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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PROGRAMA EDUCATIVO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVAUNIDAD AJUSCO
“EFECTOS DE UN PROGRAMA DE PREVENCIÓN HACIAEL EMBARAZO PRECOZ EN LA ACTITUD DE LOS
ADOLESCENTES”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTAN:
PARRA HERNÁNDEZ ADRIANAROJAS MÉNDEZ DULCE KARINA
ASESORA: SANTOS SANTOS MERCEDES MURENA
México, D. F., Mayo de 2010
~ 2 ~
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS ADRIANA
Con todo lo que soy y he logrado ser te dedico este trabajo, tú que
has estado presente en cualquier lugar, en cualquier momento y
en cualquier circunstancia, tú que me brindaste la dicha de tener
a una familia tan maravillosa y de haber logrado uno de mis
mayores anhelos “Mi título”. Gracias por estar siempre conmigo
“DIOS”
Quiero dar las gracias y dedicar esta tesis a las personas
que siempre me han apoyado y han estado conmigo en
las buenas y en las malas, ellos me dieron el regalo más
bonito y valioso “la vida” y que su enseñanza y sus
buenas costumbres han creado en mi sabiduría y amor
haciendo de mi una persona responsable y honesta.
Gracias por darme la mejor de las herencias, los frutos
de su amor, dedicación y educación se reflejan en este
trabajo que hice pensando en ustedes.
Con respeto y admiración a mis papas:
Jacinta Ramírez Hernández y Cristóbal Parra
Hernández.
~ 3 ~
Agradezco a mis hermanos por su
gran ejemplo de superación, por el
apoyo que siempre me han brindado
con su impulso, fuerza y tenacidad
que son parte de mi formación, como
muestra de mi gratitud les dedico este
trabajo.
Con todo lo que he podido ser hasta
hoy, para ustedes:
Ernesto Parra Hernández y
Leonardo Parra Hernández
Con todo mi amor y cariño a mi novio que todos
los días me impulso y apoyo para salir adelante
con su amor confianza y comprensión, gracias
por formar parte de este trabajo, por estar
conmigo en mis enojos, alegrías y confusiones, tú
me diste la fuerza para seguir luchando sin
temor y con entusiasmo, gracias por darme
todos los días tu amor y ternura que forman
parte de mi para seguir adelante.
Para ti corazón, Tú y yo siempre juntos:
Andrés Aarón Pérez González
~ 4 ~
Gracias a la maestra Lilia Paz
Rubio Rosas, a la maestra Leticia
Morales Herrera y al Profesor
Emiliano Villavicencio Trejo por
sus ideas y recomendaciones
respecto a esta investigación.
Quiero agradecer sinceramente a aquellas
personas que compartieron sus conocimientos
con nosotras para hacer posible la conclusión
de esta tesis, especialmente agradezco a
nuestra asesora, por apoyarnos en todo
momento, gracias por ser más que una
maestra, gracias porque con su entusiasmo
aprendimos a disfrutar nuestro trabajo, esta
tesis también forma parte de ti y siempre te
lo agradeceremos.
Mercedes Murena Santos Santos
~ 5 ~
Agradezco a una persona que compartió conmigo el camino
recorrido para concluir esta tesis, gracias por ser mi
confidente y mi amiga, eres una persona maravillosa a la
cuál admiro por su gran valentía para salir adelante,
gracias por compartir conmigo momentos de alegría y
tristeza por fin nuestro sueño se cumplió y nuestros
esfuerzos de trabajo se ven reflejados en esta investigación.
Gracias por compartir esta gran alegría conmigo, lo hemos
logrado amiga:
Dulce Karina Rojas Méndez
Gracias a mis mejores amigas por brindarme su amistad leal,
sincera y desinteresada con ustedes compartí momentos tristes
y agradables de rebeldía y enojo, sin embargo nada fue
obstáculo para que esta amistad se siguiera cultivando.
Formaron parte de mi aprendizaje para crecer como persona
y a pesar de ser tan diferentes, entre nosotras se formo un lazo
invisible que siempre perdurara.
Gracias por formar parte de mí y por compartir conmigo este
logro.
Elizabeth Ayala Campos, Erika Araceli Hernández Gines
Lizbette Hernández Gómez y Lourdes Cortes Bacilio
~ 6 ~
“LUCHAR POR LO QUE QUEREMOS, NO SIEMPRE
GARANTIZA EL RESULTADO, PERO PONER EL MÁXIMO
ESFUERZO, SIEMPRE SERÁ UN TRIUNFO”
Por último pero sin restar importancia quiero
agradecer a la secundaria 190 especialmente
a la Subdirectora María Teresa Medina
Rodríguez y al Director Onésimo Sebastián
Barrera Hernández por habernos dado la
oportunidad de haber llevado a cabo el
programa de intervención, gracias por su
amabilidad , orientación y apoyo. Gracias a
los grupos de primer año de secundaria por
ser los protagonistas de este trabajo, a cada
uno de ustedes los llevaremos en nuestros
corazones.
~ 7 ~
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS DULCE KARINA
A DIOS
Por darme la oportunidad de culminar mí
sueño y llenarme de bendiciones día a día.
