al medio consiste en la tendencia de algunas personas a fragmentar y asignarle una estructura propia a la información disponible para realizar una tarea o resolver un problema; en contraste con la tendencia de otras, a aproximarse a esta información de manera holística, manteniéndola en el mismo contexto en que ella está disponible. La primera de estas tendencias es la del independiente del medio y la segunda es la del sensible al medio. En suma, mientras el sujeto independiente del medio abstrae y descontextualiza, el sensible al medio concreta y contextualiza.

Desde otro punto de vista, esta dimensión de estilo cognitivo puede describirse en términos del tipo de respuesta social que el individuo privilegia para relacionarse e interactuar con sus congéneres. Así, mientras los independientes del medio son sujetos que establecen una clara separación entre ellos y su entorno, incluidas las personas que los rodean, los sensibles al medio son personas que se perciben y definen a sí mismas como parte de un todo que los abarca. Esto hace que los sujetos independientes del medio sean individuos autónomos e independientes, con tendencia a manejar sus relaciones sociales sobre la base de objetivos impersonales más que sobre la base de aspectos como la adscripción al grupo o la empatía personal. En contraste, los sensibles al medio son personas que no establecen límites claros entre ellos y su entorno físico o social. Son individuos adscriptivos y sociables, con tendencia a manejar sus relaciones interpersonales sobre la base de niveles de empatía personal más que sobre la base de objetivos de trabajo196.

En general, puede considerarse que la tendencia hacia la independencia o hacia la sensibilidad es el resultado de la interacción de factores biológicos, de orden genético y

195 Desarrollada por Herman Witkin y su grupo de investigadores a finales de los años 1940 y principios de los 50, bajo el nombre de independencia/dependencia de campo (Witkin y Goodenough, 1981). 196 Para una descripción más detallada del funcionamiento cognitivo y socioafectivo de cada una de las polaridades de esta dimensión de estilo cognitivo, véase Hederich y Camargo (1993): Hederich y cols. (1995) y Hederich y Camargo (1999a).

endocrino, y de factores ambientales: físicos, sociales y culturales que constituyen el entorno en el que nacemos y crecemos. Mientras los primeros representan las condiciones iniciales del desarrollo, los segundos son los elementos a los que respondemos de manera adaptativa.

Así mismo, la independencia/sensibilidad al medio tiene una descripción neurofisiológica bastante precisa. Sabemos que cada polaridad del estilo puede describirse en términos del tipo de procesamiento que domina en el funcionamiento cerebral de cada individuo. Concretamente, se ha encontrado que mientras la independencia del medio supone altos niveles de lateralización hemisférica y un manejo de las funciones cerebrales muy especializado, la sensibilidad al medio está relacionada con menores niveles de lateralización hemisférica y un manejo más integral y compartido de las funciones cerebrales.

Muchas variables han sido vinculadas con la independencia/sensibilidad al medio. Entre ellas pueden mencionarse el sexo, la edad, la estructura de la familia y de la autoridad familiar, modalidades de crianza, y la pertenencia a grupos culturales específicos, por citar solo una pocas. El presente trabajo toma en consideración algunas, ya no solamente en su asociación con el estilo cognitivo, sino en su relación con el logro académico de los estudiantes. La idea que subyace a este tipo de análisis es que la explicación de la asociación entre diferentes factores individuales y familiares, y el logro académico se da por la mediación del estilo cognitivo entre los factores y el mismo logro. La hipótesis

Nuestro modelo educativo, presente tanto en la educación oficial como en la privada, es, en esencia, un modelo graduado, grupal, jerarquizado, en el que se valora en grado sumo la abstracción, en el que predominan interacciones pedagógicas de tipo “frontal”, y en el cual se pone énfasis en información básicamente visual y auditiva para el logro del aprendizaje. Frente a este modelo, nuestra hipótesis es la presencia de un sesgo en el sistema educativo que favorece el logro del sujeto independiente del medio y desfavorece al sensible.

Desde el punto de vista macroeducativo, la verificación de esta hipótesis explica los bajos logros académicos persistentemente encontrados en la población colombiana. En efecto, estudios previos han demostrado que los estudiantes colombianos muestran una tendencia persistente hacia el polo de la sensibilidad al medio, tendencia que resulta particularmente acentuada en grupos culturales fluviomineros (litorales y valles de los principales ríos) y, particularmente, en el litoral pacifico colombiano (Hederich y Camargo, 1995, 1999b). Así, una verificación de esta hipótesis aportaría una explicación positiva de los bajos niveles de calidad de la educación, por la vía de una inadecuación básica entre los modelos educativos y pedagógicos y las características cognitivas y culturales de la población.

En el origen de esta desigualdad está la presuposición psicopedagógica de que todos los estudiantes aprenden de la misma forma y, por tanto, requieren de los mismos insumos para su proceso de aprendizaje. Esta presuposición es falsa y su modificación es una condición necesaria, y además factible, para el mejoramiento de los niveles de calidad de la educación en Colombia. Metodología Diseño

La presente investigación se puede considerar como una observación, de tipo

probabilístico y multivariado, en la que se obtiene información acerca de los niveles de logro académico (indicados, como hemos dicho, por los resultados en pruebas objetivas y evaluaciones pedagógicas de los maestros regulares), los estilos cognitivos en la

dimensión de independencia/sensibilidad al medio, y una serie de variables potencialmente asociadas con cada uno de estos constructos.

En relación con el logro académico, éste se encuentra señalado por dos grupos de indicadores: 1] los puntajes obtenidos por los sujetos de la muestra en las pruebas de competencias básicas en matemáticas, lenguaje y ciencias naturales aplicadas por el proyecto de Evaluación de Competencias Básicas de la Secretaría de Educación del (1999) y 2] los niveles de rendimiento académico de los sujetos de la muestra, de acuerdo con la valoración que de éste hacen sus profesores de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales, en una escala que va desde “deficiente”, pasando por “aceptable” y “superior”, hasta “excelente”. Igualmente, el estilo cognitivo se encuentra indicado por los puntajes obtenidos en la Prueba de Figuras Enmascaradas (EFT), instrumento que mide la velocidad de reestructuración perceptual, principal indicador del nivel de independencia del medio. El instrumento alcanza niveles de confiabilidad de 0.91 (Hederich y Camargo, 1999).

Interviene también en el análisis un conjunto de variables asociables tanto al logro académico como al estilo cognitivo. Las tablas 1 y 2 presentan los factores potencialmente asociados con la relación estilo cognitivo/logro académico que fueron considerados en el presente estudio. Para la recolección de esta información se aplicó un cuestionario a la totalidad de los estudiantes participantes.

Tabla 1. Variables vinculadas con el sujeto en cuanto individuo Población y muestra La población de este estudio son los estudiantes de los colegios oficiales de la ciudad de Bogotá, en los grados 8o y 10o de la educación básica y media. La elección de estos grados obedeció a criterios eminentemente prácticos. En la medida en que el proyecto

Tabla 2. Variables vinculadas con el sujeto en cuanto estudiante debía trabajar sobre la base de información de logro académico, asumimos como uno de sus indicadores los resultados del proyecto de Evaluación de Competencias Básicas en lenguaje, matemáticas y ciencias de la Secretaría de Educación del Distrito. Este fue un proyecto de evaluación censal realizado con los estudiantes que, en octubre de 1999, estaban cursando los grados 7o y 9o. A fin de poder utilizar tal información en este

proyecto debíamos trabajar con estos mismos estudiantes, quienes en el año 2000, estaban cursando los grados 8o y 10o.

En total se trabajó sobre una muestra efectiva de 3003 estudiantes, durante el año 2000 en los grados 8o (50.1%) y 10o (49.9%), provenientes de 62 colegios oficiales de la ciudad de Bogotá. Desde un punto de vista técnico, esta muestra cumple con los siguientes requisitos: es aleatoria, polietápica, por conglomerados, representativa a nivel de los grupos de 7o y 9o grados de educación básica (año 1999), y estratificada por: 1] nivel de logro en las pruebas, y 2] grupos de localidades (estrato modal de servicios públicos). Técnicas de procesamiento y análisis

Las técnicas de análisis utilizadas en la presente investigación se ubican en la estadís-tica de la escuela francesa, poco difundida en nuestro medio, pero con indudables ventajas frente al tratamiento de variables nominales u ordinales, tan comunes en la situación educativa.