A MIS PADRES
Por sus enseñanzas, ejemplo
de vida, y apoyo
incondicional, luchar por
nuestros sueños es la valiosa
herencia que me dan en vida,
A MI HERMANA
Gracias por tu apoyo
pequeña, eres mi orgullo y
no hay palabras para
describir lo valiosa que eres,
recuerda luchar por lo que
quieres y jamás pienses que
es demasiado tarde
~ 8 ~
MANUEL
Me enseñaste a luchar por mis
ideales, con tu amor, comprensión
tolerancia brindados para cerrar
un ciclo más en mi vida, eres muy
importante para mi gracias por
todo, gracias por ser mi
compañero de vida TE AMO
A MI HIJO LUISITO
Porque llenaste mí vida de amor, y
te convertiste en mi motivo de lucha
y esperanza, gracias por ser tan
especial y estar siempre en mi
corazón, aunque pequeño, mostraste
ser todo un guerrero, espero ser un
buen ejemplo en tu vida TE AMO
~ 9 ~
A familiares, maestros, compañeros,
amigos y a las personas que nos
abrieron sus puertas para poder
llevar acabo nuestro trabajo, ustedes
son testigos de la lucha que se
persiguió para conseguir este sueño,
ustedes sufrieron y ahora disfrutan
con nosotros este éxito, gracias por
todo.
AMIGAS
Gracias por el tesoro más presido
que se puede dar en la vida, la
amistad incondicional, gracias por
no dejarme caer y brindarme todo
su apoyo para no declinar en mis
sueños, esté triunfo también es de
ustedes, Maryssa, Irma Esme,
Letty, Gris, Rocio, siempre seremos
las Blue´Ladys
~ 10 ~
ADRIANA
Gracias por compartir
conmigo este sueño, por la
confianza, el apoyo, la
amistad y cariño que me
brindaste, juntas aprendimos,
reímos, luchamos y aunque a
veces no fue tan fácil,
logramos romper esquemas y
construir aprendizajes.
GRACIAS
A LA MAESTRA MURENA
Por todo su apoyo, paciencia,
tiempo y conocimientos
brindados para la culminación
de este trabajo, sus esfuerzos
fueron valorados, merece mi
respeto y cariño.
Gracias por todo
~ 11 ~
INDICE
RESUMEN…………………………………………………………………………............
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….....
JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………….
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN..........................................................................
14
15
18
22
CAPITULO I: LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN SECUNDARIA 1.1. Antecedentes de la Orientación Educativa……………………………………..
1.2. Definición de Orientación Educativa……………………………………………
1.3. Funciones del orientador…………………………………………………………
1.4. ¿Qué son los programas de prevención?......................................................
1.5. La sexualidad en la Reforma de Educación Secundaria (RES, 2006)……....
23
25
30
33
43
CAPITULO II: ADOLESCENCIA Y SEXUALIDAD 2.1. Pubertad y Adolescencia…………………………………………………………
2.1.1. Cambios biológicos……………………………………………………….
2.1.2. Aspectos psicosociales…………………………………………………..
2.2. Sexualidad…………………………………………………………………………
2.2.1. La sexualidad como una forma de relación humana…………………
2.2.2. Respuesta sexual humana y reproducción…………………………….
2.3. Embarazo en la adolescencia……………………………………………………
2.3.1. Causas y consecuencias del embarazo en adolescentes……………
a) Causas:
2.3.1.1. Inicio temprano de las relaciones sexuales…………………………..
2.3.1.2. Falta de uso de métodos anticonceptivos…………………………….
2.3.1.3. Factores psicosociales………………………………………………….
2.3.1.4. Actitudes hacia la maternidad………………………………………….
b) Consecuencias:
2.3.1.5. Consecuencias de la maternidad y paternidad adolescente………..
2.3.1.6. Factores de riesgo……………………………………………………….
57
65
71
77
80
83
87
88
88
91
105
107
113
115
~ 12 ~
CAPITULO III: ACTITUD 3.1. ¿Qué son las actitudes?...................................................................................
3.2. Características de las actitudes……………………………………………………
3.3. El aprendizaje de las actitudes…………………………………………………….
3.4. Medición de las actitudes…………………………………………………………..
120
125
130
145
CAPITULO IV: METODOLOGÍA 4.1. Pregunta de investigación…………………………………………………………
4.2. Tipo de investigación……………………………………………………………….
4.3. Tipo de estudio………………………………………………………………………
4.4. Diseño de investigación……………………………………………………………
4.5. Variables……………………………………………………………………………..
4.6. Hipótesis……………………………………………………………………………..
4.7. Escenario…………………………………………………………………………….
4.8. Muestra……………………………………………………………………………….
4.9. Instrumentos…………………………………………………………………………
4.10. Procedimiento……………………………………………………………………….
148
148
148
149
150
150
151
151
151
153
CAPITULO V: RESULTADOS 5.1. Resultados…………………………………………………………………………...
5.2. Análisis de resultados………………………………………………………………
5.2.1. Análisis Cuantitativo……………………………………………………….
5.2.2. Análisis cualitativo…………………………………………………………
155
166
166
170
CAPITULO VI: CONCLUSIONES 6.1. Conclusiones………………………………………………………………………...
6.2. Alcances y límites de la investigación…………………………………………….
6.3. Sugerencias para futuras investigaciones………………………………………..
175
178
179
~ 13 ~
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................... 181
ANEXOS……………………………………………………………………………………
Anexo 1. Cuestionario de escala Likert ………………………………………….
Anexo 2. Programa de intervención………………………………………………
Anexo 3. Diario de campo………………………………………………………….
Anexo 4. Cedula de Impacto de Intervención……………………………………
Anexo 5. Fotografías del programa de intervención…………………………….
186
187
190
254
255
256
~ 14 ~
R E S U M E N
En México el inicio de las prácticas sexuales se inicia entre 15 y 19 años,
incrementándose el riesgo de embarazo precoz. Según especialistas, el problema
seguirá si no se atiende la educación sexual, así como la implementación de
programas de prevención sin estereotipos y con información veraz dirigida a
jóvenes.
Es por ello que la presente investigación tuvo como objetivo conocer los efectos
de un programa de prevención en la actitud de los adolescentes hacia el
embarazo precoz.
Se trabajó con una población de 32 alumnos de los cuales, 16 formaron el grupo
control y otros 16 el grupo experimental; contando con 8 mujeres y ocho hombres
respectivamente; con edades entre 12 y 13 años que cursaban primer grado de
secundaria.
Se trata de una investigación exploratorio-descriptivo. Se utilizaron 2 instrumentos:
Cuestionario de escala Likert y diario de campo. La hipótesis de investigación fue:
existen diferencias significativas en la actitud hacia el embarazo precoz, entre el
grupo control y el grupo experimental. El programa de intervención consto de 15
sesiones el cual únicamente fue impartido al grupo experimental.
Se utilizó la t student para analizar los resultados y se encontró que hubo
diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental con
relación a la actitud hacia la prevención de embarazo precoz. El grupo
experimental modifico su actitud y el control mantuvo las mismas calificaciones.
~ 15 ~
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la sexualidad es vista como algo natural, a nivel educativo existe
una mayor apertura a la información desde nivel básico a nivel superior, brindando
información sobre temas que ayudan y orientan al individuo a construir su
sexualidad.
Sin embargo y a pesar del avance que se tiene respecto de este tema seguimos
viendo que los adolescentes ejercen su sexualidad a temprana edad sin
conciencia de los riesgos que corren al tener una sexualidad activa sin información
pertinente, trayendo como consecuencia que se vean involucrados en situaciones
como ITS, embarazos no deseados, abortos, etc., los cuales constituyen una de
las causas de deserción escolar.
Por lo anterior el presente trabajo ha sido realizado con la finalidad de investigar e
identificar qué podemos hacer como orientadoras educativas para prevenir el
aumento de embarazos en adolescentes, por ello en esta tesis hacemos una
propuesta de un programa de prevención de 15 sesiones, con el objetivo de
disminuir éste problema, teniendo como fundamento un marco teórico que
sustenta esta investigación.
Es de vital importancia para nosotras conocer aspectos relacionados con la
Orientación Educativa en relación a la sexualidad, por ello en el presente trabajo
se hace necesario definir en un primer capítulo los antecedentes de orientación
educativa en donde se describen sus características y evolución respecto a la
educación sexual, así como algunas definiciones de Orientación Educativa
retomando el punto de vista de diversos autores, otro aspecto que es importante
retomar en éste apartado es que como orientadoras debemos de estar consientes
de las funciones del orientador educativo así como saber qué son los programas
~ 16 ~
de prevención y como es vista la educación sexual en la presente Reforma de
Educación Secundaria (RES).
En un segundo capítulo se retoman varios autores para explicar el concepto de
adolescencia, sus características y una breve explicación sobre los cambios
biológicos y psicosociales que ocurren en esta etapa. Para ésta investigación es
muy importante éste capítulo debido a que la muestra del grupo control y grupo
experimental está conformada por 16 alumnos de cada grupo, las cuales están
representadas por adolescentes entre 12 y 13 años de edad.
Aquí se hace mención sobre el tema de sexualidad, que engloba aspectos tales
como la manera en que nos relacionamos con las demás personas y que también
involucra una relación sexual coital, asimismo se detallan los riesgos que puede
tener un adolescente al iniciar una vida sexual a temprana edad, enfocándonos
principalmente al embarazo en la adolescencia donde se hará referencia a las
causas por las que un adolescente puede convertirse en padre o madre y las
consecuencias biológicas y sociales que puede generar al convertirse en madre
o padre a temprana edad.
En un tercer capítulo consideramos indispensable dedicarlo al tema de actitud ya
que nuestra tesis va encaminada al cambio de actitud de los adolescentes hacia el
embarazo precoz, se podrán encontrar aspectos relacionados con el concepto de
actitud retomando diversos autores, sus características, cómo se aprenden y cómo
se pueden medir.
Por otra parte en un cuarto capítulo se expone la metodología que se siguió para
llevar a cabo la investigación donde se incluye la pregunta de investigación, tipo
de investigación, tipo de estudio, diseño de investigación, variables, hipótesis,
escenario, muestra, instrumentos y procedimiento.
~ 17 ~
En un quinto capítulo se exponen los resultados obtenidos durante la
investigación en el grupo control y grupo experimental, siendo éstos primordiales
para la comprobación y éxito de la pregunta de investigación.