Específicamente, el examen de las asociaciones entre las dimensiones del logro académico consideradas y las variables potencialmente asociadas con estos logros, incluido el estilo cognitivo, se realizó a través de un análisis de correspondencias múltiples. Este es un análisis factorial exploratorio y multivariado que permite detectar asociaciones entre modalidades de variables y representarlas gráficamente. A partir de los resultados de este análisis, se realizó una clasificación basada en las coordenadas factoriales de cada uno de los individuos, es decir, se creó una tipología del logro académico. Finalmente, procedimos al planteamiento, ajuste y verificación de un modelo de ecuaciones estructurales para la determinación del logro académico. La descripción detallada de estos métodos excede nuestras posibilidades en este espacio, pero puede ser hallada en el informe técnico. 2. Resultados Una visión sintética del logro académico Como se mencionó, consideramos siete indicadores de logro académico. La identificación de las asociaciones entre estos indicadores de logro académico asignados a cada estudiante, se llevó a cabo por medio de un análisis de correspondencias múltiples.

Los resultados de este análisis muestran dos dimensiones importantes y separables, representadas por los dos primeros factores del análisis, con valores propios de 0.2934 y 0.2090 respectivamente. La síntesis entre estos dos factores se presenta en el recuadro 1.

Recuadro 1. Plano factorial del ogro académico

Los resultados del análisis muestran dos dimensiones importantes y separables representadas as por los dos primeros factores, con valores propios de 0.2934 y 0.2090 respectivamente. La gráfica presenta la síntesis de estos dos factores. El primer factor (horizontal en la gráfica) explica el 10.27% de la inercia (27.74% de la variación197) y polariza en extremos opuestos los resultados de todas las pruebas de competencias (matemáticas, lenguaje y ciencias naturales) y los resultados de todas las evaluaciones realizadas por los maestros (matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales) en el mismo sentido. Así, en el extremo izquierdo (negativo) se encuentran todos los bajos logros, tanto en las pruebas de competencias como en las evaluaciones de los maestros, y en el extremo derecho (positivo) se ubican todos los altos logros. Contribuyen de forma especialmente alta a este factor los resultados de las diferentes pruebas objetivas y, en menor medida, las evaluaciones de los maestros198.

Este es, pues, un factor en el que se asocian todas las medidas del logro académico entre sí, en una dirección consistente. Por esta característica, denominamos al primer factor como aquello en lo cual coinciden todas las medidas del logro: “lo común en todas las evaluaciones”. Al sintetizar en una dirección consistente todos los indicadores, podríamos considerar que este factor representa, en su forma más general, una sola dimensión amplia del logro académico a la que contribuyen, con pesos diferentes, todas las medidas de logro específico consideradas.

Por su parte, el segundo factor (vertical en la gráfica) explica el 7.32% de la inercia (11.83% de la variación) y resulta sumamente interesante en la medida en que sobre este

197 Nota estadística: Los porcentajes de variación, análogos al porcentaje de varianza explicada, se calculan sobre la base de los “valores propios” de cada factor. 198 Por razones de espacio omitiremos en el presente artículo los valores de prueba, los niveles de significación y, en general, los indicadores estadísticos más especializados. Sugerimos al lector interesado remitirse al informe técnico.

factor se invierten las direcciones de los dos tipos de logro académico considerados. En efecto, en el extremo negativo (inferior en la gráfica) se ubican los estudiantes con altos logros en las evaluaciones de todos sus maestros y, simultáneamente, con bajos logros en todas las pruebas objetivas. En el extremo positivo (superior en la gráfica) la situación es completamente inversa: en él se encuentran los estudiantes con bajos logros al sentir de todos sus maestros, pero que presentan altos logros en todas las pruebas objetivas. Contribuyen a este factor todas las modalidades, pero especialmente la evaluación de los maestros de ciencias sociales y ciencias naturales y la prueba de matemáticas.

Sin duda, la característica más sobresaliente de este factor es el establecimiento de una oposición directa entre las medidas de logro desde la perspectiva de los maestros y las medidas según las pruebas de competencias. Por esta razón, hemos conceptuado este segundo factor como: lo contradictorio entre las evaluaciones. ¿Qué contrapone tan frontalmente los dos tipos de evaluación? La respuesta deberá, en atención al rigor, esperar algunas páginas; baste decir por ahora que son ciertas características de comportamiento social, indisolublemente asociadas con el estilo cognitivo, las que marcarán las diferencias que aquí observamos.

Vistos los resultados en conjunto, tal y como se observa del análisis de las trayectorias de los resultados de cada evaluación, existe una evidente similitud entre las trayectorias de las pruebas de competencias, por un lado, y de las evaluaciones de todos los maestros, por el otro: las trayectorias de las pruebas de competencias, en todas las áreas (matemáticas, lenguaje y ciencias naturales) son evidentemente similares, partiendo desde el extremo inferior izquierdo del plano factorial, que representa los más bajos logros, y llegando al extremo superior derecho, que representa los más altos logros. Lo mismo sucede con las trayectorias de todas las evaluaciones realizadas por los maestros de las diferentes áreas, las cuales parten del extremo superior izquierdo para desembocar en el extremo inferior derecho. Esto revela una estructura de asociaciones que privilegia el tipo de evaluación (o si se quiere, la fuente de la información), por encima de las particularidades de dominio específico.

En relación con las pruebas de competencias, estos resultados señalan una evidente asociación entre las tres pruebas objetivas de matemáticas, lenguaje y ciencias, que permite suponer la presencia de un factor común subyacente a las tres, el cual explicaría la similitud. Esto es, en alguna medida, las tres pruebas evalúan lo mismo. Esta fuerte asociación puede tener su explicación en la forma como el proyecto de Evaluación de Competencias Básicas (ECB) concibió estas competencias. Tal y como se explica:

“En la experiencia escolar estas competencias [matemáticas, lenguaje y ciencias] aparecen entrelazadas; así por ejemplo, los problemas en matemáticas se plantean y comprenden en enunciados Lingüísticos; y las ciencias, como la física y la química, utilizan procedimientos matemáticos. Posiblemente, no existe una tarea pura de Lenguaje, de matemática o de ciencias, a pesar de que cada una de estas áreas exige competencias particulares. Surge entonces la pregunta por las relaciones entre las competencias y una supuesta independencia, así como la hipótesis de que existen operaciones cognitivas comunes a todas ellas. La literatura sobre el tema plantea varios puntos de vista al respecto (SED, 1999:15-16)”.

Es claro, a partir del formato que se asumió para configurar la prueba y, también, a

partir de nuestros resultados, que la alternativa por la que se optó en el proyecto de ECB fue el privilegiar las relaciones entre las competencias de las diferentes áreas, con el menoscabo de la especificidad de dominio de cada una de ellas. La opción produjo, a nuestro juicio, una cierta homogenización de los desempeños por evaluar, y los sintetizó, posiblemente, en una competencia comunicativa general o específica (encontrar información relevante en un periódico, por ejemplo). Los mejores, aunque aún discretos, desempeños en el área de lenguaje apoyan esta hipótesis.

Ahora, en relación con la evidente similitud entre las evaluaciones de los cuatro maestros de las áreas consideradas, los resultados indican que, al igual que en el caso de las pruebas, por encima de las particularidades de cada asignatura, los cuatro maestros

evalúan, cada estudiante de la misma forma: siempre “superior” “aceptable” o “deficiente” para todas las áreas. Desaparecen de nuevo aquí las particularidades de las áreas consideradas y las posibilidades de que un estudiante dado sobresalga en un contenido específico y tenga un desempeño aceptable o deficiente en otros. ¿Cuál puede ser el factor común a las cuatro evaluaciones de los maestros? La respuesta deberá esperar aún unas páginas, pero la conjetura evidente es que, junto con los logros o las competencias específicas del estudiante en un área, lo que los maestros evalúan son ciertos rasgos de comportamiento escolar independientes del área específica considerada. Las variables que caracterizan el logro académico Caracterización global de los ejes factoriales por las variables ilustrativas

El examen de las asociaciones entre el logro académico y los factores potencialmente asociados con este logro se realizó a partir de su inclusión como variables ilustrativas en el plano factorial del logro académico, que resultó del análisis de correspondencias múltiples cuyos resultados ya se discutieron.

Una visión general de la ubicación de algunas de las modalidades más alejadas del centro, esto es, con mayor poder de discriminación del logro, se presenta en el recuadro 2.

Recuadro 2. Ubicación de algunas modalidades ilustrativas en plano factorial del logro académico

La gráfica ilustra la ubicación de algunas de las modalidades ilustrativas en el plano factorial del logro académico. Para su interpretación, recuerdese que los sitios en los que se ubican los valores representan su nivel de aproximación con las direcciones generales marcadas en el plano factorial de los logros académicos. Esto es, las

modalidades ubicadas en el extremo superior derecho, por ejemplo, están asociadas con altos logros en las pruebas de competencia (tendencia derecha y tendencia superior) y en cierta contradicción con las evaluaciones de los maestros (tendencia superior). El examen de las variables que caracterizan el primer factor (horizontal en el plano

muestra una gran cantidad de modalidades ilustrativas que presentan asociaciones significativas con el factor. En términos generales, y en orden relativo de importancia, el extremo izquierdo del primer factor, que representa los bajos logros en todos los indicadores queda caracterizado por: 1] un estilo cognitivo muy sensible o sensible, 2] actitudes neutras o negativas frente a las matemáticas, 3] una alta repitencia (2 o más años), 4] una alta extraedad (2 o más años), 5] ausencia de uso de computadores, 6] comportamientos ausentistas (faltan a clase y llegan tarde con mucha frecuencia), 7] niveles socioculturales bajos (padre y madre con primaria incompleta), 8] estratos socioeconómicos bajos o muy bajos, 9] género femenino, y 10] familia amplia y extensa (más de 8 familiares). Otras variables que muestran asociación significativa con los bajos logros, aunque menos fuerte, son 11] haber estudiado sólo en el colegio actual y 12] comportamientos relativamente “disciplinados”: (escaparse de clase sólo muy rara vez).