En el capitulo sexto se encuentran las “conclusiones” obtenidas en la presente
investigación, así como los alcances y límites de este trabajo y sugerencias para
futuras investigaciones.
En la parte final se muestran las referencias bibliográficas y anexos donde se
encuentran los instrumentos utilizados para la recolección de datos.
~ 18 ~
JUSTIFICACIÓN
En México el inicio de las prácticas sexuales se lleva a cabo en edades cada vez
más tempranas, sobre todo en la mujer, que aunado a su inexperiencia incrementa
el riesgo de embarazo. Nuestro país registra altos porcentajes de embarazos en
adolescentes y, según especialistas, el problema seguirá si no se atiende la
insuficiente educación sexual, la falta de información clara y eficaz y la falta de
programas de prevención dirigidos a los adolescentes sin estereotipos y con
información veraz, por ello, como orientadoras educativas consideramos necesario
estudiar el problema de embarazo en adolescentes para proponer un programa
de prevención que contribuya a disminuir dicha problemática, el programa de
prevención puede servir como referencia o guía a profesores, orientadores y
psicólogos que trabajan con adolescentes. Cabe mencionar que el embarazo
precoz es un problema social que atañe a la sociedad en su conjunto y no
solamente a las personas o familias involucradas.
La Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSyN, 2006, en Vicente César,
GIRE, 2007) reporta que la tasa de embarazo en niñas y adolescentes de entre 12
a 19 años fue de 79 por cada mil mujeres. En el informe se estima que 695 mil 100
adolescentes han estado embarazadas alguna vez, sin embargo al comparar
éstos resultados con los del Censo General de Población y Vivienda (INEGI, 2000,
en Taracena R. GIRE, 2003), se puede decir que las cifras han aumentado por lo
que el total de la población femenina entre los 12 y 19 años que se convierte en
madre es aproximadamente un total de 612, 284 adolescentes que ya son mamás,
sin embargo las cifras de embarazo en adolescentes seguramente son más altas,
si consideramos que no todos los embarazos llegan a término, sea porque
terminan en un aborto espontáneo, inducido o por complicaciones médicas.
El Consejo Nacional de Población en sus investigaciones socio demográficas
menciona que uno de cada seis nacimientos en el país, ocurre en mujeres
~ 19 ~
menores de 19 años y 6 de cada 10 mujeres mexicanas entre 15 y 19 años con
vida sexual activa no usan métodos anticonceptivos. (CONAPO, 2002, en Ulloa
Alfredo, 2003),
El embarazo en la adolescencia se considera desde el punto de vista médico y
social como una situación de riesgo para la salud y el desarrollo personal de la
madre, su hijo o hija y su pareja, aunque no se tienen cifras fidedignas, se estima
que un gran porcentaje de los nacimientos que ocurren en menores de edad son
embarazos no planeados y probablemente no deseados, llevando a truncar su
proyecto de vida.
La población adolescente en México se duplicará en los últimos 30 años, entre el
2000 y 2020 el grupo de edad más grande de la población será de 10 a 19 años.
Los más de 20 millones de adolescentes en México, tomarán decisiones y
transiciones que en buena medida determinarán el curso de sus vidas y algunas
de las situaciones en donde los adolescentes deben de tomar prevenciones
responsables y que cada vez más influyen en la vida futura de los y las
adolescentes son:
• El inicio de las relaciones sexuales a temprana edad
• Embarazos en los y las adolescentes
Se estima que en México la edad de inicio de las relaciones sexuales es entre 12 y
14 años aproximadamente de un 9% y entre los 15 y 19 años representa la
población mayoritaria de inicio de la actividad sexual con un 68%, mientras que
para las edades de 20 a 24 años es 21% y entre 24 a 29 años 2%. El inicio de la
vida sexual entre los adolescentes se inicia cada vez más temprano, por lo que
es importante concientizar a los adolescentes sobre el tema para prevenir un
embarazo precoz. Actualmente a pesar de que los adolescentes cuentan con la
información sobre métodos anticonceptivos, embarazo, sexualidad y a pesar de
que los jóvenes no buscan un embarazo sólo la mitad de los jóvenes sexualmente
activos utilizan algún tipo de método anticonceptivo (52%). A raíz de éste
~ 20 ~
problema surgen cada vez más embarazos en la etapa de la adolescencia en
dónde todavía no se llega a un desarrollo adecuado tanto físico como psicológico.
El primer embarazo adolescente entre las edades de 12 a 14 años se presenta en
2% de la población, entre las edades de 15 a 19 años se presenta el mayor
porcentaje de adolescentes que se convierten en madres por primera vez que es
un 51%, de 20 a 24 años un 39% y de 25 a 29 años un 8% (Díaz Vicente, en
Ulloa Alfredo 2003).
En un estudio que realizó el Grupo de Información en Reproducción Elegida
mencionan que de cada 1000 jóvenes mexicanas entre 14 y 19 años 130 han
tenido un hijo, lo que revela en la actualidad una alta incidencia de embarazos en
las adolescentes. Por otro lado esta organización no gubernamental, que
promueve los derechos reproductivos de la mujer, dice que: en México son poco
utilizados los métodos anticonceptivos entre los jóvenes que mantienen relaciones
sexuales, "Por lo común, el embarazo obliga a las mujeres jóvenes a interrumpir
su educación escolar, reduciendo con ello las oportunidades posteriores de tener
acceso a empleos bien remunerados", señala el informe (Vicente César GIRE,
2007),
El embarazo precoz es una de las tantas causas que llevan a los adolescentes a
abandonar la educación básica. México se encuentra entre uno de los países
Latinoamericanos que más deserción tiene en el transcurso de la secundaria,
entre un 50% y 60%, y el embarazo en adolescentes es considerado a raíz de los
estudios realizados la tercera causa de deserción escolar (Gajardo M. 2003).
Si consideramos la problemática que gira en torno al embarazo en adolescentes
podemos sugerir que se requiere de programas estructurados y difundidos, que se
enfoquen en la prevención y no en la acumulación de la información, para
disminuir dicha problemática; ya que a pesar de que no es la principal causa de
~ 21 ~
deserción, contribuye a truncar la educación de los adolescentes, por ello
consideramos importante trabajar con alumnos de primer grado de secundaria
para que en el transcurso de la misma no tengan que abandonar sus estudios por
causa de un embarazo precoz.
Es evidente que el grado de conocimientos sobre salud sexual y reproductiva que
poseen los adolescentes es deficiente pues a pesar de poseer alguna información
sobre el embarazo en la adolescencia y sus consecuencias éste nivel no
corresponde con el comportamiento asumido y la actitud adoptada para evitar el
embarazo, por ello consideramos importante realizar un programa de prevención
dirigido a alumnos de primer grado de secundaria con el objetivo de que los
alumnos identifiquen los factores de riesgo de un embarazo precoz para poder
modificar una actitud de riesgo hacia el mismo, con el propósito de sensibilizar y
reflexionar sobre el tema, tomando como antecedente el alto índice de embarazos
en la adolescencia.
Por tal motivo, el embarazo en adolescentes se considera un riesgo para los
jóvenes ya que son más vulnerables al no medir las consecuencias que les puede
generar éste problema, por ello es importante plantear la siguiente pregunta de
investigación:
¿Qué efectos tiene un programa de prevención hacia el embarazo precoz en la
actitud de los adolescentes?
~ 22 ~
O B J E T I V O S
Objetivo General:
Conocer los efectos de un programa de prevención hacia el embarazo precoz en
la actitud de los adolescentes.
Objetivos Específicos:
• Identificar cual es la actitud de los adolescentes hacia el embarazo precoz
mediante un pre-test.
• Diseñar un programa de prevención de embarazo precoz, dirigido a
alumnos de primer grado de secundaria
• Aplicar el programa de prevención de embarazo en adolescentes a alumnos
de primer grado de secundaria.
• Evaluar el programa de intervención, identificando el cambio de actitud de
los adolescentes hacia el embarazo precoz mediante un pos-test.
~ 23 ~
CAPITULO I:
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN SECUNDARIA En este primer capítulo se mencionaran algunos antecedentes sobre la orientación
educativa retomando los programas de educación secundaria que abordaron el
tema de sexualidad, así mismo se considera importante la definición de
orientación educativa, las funciones del Orientador Educativo, así como conocer
teóricamente qué son los programas de prevención para poder llevarlos a la
práctica. Al final se mencionará la orientación educativa dentro de la Reforma de
Educación Secundaria (2006).
1.1. Antecedentes de la Orientación Educativa.
A partir de la Reforma al Plan de Estudios de 1993, que crea una asignatura
llamada Orientación Educativa, se establece además una ocasión para que en
forma colectiva, los estudiantes se informen y reflexionen sobre los procesos y
problemas que típicamente influyen de manera directa en su vida personal. El
propósito principal de la asignatura es propiciar el conocimiento y la reflexión
sobre tres grandes campos temáticos relativos a la situación del adolescente y su
transición a la vida adulta:
• La conservación de la salud y prevención de las enfermedades, las que se
relacionan principalmente a las adicciones y transmisión sexual.
• El desarrollo de la sexualidad y su ejercicio responsable para evitar menor
riesgo de embarazo en adolescentes.
• Las oportunidades de estudio y trabajo.
Lo significativo de la Reforma de 1993 fue convertir al orientador en un docente,
únicamente con los grupos de tercer grado de secundaria. (SEP, 1993, en Meuly
R. 2000)
~ 24 ~
Para el ciclo escolar 1998-1999, fueron elaborados los programas, diseñados y
distribuidos los materiales para el desarrollo de los temas de orientación
educativa, para los alumnos de primero y segundo grado de educación
secundaria, en las áreas pedagógicas, afectivo-social y vocacional.
Es a partir del ciclo escolar 1999-2000, que los alumnos continuaron con la
materia de orientación educativa en los terceros años y para los alumnos de
primero y segundo grado se impartió la materia de Formación Cívica y Ética, por
profesores de Educación Cívica. Esa asignatura sustituyó la orientación educativa
en el tercer grado, a partir del tercer grado del ciclo escolar 2000-2001 (Meuly R.
2000).
La época actual de la orientación educativa se encuentra inscrita en la Reforma
de Educación Secundaria (2006), en donde la orientación educativa se encuentra
dentro de la asignatura Orientación y Tutoría, que se imparte en los tres grados de
secundaria, donde más adelante se retomará el tema.