En el extremo opuesto, es decir, en el sentido positivo del factor 1, caracterizado por altos logros en todas las evaluaciones, se ubican, también en orden de significación, 1] estilo cognitivo muy independiente o independiente, 2] actitudes positivas frente a las matemáticas y las ciencias naturales, 3] ausencia de repitencia, 4] alta frecuencia de uso de computadores, especialmente en casa, 5] niveles socioculturales relativamente altos (padres con educación superior) y 6] niveles socioeconómicos relativamente altos (estrato medio-bajo). Se asocian también a esta dirección: 7] comportammentos escolares no ausentistas, 8] cierta proveniencia regional andina-santandereana o paisa199, 9] subedad (por oposición a extraedad, es decir, estar. adelantado dos años), 10] el género masculino, y 11] la convivencia en grupos familiares pequeños.

Una visión sintética de los dos sentidos muestra que el estilo cognitivo es la variable que en mayor medida discrimina diferencias en el primer factor del logro académico, sobre el cual coinciden todas las evaluaciones: los individuos de estilo independiente obtienen mejores logros. Al estilo cognitivo le siguen actitudes positivas hacia las matemáticas y las ciencias naturales, la trayectoria escolar (poca repitencia, y subedad), alto entrenamiento cognitivo (uso de computadores), escaso ausentismo y, finalmente el género del estudiante y algunos aspectos familiares y culturales del mismo.

En relación con el segundo factor, como se recordará, éste tiene el interés especial de que invierte los dos tipos de evaluación que hemos considerado: los resultados de las pruebas de competencias básicas y las evaluaciones de los diferentes maestros, toman sobre este factor direcciones contrapuestas.

En el extremo inferior, caracterizado por niveles altos en las evaluaciones de sus maestros pero bajos en las pruebas de competencia, se discriminan estudiantes 1] de género femenino, 3] sin repitencia, 4] cumplidores de la disciplina escolar (no se escapan de clase ni del colegio), 5] sin ausentismo, 6] con actitudes positivas hacia las matemáticas, el lenguaje y las ciencias naturales y 7] sin asistencia al preescolar. Con niveles de significación menores aparecen aspectos culturales tales como: 8] niveles socioculturales medios, 9] familias de tamaño intermedio (4 a 5 personas) y 10] proveniencia andina- santandereana.

199 Aludimos aquí a regiones colombianas desde la perspectiva de la Regionalización Ecocultural del país, que distingue 9 regiones: andina central, andina meridional, santandereana, litoral caribe, litoral pacifico, paisa, fluviominera del Valle del Cauca, fluviominera del Magdalena alto y fluviominera del Magdalena medio. Para una explicación más detallada véase nuestro trabajo publicado en 1999(b).

Recuadro 3. Pruebas de Competencias por Grupos de Estilo

La gráfica muestra con claridad cómo los más altos puntajes en todas las pruebas de competencias corresponden al grupo de estilo cognitivo muy independiente. Los puntajes van decreciendo progresivamente hasta llegar al grupo de estudiantes muy sensibles, quienes presentan los puntajes más bajos en las tres áreas.

En el otro extremo, es decir, en el extremo superior del plano factorial, caracterizado

por altos logros en las pruebas de competencia pero bajos logros según el juicio de los maestros, se encuentran estudiantes 1] varones, 2] con repitencia escolar, 3] en cierta oposición a la autoridad escolar (“indisciplina”), 4] ciertos niveles de ausentismo, 5] niveles socioculturales medio-altos, 6] asistencia al preescolar, 7] actitudes negativas hacia todas las asignaturas, 8] estilo cognitivo independiente, 9] alta movilidad escolar, y 10] estratos socioeconómicos medios.

Una visión general del segundo factor permite identificar al género como la variable que mejor se polariza entre los dos extremos de la dirección vertical del plano factorial. Así, mientras las mujeres obtienen bajos logros en las pruebas objetivas y altos en las evaluaciones de los maestros, a los varones les ocurre lo contrario: altos logros en competencias y bajos frente a sus maestros. Le siguen al género las variables de trayectoria escolar (repitencia) y comportamiento en la institución escolar (disciplina, actitudes y ausentismo) en una particular dirección: mayor repitencia, más problemas disciplinarios, actitudes más negativas hacia las asignaturas y mayor ausentismo se asocian con altos logros en las pruebas de competencias y con más bajas evaluaciones del maestros. I

Recuadro 4. Evaluaciones de Rendimiento por Grupos de Estilo

La gráfica muestra los porcentajes de estudiantes de cada uno de los grupos de estilo que poseen rendimientos superiores de acuerdo con sus maestros. Como se observa, es notoria la presencia de estudiantes muy independientes dentro de esta categoría de rendimiento en todas las áreas. El porcentaje va bajando hasta llegar al grupo de estudiantes muy sensibles, entre quienes se observan porcentajes mucho menores comparados con los rendimientos superiores. Nótese que la diferencia entre los grupos de estilo es especialmente contrastante en el área de matemáticas y bastante más discreta en el área de ciencias sociales.

Lo observado no deja dudas acerca de una estrecha relación entre el estilo cognitivo y

el logro académico: entre mayor sea la independencia de campo del estudiante, mayores sus probabilidades de obtener altos logros, tanto en pruebas estandarizadas como en evaluaciones personales de los profesores.

Nuestros resultados se suman así a la lista ya extensa de hallazgos que evidencian esta asociación. En efecto, estudios realizados en países como Estados Unidos (Burwell, 1991; Kush, 1996), Reino Unido (Satterly, 1976), Francia (Barbe yTourrette, 1994), Canadá (Bialystock, 1992), Australia (Chandran, Treagust y Tobin, 1987), Jamaica (Leo Rhynie, 1985), China, lndonesia y Arabia Saudita (Abraham, 1985), Jordania (Al Nesir, Keenan y Langer, 1991) Turquía (Alptekin y Atakan, 1990) y España (Tinarejo y Páramo, 1997) han encontrado situaciones similares a la nuestra. En todos ellos se han entendido los resultados como evidencia de una situación de inequidad de los sistemas educativos en el sentido en que, al asumir como válida la premisa de que todos los individuos aprenden de la misma forma, están favoreciendo el logro de solo un grupo de estudiantes, al tiempo que están colocando una buena proporción de sus usuarios en situación de desventaja, con respecto de lo que pueden aprender.

Los grupos de logro y sus características Basados en el plano del logro académico, nuestro segundo nivel de análisis profundizó en las características distintivas del logro de los estudiantes a partir de la construcción de tipologías de individuos. Para hacerlo, realizamos una clasificación fundamentada en las coordenadas factoriales de cada uno de los individuos. Los resultados definieron cuatro grandes grupos de logro, que se presentan en el recuadro 5.

Recuadro 5. Cuatro grupos de logro académico

La definición de los cuatro grupos de logro polariza y combina los dos ejes factoriales en todas sus posibilidades.

Al primer grupo, de bajas competencias y bajos rendimientos, pertenecen 531 sujetos

que representan casi la tercera parte de la muestra (28,63%). En razón a sus muy bajos logros lo hemos denominado como el grupo del “fracaso total”.

Las características que en mayor medida identificaron a los estudiantes del primer grupo fueron, en orden relativo de significación, un estilo cognitivo muy sensible al medio, alta repitencia escolar, ausencia de uso de computadores en la casa y en el colegio, una extraedad de dos años o más, comportamientos escolares ausentistas, actitudes negativas hacia diferentes materias (especialmente, hacia las ciencias naturales y las matemáticas), corresidencia en familias extensas y de gran tamaño, proveniencia regional desconocida o fluviominera, estratos socioeconómicos muy bajos, y cierta preferencia por asignaturas de ciencias sociales y lenguaje.