Actualmente lo significativo en la Reforma de Educación Secundaria (2006) es que
en un primer momento sólo se daba la asignatura al tercer grado de secundaria
ante las modificaciones que han ido surgiendo, se le ha dado cada vez más
importancia a la orientación educativa, por lo que se hizo necesario brindar un
espacio a ésta asignatura, no sólo para tercer grado sino para los tres grados de
secundaria, debido a los diversos cambios de la sociedad, los cuales llevan a los
adolescentes a enfrentar diferentes problemáticas como drogadicción, relaciones
sexuales prematuras, embarazos no deseados, baja autoestima, etc.
Hasta el momento se ha hecho referencia a los antecedentes de orientación
educativa, desde el momento en que se empezaron a introducir temas sobre
sexualidad hasta cómo es vista en la actualidad, sin embargo al hablar de
~ 25 ~
orientación educativa consideramos importante plantearnos la pregunta ¿Qué es
orientación educativa?
1.2. Definición de Orientación Educativa
Para comenzar a hablar de las funciones del Orientador Educativo necesitamos
hacer una aproximación teórica por lo que se hará mención de algunas
definiciones propias de la Orientación Educativa, así como nuestro punto de vista
sobre este servicio educativo. La mayoría de los autores que se mencionan a
continuación coinciden en concebir la orientación como un proceso de ayuda,
entre estas cabe señalar las siguientes definiciones:
Uno de los textos que más profundiza en la diversidad de conceptos y significados
sobre la orientación educativa es el de la SEP 1984: La orientación educativa es
un proceso dinámico, con la finalidad de brindar apoyo a los alumnos, apoyo al
trabajo docente, a cuestiones familiares, educativas y sociales, que al
enriquecerse de las aportaciones de los diferentes especialistas que participan en
este proceso permitirá al educando el conocimiento, análisis y comprensión de la
realidad para actuar sobre ella. Es así que la orientación educativa no pretende
imponer, principios, oficios, ni profesiones, sino proporcionar al educando las
herramientas o medios necesarios que favorezcan al desarrollo de sus
potencialidades de manera que pueda conducirse con mayor eficiencia tanto en lo
personal como en lo social. (SEP 1984, en Quintero Márquez, 2003).
Esta definición coincide con el concepto de Carl Weingberg (1972), el cual dice,
que la orientación educativa se considera como apoyo a los alumnos, para que
puedan aumentar las posibilidades de hacer selecciones importantes, conforme a
sus habilidades y personalidad, además de auxiliarlos a superar las dificultades
que intervienen en su proceso educativo y social.
~ 26 ~
Para otros autores la orientación educativa es vista como un medio de ayuda a
cada individuo a través de diversas acciones, realización de actividades y
experiencias que le permitan tener un mejor conocimiento de sí mismo, es el caso
de Luis Herrera y Montes en 1960, (en Quintero Márquez 2003).
De acuerdo a Arévalo Arturo (2006), la orientación educativa se considera como
un servicio que se les proporciona a los alumnos, dentro de una institución, ya
sea, mediante información, ayuda o consejo, según sea la función del orientador
en dicha institución.
María Luisa Rodríguez (1988) tiene una concepción de orientación que engloba el
ámbito educativo, profesional y personal, para ella la orientación es la ayuda que
se le brinda al alumno de manera que éste construya una identidad equilibrada y
estable para que haga buen uso de su libertad, tanto en los momentos de ocio,
como en la actividad laboral, esta autora tiene mucha semejanza con el concepto
manejado por José Roig (1982), el cuál maneja que la orientación también es un
proceso de ayuda que se le da al individuo tanto en problemas de su vida
cotidiana, como en la elección profesional de manera que éste consiga una
identidad equilibrada fundada en sus capacidades, motivaciones y posibilidades.
Esta ayuda debe darse a un individuo concreto, aceptando y respetando su forma
de ser y de pensar, teniendo en cuenta que en la orientación no hay reglas
generales para resolver los conflictos del individuo, ya que cada sujeto es diferente
de los demás y el orientador podrá ofrecerle posibles alternativas para que
solucione sus problemas, porque la última decisión la tiene el sujeto como
responsable de su proyecto de vida.
Gordillo considera la orientación como un proceso educativo individualizado de
ayuda al educando, sin embargo este concepto ha sido modificado porque
~ 27 ~
actualmente la orientación educativa se brinda tanto individualmente como
colectivamente. (María Victoria Gordillo en 1974, en Quintero Márquez, 2003).
Jesús Alonso Tapia (1997) define la orientación educativa como un proceso
recurrente, progresivo y sistemático a través del que se describen y analizan a
distintos niveles de generalidad, los modos de funcionamiento de los miembros de
una comunidad educativa concreta y de ésta como sistema organizado con fines
propios, con el objetivo inmediato de detectar las ayudas precisas para favorecer
el desarrollo de las capacidades y competencias de los alumnos, y a través del
que se planifica y se facilita la puesta en práctica de propuestas de actuación
encaminadas a facilitar tales ayudas desde el contexto de la propia actividad
escolar, con el fin de ayudar a la institución a optimizar los esfuerzos que realiza
por conseguir sus finalidades propias.
Zavalloni (1981) retoma a la orientación esencialmente educativa, con una
finalidad preventiva que evite en lo posible desajustes en la personalidad del
individuo tanto a nivel físico como psicológico creando de esta manera un clima de
comprensión y de confianza en la relación que se establezca con el alumno, cabe
mencionar que para esta investigación se retomó este concepto ya que el objetivo
principal de esta tesis es la prevención sobre todo porque en esta etapa de la vida
hay muchos riesgos a los que pueden estar expuestos los jóvenes. Para este
autor la orientación es una relación de ayuda a los adolescentes con el fin de que
éste se adapte a los cambios y comportamientos que sufre, fomentando en el
alumno relaciones interpersonales positivas que le ayuden a percibirse a sí mismo.
Para los fines de esta tesis tomando en cuenta a Zavalloni la prevención es la
piedra angular en torno a la cual gira o debiera de girar la actuación del orientador
educativo porque a partir de ello disminuirá en la medida de lo posible los
problemas que se presentan hoy en día en nuestra sociedad, entre éstos el tema
de embarazo en adolescentes.
~ 28 ~
Esta relación de ayuda para con el individuo debe darse principalmente en el
ámbito educativo con el fin de que se logre un desarrollo integro en la
personalidad del alumno, para que éste sea capaz de hacer elecciones
responsables ante situaciones difíciles que se presentan en su vida diaria de
manera que no afecte a su persona o su entorno social.
Para Tyler (1972) el concepto de orientación se ha desarrollado bajo dos
enfoques:
• Facilitar las elecciones y decisiones prudentes en el alumno
• Promover la adaptación y la salud mental del individuo.
Tyler construyó su concepto de orientación desde la perspectiva de estos dos
enfoques, donde el alumno pueda a través de la orientación que se le dé, ser
capaz de hacer elecciones prudentes de su vida, en el área personal, laboral y
social construyendo así un proyecto de vida estable que de una u otra manera
influirá en su vida futura.
Por su parte Reppeto (1992), define la orientación como el “proceso de ayuda
sistemática y profesional a un sujeto/s, para que se comprenda a sí mismo y a la
realidad que le rodea, alcance una mayor eficiencia académica profesional y
humana y se relacione más satisfactoriamente consigo mismo y con los demás
que con él conviven”. Lo que significa que esta ayuda debe darse de manera
ordenada y su actuación debe de ser una ayuda permanente durante toda la
formación del individuo.
Por medio de esta ayuda el objetivo que se busca en el individuo es su mayor
desempeño en el ambiente escolar, evitando la deserción escolar, la reprobación,
el abandono, y a través del paso del tiempo este desempeño se convierta en éxito
para su vida profesional, asimismo se busca por medio de esta ayuda que el
~ 29 ~
alumno tenga una socialización positiva para con los demás y para sí mismo. En
definitiva el principal propósito de la orientación a través de este proceso de ayuda
es obtener el desarrollo integral del alumno en todas las áreas de su vida.
En lo que a esta investigación corresponde se considera a la orientación educativa
como un proceso de ayuda que se le brinda al individuo o grupo de manera que
éste sea capaz de tomar decisiones y elecciones responsables en su vida y que
éstas le permitan alcanzar un equilibrio personal óptimo en todas las áreas de su
vida, la orientación brinda apoyo a los alumnos sobre aspectos psicológico,
pedagógico, emocional, social y familiar que estén afectando en su proceso de
enseñanza- aprendizaje. La orientación educativa es un espacio que se brinda a
los alumnos para ayudarlos a reflexionar sobre las diferentes problemáticas que se
presentan actualmente, para que puedan enfrentarse a los problemas personales
y sociales. Es un servicio educativo que les proporciona las herramientas
necesarias para enfrentarse a la vida, una de ellas es apoyarlos en la cuestión de
elección de carrera, tomando como referente un auto conocimiento sobre sus
habilidades, actitudes, aptitudes e intereses. La orientación educativa debe de
proporcionar a los alumnos no sólo información, sino debe propiciar una reflexión
sobre ésta, para poder tomar decisiones adecuadas que permita la planeación de
un proyecto de vida.
~ 30 ~
1.3. Funciones del Orientador
De acuerdo a Ortiz las funciones del orientador educativo, es orientar al individuo
desde acciones, las acciones que vamos a tomar en cuenta en este documento,
son las referentes para prevenir un embarazo en adolescentes, el cual sería
trabajar desde un programa de prevención (Ortiz 1993, en Quintero Márquez,
2003),
En la Reforma de Educación Secundaria (2006) se plantean los lineamientos para
las actividades de orientación educativa. A continuación se enlistan las principales
funciones del orientador educativo para prevenir un embarazo en adolescentes:
• Proporcionar un trato afable, y equitativo para que el adolescente se sienta
en confianza de expresar sus inquietudes sobre el tema de sexualidad, el
orientador tiene que tratar el tema de una manera natural para crear un
ambiente de confianza y seguridad, para que el individuo o grupo pueda
expresarse y participar abiertamente sin temor al error ni al rechazo.
• Promover acciones que coadyuven a la preservación de la salud física y
mental de los educandos, como por ejemplo: talleres, pláticas, programas
de prevención sobre métodos anticonceptivos, drogadicción, atracción
física, enamoramiento y consecuencias de embarazo en adolescentes,
aborto, etc.