Así mismo, en el segundo grupo, de bajas competencias en las pruebas pero altos rendimientos según los maestros, quedaron clasificados 553 estudiantes (29.81%,) por lo tanto, es similar en tamaño al anterior. Aparte de las peculiaridades de su logro académico, las características que en mejor medida identificaron a sus estudiantes fueron: un estilo cognitivo sensible al medio o intermedio, su género (en su mayoría femenino), bajos niveles de ausentismo, altos niveles de “disciplina escolar” (no se escapan de clase ni del colegio y no han sido suspendidos del mismo), y muy bajos niveles de movilidad

escolar. De acuerdo con esas características lo hemos denominado como “los juiciosos” o mejor, incluyendo el género, el grupo de “las juiciosas”. El tercer grupo mostró altas competencias en las pruebas, pero bajos rendimientos (a

juicio de los maestros). En tamaño, es minoritario frente a los dos anteriores (396 estudiantes: 21.35%). Sus características distintivas fueron un estilo cognitivo independiente o muy independiente del medio, su género (en su mayoría masculino), ciertos niveles incipientes de ausentismo, una fuerte tendencia a tener problemas disciplinarios (a una buena proporción los han suspendido del colegio), y niveles relativamente altos de movilidad escolar. Este grupo es, en todas sus características, el opuesto al grupo de las “juiciosas”, por lo que lo hemos denominado como “los rebeldes”. Finalmente, el cuarto grupo muestra altos logros en todas las evaluaciones, razón por la cual lo hemos denominado como el grupo del “éxito total”. Está conformado por 375 estudiantes (20.22%); y es exactamente opuesto al primero en la medida en que muestra altos logros en todos los indicadores de evaluación, sean estos asignados por los maestros o por las pruebas objetivas. Sus características distintivas fueron un estilo cognitivo muy independiente del medio, actitudes positivas, especialmente frente a la asignatura de matemáticas, ausencia de repitencia escolar, una situación de adelanto con respecto a la edad promedio del grupo escolar (subedad escolar), alta frecuencia de uso de computadores en casa y colegio; y niveles educativos altos en el padre y la madre.

Tabla 3. Los grupos de logro

Grupo de logro Logro en pruebas Logro según los

maestros Estilo cognitivo

Fracaso Bajo Bajo Muy sensible Juiciosos Bajo Alto Sensible-intermedio Rebeldes Alto Bajo Independiente Éxito total Alto Alto Muy independiente

Tal y como se observa, el examen de los estilos cognitivos característicos de cada uno de los cuatro grupos de logro muestra que el estilo difería entre ellos. En general, los grupos que mostraban mejor logro en las pruebas (éxito y rebeldes) tendían hacia la independencia, mientras que los grupos de bajo logro en pruebas tendían hacia la sensibilidad. Un modelo causal

Como su nombre lo indica, los estudios de variables asociadas con el logro tienen como objetivo explorar las asociaciones entre un conjunto de variables y el logro académico. La idea subyacente a la elaboración de estos estudios, en términos de la gestión estratégica, es que, en alguna medida, algunos de estos factores asociados determinan el logro académico, por lo que al afectar los niveles de estos factores afectamos indirectamente el logro. Esta idea, sin embargo, no tiene base empírica para ninguno de los estudios de factores asociados con el logro, elaborados en el país. Esta es, tal vez, la razón principal por la cual el Departamento Nacional de Planeación califica los estudios de factores asociados realizados en el país como “incipientes” (DNP, 1999).

En efecto, una cosa es verificar asociaciones entre dos variables, otra es verificarlas entre múltiples variables, y otra, cualitativamente diferente de las dos anteriores, es verificar relaciones de causalidad entre variables. Cuando verificamos asociaciones, simplemente constatamos que dos fenómenos ocurren de manera simultánea, la mayoría de las veces; no más que esto. Por esta razón, cuando dos variables aparecen asociadas,

no podemos saber cuál es la dirección de la asociación o, aún más, si efectivamente hay una dirección en esta asociación; pudiera ser, por ejemplo, que las dos variables no tuvieran una relación directa entre sí, sino que ambas resultaran ser consecuencia de una tercera variable oculta, que las explicara a las dos.

Para abordar este nivel de descripción, es necesario formular un modelo causal que establezca direcciones específicas en la asociación entre las variables y el logro. Tratamos ahora de predecir el logro académico en términos de variables que lo explican. La formulación de este tipo de modelos no ha sido intentada, hasta donde sabemos, para la predicción del logro académico en Colombia.

En el presente trabajo intentamos la construcción de un modelo causal, del estilo de “análisis de caminos” (path analysis). El método seguido para la construcción del modelo causal es el análisis de ecuaciones estructurales y su resultado se presenta en el recuadro 6. Este modelo, sin embargo no puede ser considerado terminado, en la medida en que sólo alcanza a vincular algunas de las variables que consideramos. El modelo logrado hasta el momento, sin embargo, muestra las características técnicas esperadas de convergencia, confiabilidad y estabilidad (ver más adelante los indicadores de prueba del modelo).

Recuadro 6. Modelo para la predicción del logro académico

Las ecuaciones son: La competencia depende únicamente del estilo: Competencia 0.543 (EFT) (1) El rendimiento depende del estilo y de la disciplina: Rendimiento = 0.384 (EFT) + 0.632 (Disciplina) (2) La disciplina depende del estilo: Disciplina = -0.174 (EFT) (3) Combinando (2) y (3): Rendimiento = 0.274 (EFT) (4)

El primer paso para la definición del modelo es el planteamiento de los constructos

que consideraremos. Los constructos son: • Competencia. Los resultados de las pruebas de competencias en matemáticas,

lenguaje y ciencias naturales forman un constructo común, que llamamos “competencia”. Su presencia fue clara, desde el análisis de correspondencias múltiples, realizado en el capítulo X. Su confiabilidad la cual es de 0.58, que puede ser considerada buena (en el recuadro 21 se presentan los indicadores de los constructos).

• Rendimiento. Las evaluaciones de los maestros en todas las áreas forman un constructo común que denominamos “rendimiento”. También en este caso era clara su presencia en las evaluaciones de los maestros. De nuevo su confiabilidad puede ser considerada buena (0.63).

• Disciplina. No haber sido suspendido del colegio y no escaparse del mismo pueden ser agrupados en un constructo común que llamamos “disciplina”. Este tal vez es el más débil del modelo, en tanto solo está definido por dos variables “dummy”. Su confiabilidad es de 0.41, valor que puede ser considerado mediano.

• Estilo cognitivo. Consideramos el estilo cognitivo como un constructo indicado únicamente por los resultados de la prueba EFT. Este se considera fijo.

Definidos los constructos, viene el planteamiento de las asociaciones causales. Tal y como se observa de la gráfica, el estilo cognitivo de independencia del medio, indicado por los resultados de la prueba EFT, predice los niveles de los otros tres constructos: competencias, rendimientos y disciplina. El constructo de disciplina, por su parte, tiene cierto poder predictivo del constructo de rendimiento.

En términos de las ecuaciones que describen las relaciones, se observa que 1) una mayor independencia del medio predice mayores competencias (coeficiente 0.543); 2) mayor independencia predice directamente mayores rendimientos (coeficiente 0.384); 3) mayor independencia predice, negativamente, la disciplina (coeficiente negativo: -0.174); esto es, a mayor independencia, mayor indisciplina; 4) la disciplina, por sí misma, predice mayor rendimiento (coeficiente 0.632). Así encontramos en la asociación entre el estilo y el rendimiento dos direcciones distintas: por la vía directa es una asociación positiva a mayor independencia mayor rendimiento; por la vía indirecta es una asociación negativa: a mayor independencia menor disciplina y, consecuentemente, menor rendimiento. 3. Análisis, conclusiones y recomendaciones Los resultados indican relaciones complejas entre los diferentes niveles de logro académico, el estilo cognitivo y las variables asociadas a esta relación. Por el primer factor, los estudiantes independientes, especialmente si lo son en grado extremo, muestran mejores competencias, mejores rendimientos, menor repitencia, menor extraedad, y actitudes más positivas hacia las matemáticas y las ciencias naturales; en el extremo opuesto del mismo factor, los estudiantes muy sensibles muestran menores competencias, menores rendimientos y mayores niveles de repitencia y extraedad. Esto confirma la presencia de un sesgo claro del sistema educativo en el sentido en que favorece el logro de los sujetos de uno solo de los estilos cognitivos: el de la independencia del medio. Se mantiene entonces nuestra primera hipótesis: el sistema educativo oficial favorece el logro de los estudiantes independientes, de dos formas relacionadas: 1] propiciando mejores aprendizajes en ellos, y 2] filtrando, manteniendo y, finalmente, excluyendo, en los grados inferiores, a los estudiantes de estilo cognitivo sensible.

Los resultados no se agotan aquí. Un examen del segundo factor muestra que algunas de las variables que aparecen caracterizándolo, también aparecen caracterizando el primer factor. ¿Cómo conciliar estos dos resultados aparentemente contradictorios? La respuesta debe buscarse para cada variable. Consideremos, por ejemplo, el género. Con

el primer factor los varones tienen más altas competencias y rendimientos; con el segundo las mujeres, tienen más altos rendimientos y más bajas competencias; en conclusión: los varones tienen más altas competencias, pero la evaluación de los maestros resulta favorablemente sesgada para las muchachas: a pesar de que ellas muestren menores competencias, son mejor evaluadas por los profesores.

La variable de repitencia muestra un comportamiento similar. De acuerdo con el primer factor, esta variable se encuentra asociada con bajas competencias y con bajos rendimientos. Con el segundo factor, está asociada con bajos rendimientos pero altas competencias. El resultado de la síntesis de los dos factores indicaría que la repitencia aparece asociada en mayor medida con los bajos rendimientos y, aunque en alguna medida se asocia con bajas competencias, esta asociación resulta menos fuerte. En otras palabras, el análisis global muestra que son las evaluaciones de los maestros, en relativa independencia de los niveles de competencia de sus estudiantes, lo que determina la repitencia de los mismos. Otras variables que muestran tendencias contrapuestas son algunas actitudes frente a las asignaturas de lenguaje y ciencias sociales: mejores actitudes muestran mayores rendimientos, pero menores competencias.

Bajo la óptica del estilo cognitivo estos resultados, aparentemente confusos, tienen total sentido. Tal y como se observó del segundo factor, los estudiantes con ciertos niveles de independencia del medio, se ubican en el extremo positivo del segundo factor; esto es, aunque siguen mostrando altas competencias, muestran rendimientos -si se quiere -, “menos buenos” y, al tiempo, presentan alguna repitencia, han sido suspendidos del colegio, se “escapan” del mismo con alguna frecuencia y, en general, han estado en un mayor número de colegios. Lo contrario ocurre con los sensibles, que presentando bajas competencias, son comparativamente mejor evaluados por sus maestros, muestran menos repitencia, son en menor medida castigados con suspensiones, jamás se escapan del colegio y presentan una movilidad escolar menor.

Así, de acuerdo con el examen de estas características a la luz del comportamiento social característico de cada estilo cognitivo, debe concluirse que los maestros consideran reprobables, y así se manifiesta en sus evaluaciones, ciertos comportamientos autónomos más frecuentes en sujetos independientes del medio, sin que esto incida en sus puntajes en pruebas objetivas como la evaluación de competencias. En definitiva, debemos también mantener una segunda hipótesis, aparentemente paradójica si se la compara con la primera: el sistema desfavorece a los sujetos independientes, ya no en el desarrollo de sus competencias, sino en su trayectoria escolar.

Encontramos entonces una contradicción clara e inherente a nuestro sistema educativo: al tiempo que se favorece a los estudiantes independientes en relación con sus logros objetivos, se les desfavorece en su trayectoria escolar por las características de su comportamiento social. En relación con los estudiantes sensibles al medio, resulta claro que estos no alcanzan los niveles de competencia esperados. Tales estudiantes, sin embargo, avanzan dentro del sistema educativo con fluidez, en buena parte porque su característico comportamiento social les permite ajustarse más fácilmente a una situación social jerarquizada y asimétrica como la escolar.

Esto refleja una realidad que no es la mejor de las posibles: tal y como lo hemos planteado reiterativamente, cualquier estudiante, independientemente de su estilo cognitivo, puede lograr las competencias básicas que resultan ser objetivos del sistema educativo. El hecho de que sólo los independientes lo consigan es clara muestra de que no se están dando las oportunidades de desarrollo para el sujeto sensible o bien, de que las pruebas de competencia favorecen la expresión de los logros de los sujetos independientes.

En atención a los resultados, el presente proyecto recomienda la consideración de las particularidades cognitivas de la población colombiana y de las diferencias al interior del salón de clase como condición absolutamente necesaria para el mejoramiento de los niveles de logro de los estudiantes. Para conseguirlo, se proponen dos tipos de acciones, cualitativamente diferentes entre sí, y con efectos seguramente sinérgicos:

• Adoptar, de forma decidida, un enfoque diferencial para la educación colombiana. El efecto de este enfoque es personalizar la prestación del servicio, y elevar los niveles de calidad del sistema. El sistema debe adaptarse a los individuos a los que va dirigido, más que obligar la adaptación de los mismos al esquema preestablecido.

• Propiciar en estudiantes y docentes un mayor desarrollo en las inhabilidades que resultan propias de su estilo cognitivo. Técnicamente, estamos proponiendo una cierta modificación del estilo cognitivo tendiente, entiéndase bien, al logro de una mayor movilidad funcional por parte de sujetos sensibles y de independientes.

Estas dos acciones pueden ser implementadas, en el orden político, a partir de la promoción y la difusión entre los maestros de un enfoque pedagógico de tipo diferencial. La consideración de las diferencias presentes en el interior de clase es condición imprescindible para el logro de todos los estudiantes y particularmente de aquellos que muestran tendencias hacia la sensibilidad. La investigación cognitiva diferencial ha arrojado gran cantidad de información acerca de las necesidades de los sujetos de cada estilo para el logro de sus aprendizajes. Estos resultados deben ser estructurados y difundidos en programas amplios de formación permanente de docentes (PFPD). Puede ser importante para el logro de este propósito mantener grupos escolares pequeños, o por lo menos no demasiado amplios, aunque esta no es una condición suficiente: incluso grupos muy pequeños pueden ser tratados de forma masiva

Además de lo anterior, se recomienda revisar los sistemas de evaluación escolar (la repitencia, en particular, se encontró más asociada con las evaluaciones de los sus maestros que con las pruebas objetivas de competencia) y fomentar actividades de entrenamiento cognitivo de los estudiantes y los docentes (lo cual puede ser logrado de múltiples formas, entre ellas: incrementando, por parte de estudiantes y docentes, el uso de computadores en el colegio e implementando acciones para el desarrollo de competencias sociales y afectivas).

En el orden pedagógico, se recomienda con especial énfasis la necesidad de adoptar un enfoque pedagógico diferencial, lo cual conlleva para el maestro interiorizar el hecho de que, al margen de sus capacidades “reales”, los estudiantes presentan estilos cognitivos diferentes y, por lo tanto, requieren otros tipos de información, formas distintas en la presentación de esta información, y diferentes modalidades de evaluación del logro. De igual forma, adoptar este tipo de enfoque señala la importancia de destinar tiempo suficiente para una atención estrecha del maestro a los estudiantes sensibles, diversificar los tipos y las fuentes de la información presentada, y diversificar las practicas evaluativas.

En el orden técnico se recomienda avanzar en el perfeccionamiento de los instrumentos para la evaluación de competencias básicas, algunos muestran problemas técnicos en relación con su validez, su especificidad y su poder de discriminación. Referencias

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RESEÑAS

GEOGRAFIA CONCEPTUAL

Xosé Manuel Souto González∗

Elsa Amanda Rodríguez de Moreno. Geografía Conceptual. Enseñanza y aprendizaje de la geografía en la Educación Básica Primaria, Bogotá, Tercer Mundo Editores, 2000, 137 págs.

Una de las ventajas de la globalización consiste en poder compartir experiencias e intereses personales sin considerar la distancia física. Los miles de kilómetros de lejanía y las muchas horas de distancia aérea no son obstáculo para compartir y discrepar con colegas y personas que apreciamos. Es el caso de la profesora Amanda Rodríguez, profesora de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, con quien he tenido la suerte de intercambiar expectativas e ilusiones, tanto a través de la red electrónica como en las reuniones del Congreso Internacional de Geografía de Colombia, celebrado en la ciudad de Santiago de Cali en agosto del año 2000200. Sus ideas sobre la formación del profesorado y orientaciones para promover el aprendizaje de los alumnos aparecen en su última publicación que ahora reseñamos.

Es un libro que aborda, sin rodeos, los problemas prácticos del trabajo en el aula con los alumnos. De las seis partes de que consta, cinco son propuestas de actividades e investigaciones sobre el aprendizaje de los alumnos en los diferentes grados en que se divide la educación primaria en Colombia. Llama la atención como se propone investigar en un medio con escasos recursos y con unas condiciones laborales desfavorables, y ello con actividades que parten de la propia geografía.

El libro parte de un proyecto ambicioso: la investigación sobre la génesis del concepto del espacio geográfico y su evolución en los niños colombianos (pág. 9). Es por tanto un libro de síntesis bibliográfica, pero también de trabajo de campo y de geografía aplicada a la práctica didáctica. Un proyecto realizado desde una actitud beligerante, con preocupación no por las críticas a su contenido, sino por la indiferencia del docente ante sus propuestas.

La profesora Amanda Rodríguez de Moreno ya ha dado muestras de su preocupación por la enseñanza de la geografía en anteriores trabajos, tanto individual como colectivamente, pues forma parte de un equipo de investigación del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá201. Su participación ha sido continua en los últimos Congresos de Geografía de Colombia, registrándose en

∗ Catedrático Universidad de Valencia, miembro del Proyecto GEA-CLIO y autor del libro Didáctica de la Matemática. 200 Sobre el XVI Congreso Colombiano de Geografía se puede consultar la reseña realizada en Biblio3W por el profesor Luis E. ARAGÓN, enero 3 de 2001: XVI Congreso Colombiano de Geografía, número 265 de Biblio3 W Revista Informática Geocrítica (www.ub.es/geocrit/menu.htm). 201 Así se puede comprobar en los trabajos realizados con Rosa TORRES DE CARDENAS sobre la construcción del espacio geográfico en alumnos de quinto grado (Revista Educación y Cultura, núm. 47, Bogotá) o sobre la descripción geográfica en el alumnado de pregrado (en Revista de investigación geográfica, núm. 1, 1999, pp. 331-352, Universidad de Nariño, Pasto), al igual que la comunicación conjunta presentado con Ma Cristina FRANCO, Gustavo MONTAÑEZ y Rosa Torres de Cárdenas: Propuesta para la enseñanza de la geografía en la Educación Básica, en XVI Congreso Colombiano de Geografía. Por la construcción de un proyecto territorial nacional. Memorias, Santiago de Cali, ACOGE, 2000, pp. 86-96.

sus actas la entusiasta participación de esta profesora en tareas de formación del profesorado.

En este caso presenta un programa de trabajo para la educación primaria, exponiendo qué se puede hacer desde la geografía, más allá de organizaciones administrativas de conocimiento del medio o área de sociales o naturales202. Un programa que busca relacionar la teoría y la práctica, pues procura romper con las lagunas en la formación de los alumnos, en la que subraya la “falta de una identidad nacional, se subvaloran los recursos humanos y materiales con que cuenta el país y se despilfarra, perjudica y contamina el medio físico y social” (pág. 11).

En este sentido tenemos que referimos a la notable incidencia que tienen los geógrafos colombianos en la denuncia de los males que asolan a su país, como ha quedado de manifiesto en el reciente coloquio de geografía, en el cual el lema del congreso era “por la construcción de un proyecto territorial nacional”. En efecto, la publicación de las memorias de las comunicaciones y ponencias nos permite comprobar tanto la incidencia que tiene el conflicto de Colombia respecto a la situación cotidiana del país, como su repercusión en los asuntos de ordenamiento territorial y en el caso más concreto del sistema escolar203.

Desde esta misma posición hemos de subrayar la preocupación que muestra la profesora por el problema de la identidad nacional, en tanto que “la idea de patria está relacionada con el espacio geográfico (aunque) tiene un significado histórico”204, de tal manera que se propone el estudio del significado de los lugares. Sin embargo, discrepó un poco de su postura, pues el estudio del significado geográfico de los lugares está teñido de una concepción muy regional, un tanto academicista que le aleja de las preocupaciones de las personas que viven en Colombia. Como he tenido oportunidad de plantearle a ella y a su grupo de trabajo, entiendo que el conflicto social y geográfico sería un elemento más sustancial para articular una propuesta de educación geográfica en las diferentes edades.

En el primer capítulo, la autora reseña las diferentes concepciones de la geografía, tanto por sus temáticas como por sus concepciones epistemológicas. En relación con éstas se decanta por una selección del enfoque regional, pues “permite integrar alrededor del estudio de una región todos los aspectos (...)en segundo lugar posibilita en el niño la construcción de procesos cognitivos, partiendo de una realidad concreta y total que es la que él percibe(...)” (págs. 18-19). Además este enfoque también reduce el riesgo de la memorización de aspectos parciales, como es el caso de los hechos del medio físico y facilita la integración en el área de ciencias sociales.

En este aspecto es donde residen mis discrepancias con la autora. La experiencia de los años de la Ley General de Educación no ha dado lugar a estos resultados que también se preveían en el caso de España. La exhaustividad de todos los aspectos del espacio regional dificulta la comprensión del medio por parte de los alumnos, que no son capaces de integrar en su mente todos los elementos del análisis regional. Sin duda, se puede objetar que no es preciso un estudio de todos los elementos en el mismo nivel de rigor, pero entonces no es preciso un enfoque regional, sino un planteamiento semejante a las descripciones fenomenológicas (Geografía humanística) en las cuales los alumnos se centran en algún aspecto que más le sorprende o interesa. La realidad el alumno no la percibe como nosotros pensamos que la observa; el alumnado selecciona algunos

202 Hemos detener en cuenta que si en la organización curricular derivada del Decreto 1419 de julio de 1978 la Geografía tenía un estatus independiente, en el Decreto 1002 de 24 de abril de 1984 y en la Ley 115 de 8 de febrero de 1994 la geografía está relacionada con la Historia y con la Ciencia Política en el área de ciencias sociales. 203 Hemos de destacar que en este Congreso ha tenido un notable eco los estudios presentados dentro del apartado educativo, tanto por su número (9 comunicaciones de un total de 48) como por el contenido que presentan, abordando asuntos como la formación del profesorado, la incidencia de las nuevas investigaciones geográficas y pedagógicas, además de la vinculación del currículo con el entorno local, regional y nacional. 204 La Cita corresponde a la comunicación que presenta Amanda Rodríguez con Ma Cristina Franco, Gustavo Montañés y Rosa Torres Cárdenas (op. cit.; pág. 92)

elementos del medio y los sobrevalora o infravalora en relación con sus intereses vitales y sus posibilidades de actuación. Por eso defendemos un análisis de la percepción del espacio como paso previo al estudio geográfico.

La percepción del medio nos descubre las lagunas y las deformaciones de la realidad, pero también su afectividad y sus opciones. Por eso consideramos preciso este análisis, pues previene sobre una falsa imagen del entorno. Además el estudio perceptivo del medio local nos permite abordar escalas geográficas poco estudiadas por la geografía académica (como el espacio doméstico), pero que tienen una gran incidencia en el proceso de socialización, algo que le preocupa a la profesora Amanda Rodríguez, como señala en la página 20. El estudio del trabajo (y del no trabajo) en el ámbito familiar, la organización del espacio escolar, los riesgos del itinerario entre la casa y el colegio son asuntos en los cuales el profesor puede enseñar a sus alumnos, en especial en las edades entre 4 y 8 años, a dominar la orientación, la situación y la representación del territorio, pero además puede compartir con ellos el aprendizaje de situaciones de conflicto, superando los obstáculos que se interponen en el vivir cotidiano. En este sentido me parece muy oportuno el esquema que aparece en la página 22 sobre la reflexión didáctica, el hacer y el saber hacer en relación con la enseñanza y aprendizaje. En efecto, también defendemos una postura del maestro como orientador y mediador en el aprendizaje escolar, pero por eso mismo entendemos que el concepto académico de la región puede suponer un obstáculo en este proceso.

En relación con el marco de la organización de los contenidos escolares, la profesora Amanda Rodríguez propone una integración de los contenidos, reproduciendo una polémica entre disciplinas y áreas que ya hemos observado en el caso español a partir de la Ley General de Educación de 1970. Nuestra posición es también un poco diferente, pues creemos que no se trata de oponer una enseñanza “centrada en formar especialistas frente una interpretación de hechos y conocimientos que propicien en el educando una visión y percepción unitaria de las diversas áreas de la realidad” (pág. (25). Y ello no tanto por los riesgos de la suma de contenidos en una organización yuxtadisciplinar, sino por la engañosa apariencia de oposición entre lo disciplinar y global.

Mi forma de entender estos conflictos en España, y creo que también en su difusión a otros países que comparten un mismo idioma, radica en que no estamos ante el verdadero problema de organización de los contenidos. Mi postura subraya que lo verdaderamente importante es organizar los contenidos y actividades didácticas de tal manera que los alumnos puedan ir reconstruyendo experiencias vitales que son difíciles de explicar y comunicar con los recursos del pensamiento vulgar. Se precisa de la ayuda de Otros instrumentos intelectuales más precisos, que se encuentran en la acumulación de saberes organizados. Entonces la clave reside en poder extraer de esos conocimientos un conjunto de actividades didácticas qué facilite el aprendizaje. Y la ventaja que tienen las materias con una Cierta tradición es la de haber aportado respuestas ante problemas semejantes que hoy se hacen alumnos infantiles y adolescentes, pues tienen que ver con el sentido de su vida, su identidad y su sociabilidad, aunque los referentes externos hayan sido modificados. Sin duda, la manera que tiene la profesora Amanda de entender la integración está muy ligada al estudio del medio geográfico, que considera “la mejor forma de lograr la integración en Ciencias Sociales”, pero aquí surge la incógnita de saber si el medio no nos atrapará con su carga cultural del territorio regional. Pues como ella reconoce, en el mundo escolar existe una carga excesiva del contenido rutinario impuesto por la cultura oficial: “la preocupación central gira en torno al programa y éste se debe desarrollar, aunque el alumno no tenga los conceptos fundamentales y luego no pueda analizar los diferentes aspectos dados magistralmente en la clase” (pág. 33). Si a ello se añade la falta de una conceptualización clara y dominio de las habilidades básicas (tanto en alumnos como en profesores) se comprobará que los resultados no son los deseados.

No obstante estas diferencias de criterio respecto a la geografía, que se propone como referente escolar, no impiden que tengamos muchas más coincidencias en nuestro diagnóstico, sobre todo en el momento de valorar qué tipo de enseñanza se hace en las aulas y cómo influye en el aprendizaje de los alumnos.

Así estoy completamente de acuerdo con sus palabras cuando afirma que “en nuestro medio universitario y escolar, el profesor asume posiciones políticas radicales y más que orientar a sus alumnos los desorienta, ya que en las clases se asume un adoctrinamiento acrítico, que causa más perjuicios que beneficios en la formación de los jóvenes. Esta situación, reafirma la necesidad de tener una buena formación teórica que facilite los argumentos para defender posiciones políticas y un comportamiento coherente con tales posiciones, para dar ejemplo a los educandos” (pág. 31). Mi experiencia en España también me ha permitido comprobar como muchas declaraciones políticas progresistas eran poco coherentes con las propuestas didácticas y sobre todo con la evaluación rigurosa de las actividades llevadas a cabo con los alumnos.

Y ello es lo que determina otra de las coincidencias que observo entre mi manera de entender la educación y la posición de Amanda. Me refiero a la importancia del papel del maestro (profesor) como orientador del conocimiento que genera el alumno y como mediador entre “la cultura objetiva y la subjetiva del alumno” (pág. 29). Lo cual ratifica nuestra posición de entender un proyecto curricular como un conjunto de materiales, actividades de aprendizaje, que estén asociados a un programa de investigación didáctica y formación permanente del profesorado205. Esta relación entre innovación didáctica y formación del profesorado también se puede consultar en otros trabajos de profesoras colombianas, como hemos podido apreciar en el Congreso Colombiano de Geografía y en otras publicaciones206.

El primer capítulo se cierra con una propuesta para desarrollar “una pedagogía conceptual de la geografía”, pues entiende que dadas las carencias de la formación del profesorado, las rutinas en la aplicación del currículum y las deficiencias en el aprendizaje del alumnado es preferible iniciar por este camino la propuesta de innovación. Tal como se presenta en el cuadro de la página 34 creemos que es una propuesta valiente y posibilista. Es valiente por su ambición, dado que programa los contenidos de 7 a 12 años en cinco grados de escolaridad; es posibilista porque tiene en cuenta el contexto social y las posibilidades del profesorado para llevar a cabo esta propuesta. Se observa un trabajo paciente y tenaz que concluye con esta propuesta, que sin duda no deja indiferente al lector, pues es evidente una apuesta por los valores formativos de la educación geográfica en estos años.

El segundo capítulo, o segunda parte tal como aparece en el libro, presenta un programa de actividades para desarrollar con alumnos de primer grado (7-8 años). El eje temático es la vivienda y con éste se pretende desarrollar las destrezas de observación, comparación y clasificación. Tanto la descripción de las características de los alumnos como la organización de los contenidos geográficos son muy densos y, a veces, pecan un tanto por el lenguaje esquemático y academicista: hay un resumen de las teorías de Piaget y una descripción de las viviendas según el medio (rural) en el que se inscriben.

Cuando detalla las actividades que se pueden realizar se observa la experiencia de esta profesora y el cuidado que pone en aconsejar la realización de actividades con los alumnos. Existe ya un trabajo de campo, a partir de las experiencias personales de los alumnos, organizados en grupos de trabajo, de tal manera que pueden clasificar los trabajos familiares y los usos de los distintos compartimentos de la casa. 205 Sobre estas cuestiones he descrito la experiencia del proyecto Gea-Clío en esta misma sección de Biblio3w en su número 161. Allí se pueden consultar los argumentos que nos indican la influencia de la cultura de los grupos de profesores en la consolidación de un proyecto de innovación. 206 Es el caso de Liliana A. RODRIGUEZ PIZZINATO y Ana Giselda PEREZ DE SÁNCHEZ. Ejercicio de la enseñanza de la geografía en las aulas escolares, IDEP, Universidad Distrital J. De Caldas, 2000, así como la comunicación de Myriam Suavita Bejarano en el XVI Congreso Colombiano de Geografía.

A nuestro modo de ver se puede insistir más en las posibilidades que ofrece la geografía de la percepción, e incluso más la humanística, para extraer las visiones afectivas y subjetivas del alumnado. Ello nos permitiría diferenciar las condiciones de vida de cada familia y las cualidades que ofrece la vivienda para una vida digna. Llama la atención las escasas referencias a la vivienda de autoconstrucción, a los espacios de juegos de los niños en la calle, y a las diferencias morfológicas de los barrios como consecuencia de las medidas de seguridad adoptadas. Sin duda, mi objeción viene dada por la visita que he realizado por algunos barrios de Cali y Cartagena y seguro que no es muy atinada para el conjunto de Colombia, pero me interesa destacar las posibilidades que se abren con este tipo de planteamientos.

Nuestras experiencias nos indican que los alumnos pueden reconstruir la historia de sus familias (a través de las historias de padres-madres/abuelos-as) dando cuenta de los movimientos migratorios, cambios en las actividades laborales, etc., pero también son muy capaces de diferenciar cómo era la vida cotidiana para un niño o niña de su edad en los tiempos en que sus padres y abuelos tenían estas edades. Además el estudio familiar permite un tratamiento del espacio doméstico y público, donde la variable del género tiene una gran incidencia. Pero no estaríamos planteando todas estas cuestiones si el libro de la profesora Amanda no nos invitara a ello. Es sin duda un libro que va abriendo caminos a nuevas puertas del conocimiento; por ejemplo, me parece muy bueno el epígrafe titulado “geografía del bienestar” (pág. 47), en el cual plantea un conjunto de tareas didácticas que permiten conocer los equipamientos del entorno familiar y comunitario (barrio, cuadra y vereda). Se cierra el capítulo con una bibliografía bien seleccionada para el profesorado.

La tercera parte presenta un esquema muy parecido al del capítulo anterior. Se parte del análisis de las características de los niños de 8 años y de los contenidos de geografía que permiten una organización de la materia de enseñanza. Siguiendo con el modelo de lo cercano a lo lejano, sugiere trabajar con el territorio del municipio, pero teniendo en cuenta que “el contenido es un medio en proceso de enseñanza y aprendizaje y el fin es la formación y desarrollo de los procesos cognoscitivos del niño” (pág. 55), preocupándole la formación en las relaciones topológicas, que se pueden trabajar “en ese contexto espacial (el municipio) o en otro; sin embargo, se decide a hacerlo sobre el municipio dado que los maestros siguen los contenidos tradicionales para cada grado.”(pág. 56).

Estas reflexiones educativas, así como sus numerosas sugerencias prácticas sobre actividades y recursos en el medio local nos permite comprender esta posición didáctica que se remonta al menos al siglo XVIII, con Pestalozzi o el Padre Sarmiento, tal como hemos indicado en otras ocasiones207. Sin embargo, habría que cuestionarse sobre la incidencia de los recu1rsos y actividades que se programan para el medio sin una finalidad pedagógica distinta, muchas veces como auxiliar de una metodología más genérica o como planteamiento para la diversidad de situaciones de aprendizaje208. No es ahora el momento oportuno de replantear un estudio crítico sobre los materiales y métodos del estudio local en los inicios del siglo XXI, pero sí de asegurar que entendemos que aportaciones como la de la profesora Amanda Rodríguez nos permiten cuestionarnos ciertos planteamientos críticos que se han realizado desde una posición europea y occidental en los años finales del siglo XX. Al igual que ella, considero que en estos momentos de incertidumbres y saturación informativa el elemento clave reside en la actitud (y formación) del maestro ante el aprendizaje que realizan sus alumnos.

207 Las relaciones entre geografía y el medio local las he estudiado en SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel. Utilización didáctica del entorno en geografía. Enmare, 1989, Melilla, pp. 9-25, siguiendo una línea de pensamiento que habían introducido en didáctica A. LUIS y L. URTEAGA. Estudio del medio y heimatkunde en la geografía escolar, Geocrítica, núm. 38, Barcelona, 1982. 208 Este es el caso, desde mi perspectiva, del trabajo realizado por Antoni Ballester en su tesis doctoral, tal como lo he sistematizado en la reseña que he publicado en la revista informática de Geocrítica (Biblio3w, número 237, junio de 2000).

En este sentido nos ratificamos en dos valoraciones sustantivas. Los recursos y técnicas de aprendizaje, como los que se derivan del trabajo de campo, de confección de maquetas, análisis ambientales de basuras o experimentos sobre la erosión fluvial son óptimos si se inscriben en un proyecto más amplio, que como hemos insistido en numerosas ocasiones es lo que se conoce como proyecto curricular. Y en este modelo didáctico se debe precisar el papel que va a desempañar el maestro con una determinada metodología y con unos materiales ya seleccionados, pero abiertos a su transformación por la misma práctica del aula y por las diversas coyunturas históricas, lo que conlleva a relacionar directamente los recursos didácticos con la formación permanente del profesorado. Y así podemos apreciar la importancia de los consejos de la profesora Amanda Rodríguez de Moreno, pues son sugerencias que implican un profesorado comprometido con su formación personal, con una precisa ética profesional.

En consecuencia, la valoración del trabajo que estamos reseñando no reside sólo en lo que se dice en este libro, síntesis de un trabajo más grande, sino sobre todo en lo que sugiere para el futuro. Además las referencias bibliográficas nos permiten relacionar este trabajo con el que han desarrollado otras personas en España, como es el caso de Purificación Gil, Elena Martín y sobre todo María Rosario Piñeiro Peleteiro que han trabajado tanto en síntesis bibliográficas como en estudios de campo con niños de edades comprendidas entre los 4 y los 10 años209.

La cuarta parte del libro presenta un conjunto de sugerencias didácticas para los niños de 9 -10 años de edad, procurando relacionar la comprensión del tiempo histórico con la representación espacial, para la que acude a la terminología ya conocida de K. Lynch: mojones, rutas e hitos, aunque se les denomine de manera diferente al seguir la síntesis de Elena Martín. Se sigue trabajando con el medio local, esta vez con el pueblo o ciudad y se introducen actividades de simulación. Hay un intento explícito de acercarse al espacio vivido por el alumno.

En este sentido creo que es de un enorme interés recoger las experiencias que se han realizado desde la enseñanza no reglada, más en concreto desde los trabajos realizados por la Fundación La Minga en tierras indígenas colombianas210. En efecto, se relacionan los aspectos de participación social y percepción subjetiva y colectiva con el análisis territorial. Su proceso de cartografía social incluye mapas administrativos e infraestructurales, económicos y ecológicos, mapa de relaciones sociales y etnográficas y un mapa de conflictos. Sin duda, es una experiencia de la que es posible aprender muchas enseñanzas para la educación reglada y formalizada.

El libro de Amanda Rodríguez nos permite introducirnos en el campo del estudio geográfico del espacio vivido. Y para ello no se queda en una simple declaración de intenciones, sino que propone un conjunto de ejercicios muy bien diseñados para ser trabajados en el aula. Sin duda, es una manera de introducir al alumnado en la reflexión sobre su espacio cotidiano.

La quinta parte, o quinto capítulo del libro, nos introduce en el análisis de los conceptos que permiten interpretar la realidad desde un mayor grado de abstracción. Precisamente la autora entiende que ahora, en cuarto grado, los alumnos “están en capacidad de construir los conceptos básicos en geografía (...) con el fin de tener un esquema conceptual que les permita construir redes conceptuales y precisar los contenidos” (pág. 93). Sin duda, a lo largo de todo el libro se puede apreciar el interés de la profesora Amanda Rodríguez por justificar lógicamente, dentro de las coordenadas del aprendizaje 209 Como referencia básica para el aprendizaje espacial hemos de destacar el trabajo de PIÑEIRO PELETEIRO, Ma Rosario. Dirección y orientación en Educación Infantil y Primaria, en PÉREZ, PIÑEIRO y TIRADO Enseñar y aprender el espacio geográfico. Orientación teórica y praxis didáctica, Valencia, Nau Llibres, 1998, pp. 5-24. 210 La Fundación La Minga ha recibido dinero de la Unión Europea para organizar proyectos de mejora en comunidades locales, para lo cual el diagnóstico de los problemas está relacionado con el análisis del territorio. Una exposición de sus trabajos se proyectó durante la celebración del Congreso Colombiano de Geografía en agosto de 2000.

geográfico, su propuesta de mayor abstracción y generalización. Pero al mismo tiempo reclama la presencia de contenidos de actitudes que faciliten el nexo entre teoría y práctica, de tal manera que se puedan valorar aspectos tales como la pertenencia e identidad respecto a un lugar, el aprecio por los aspectos culturales propios del lugar donde uno vive o el respeto por la conservación del medio.

Para trabajar estos conceptos expone una serie de definiciones extraídas de la bibliografía académica, pero como sugerencia didáctica propone que como punto de partida se utilicen las opiniones vulgares de los alumnos, para que de esta manera se puedan contrastar aspectos teóricos de la definición del espacio geográfico y, al mismo tiempo, nos acerquemos a las ideas espontáneas del alumnado, con lo que podremos investigar sobre sus actitudes y comportamientos.

Para este cuarto grado propone el estudio de un eje temático: la sociedad, que se analiza desde diferentes escalas (individuo, familia, comunidad) y su relación con el proceso histórico colombiano. Sin duda, es un asunto de gran trascendencia, pues en estos momentos Colombia es el foco de intervención de Estados Unidos sobre el subcontinente iberoamericano con una clara intención de regionalizar el problema del narcotráfico. Un asunto que ha sido objeto de atención por los profesores que acudieron al Congreso Colombiano de Geografía y que tiene amplio eco en las páginas de los diarios internacionales211. Por eso mismo parece que desde estas posiciones críticas se puede analizar con rigor las relaciones entre un medio local (los pueblos colombianos) y el sistema financiero, político y militar de estrategias multinacionales. Algo que revitalizaría la geografía descriptiva mundial.

Dentro de las coordenadas de ciencias sociales, las propuestas de este capítulo incluyen actividades de aprendizaje espacial y temporal. En este caso se proponen tareas sobre la historia personal y familiar, de tal manera que se relacionan los hitos familiares (nacimientos de abuelos o padres) con la evolución política, social y cultural de Colombia y el mundo. Sin duda, la profesora Amanda manifiesta un conocimiento grande del alumnado cuando entre fechas selecciona el campeonato del mundo de fútbol de 1998. Igualmente sobresale la atención con que se han diseñado las tareas, muchas de ellas lúdicas, pues las hay individuales, en grupo y en asamblea de clase. También es preciso resaltar la creatividad que manifiesta para relacionar la vida cotidiana, con sus dichos y hechos, con actividades escolares de aprendizaje y con un razonamiento teórico de la construcción del espacio geográfico.

El último de los capítulos se dedica a proponer un conjunto de actividades para quinto grado de primaria. El eje temático que aglutina los contenidos es la ciudad. Y ello se debe a la pertinencia social, la mayoría de los colombianos viven en ciudades, como a la adecuación didáctica del conocimiento de un espacio complejo, como es el medio urbano, en el cual es posible desarrollar un aprendizaje que interactúa entre sus conocimientos espontáneos y la información que le facilita el profesorado.

La unidad didáctica sobre la ciudad está muy bien organizada, pues en ella se combinan técnicas de trabajo de campo y recogida de la información con el análisis de conceptos y su aplicación posterior a la misma realidad antes observada (segunda salida de campo). Existe un trabajo paciente como consecuencia de una decisión didáctica que implica una metodología basada en el constructivismo.

De esta manera, la secuencia de actividades no se queda en un enunciado teórico y en la expresión de una voluntad de llevarla a cabo. Hay la presentación de ejercicios concretos (encuestas, cuestionarios, inventario de ideas y su puesta en común). Sin duda, más allá de “construir el concepto de ciudad con base en la experiencia cotidiana y en los conocimientos académicos estudiados en cursos anteriores” (pág. 116), existe un 211 Un ejemplo son los informes que aparecen en la prensa española sobre los efectos que producen en otros países (Ecuador, Venezuela o Brasil) la intervención de EE.UU. sobre el territorio colombiano (El País, 3 de marzo de 2001)

planteamiento de aprendizaje en espiral, siguiendo el modelo pedagógico de Bruner. Y en este caso la ciudad sirve para la finalidad que se ha propuesto: sintetizar unos conceptos complejos y aplicarlos en el proceso de socialización educativa.

Hay un aspecto que queremos resaltar en el trabajo de la profesora Amanda: es la sensación de ilusión, de ánimo y de optimismo que se respira. Es una manera de enfrentarse al difícil mundo de la educación con la esperanza de transformar la cultura cotidiana en una mejor comunicación social. Por eso le preocupa cómo leen y cómo escriben sus alumnos y por qué unos temas les parecen difíciles (pág. 132). No es una valoración educativa formalizada y burocrática, sino un deseo y una plasmación en tareas didácticas para que otras personas puedan compartir su entusiasmo; algo que se contagia después de leer su libro.

VARIA

INDICE ACUMULATIVO DE LA REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACIÓN

[Nos. 1-41]212

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