• Presentar iniciativas que contribuyan al logro de los propósitos educativos,
sobre todo en el tema de sexualidad que se imparte en las materias de
Biología, Formación Cívica y Ética y Orientación y Tutoría
• Atender con oportunidad las necesidades de los alumnos a través de la
vinculación con instituciones que ofrecen atención a los adolescentes.
Como por ejemplo: centros de salud, sobre todo para las adolescentes
embarazadas, ya sea también con instituciones que apoyen con programas
de intervención para brindar información a los adolescentes para crear:
~ 31 ~
responsabilidad sobre relaciones sexuales tempranas y poder prevenir
embarazos no deseados, para promover la toma de conciencia.
• Sostener una permanente comunicación con los tutores a fin de analizar
conjuntamente las necesidades individuales y grupales de los alumnos, con
el fin de conocer los intereses de los adolescentes.
• Brindar información confiable y veraz, al tiempo que les permitan aclarar
sus dudas y dar herramientas para que el individuo esté en condiciones de
tomar decisiones responsables y congruentes. Los temas a tratar pueden
ser: cambios puberales, ciclo menstrual, las relaciones sexuales,
infecciones de transmisión sexual, embarazo en la adolescencia, métodos
anticonceptivos, etc.
Respecto al punto anterior cabe señalar uno de los modelos de Arévalo Arturo
(2006) llamado “Modelo informativo”, en donde una de las funciones del orientador
es la de brindar información clara y precisa sobre algún tema, sin embargo, hay
algo importante que se debe de considerar, en muchos de los casos se trasmite la
información bajo el supuesto de que “quedó comprendido”, y por lo tanto el sujeto
trabajará bajo los datos recibidos, con ello se da por hecho que se está educando.
Creemos que la función del orientador en este aspecto no sólo debe de ser el de
acumular información, sino se debe propiciar la reflexión de ésta, haciendo algo
realmente significativo para los alumnos.
Las sesiones de orientación educativa terminan siendo actos meramente
informativos, por falta de tiempo o desconocimiento de los mismos orientadores,
haciendo a un lado el análisis crítico y de reflexión, por ello se considera
importante tomar en cuenta para el programa de prevención aspectos vivenciales
que apoyen en la reflexión y concientización sobre el tema de embarazo precoz
para evitar caer sólo en la transmisión de información y lograr que sea
significativo para los alumnos.
~ 32 ~
Otro aspecto que hace mención Arévalo Arturo (2006), es el “Modelo de
servicios”, el orientador educativo tiene relación con este campo, porque se
considera a la orientación educativa como un servicio que se le proporciona a los
alumnos dentro de una institución (escuela), ya sea mediante información, ayuda o
consejo.
Este autor propone diseñar programas de prevención para disminuir los
embarazos en adolescentes al respecto, hace mención del “Modelo de
Intervención por Programas” el cual va a formar parte de esta tesis. Es un modelo
que pretende ir más allá del diagnóstico y la información, donde las funciones del
orientador serían distintas, es decir recuperar dos principios básicos: el de la
prevención o proactividad y el de la intervención social y educativa, este modelo
busca atender las necesidades, pero contextualizándolas en el ámbito educativo y
social. Esto es, diseñar las intervenciones a través de programas y no de manera
azarosa, fortuita, sino proponer actividades que respondan a los requerimientos
planteados por los alumnos, y a los objetivos de formación institucionales. Este
modelo puede ser dirigido a una comunidad, no necesariamente de sujeto a
sujeto; el orientador es parte de la comunidad, el orientador colabora, apoya,
atiende algunas necesidades de subgrupos, el orientador elabora programas de
prevención para posteriormente hacer una intervención.
Para el desarrollo de esta tesis se tomó en cuenta el modelo de intervención por
programas, en primer lugar porque la población pertenece a una institución
escolar, por lo que este modelo se adapta a las necesidades de la investigación,
ya que como lo menciona el modelo se irá más allá de un diagnóstico y de una
simple información, donde como orientadoras educativas optaremos por realizar
un programa de prevención para que tenga efectos en la actitud de los
adolescentes hacia el embarazo precoz, diseñar programas, es una de las
funciones que ha dejado atrás el orientador educativo, por ello es importante
~ 33 ~
tomar como medida preventiva los programas que como profesionales tenemos la
capacidad para realizarlos y llevarlos a cabo.
Los programas educativos incluyen aspectos sobre sexualidad para tratarlos de
manera formal; se habla de los aspectos biológicos y de la reproducción humana,
que constituyen la información básica. Sin embargo dadas las necesidades
específicas de los adolescentes y del periodo de vida por el que atraviesan, no es
suficiente. Se necesita abarcar más temas como los aspectos emocionales, la
atracción física, las sensaciones que provocan los cambios; una buena educación
sexual logra que la persona vea la sexualidad como algo más amplio que la
genitalidad y la reproducción, que reflexione sobre la información, de esta manera
será más fácil que éste la asimile, la entienda y la integre a sus experiencias y
esquemas anteriores (Carrera 1981, en Hiriart V. 1999).
Es importante que el orientador educativo si se inclina por el modelo de
prevención conozca ¿Qué son los programas de prevención?, para tener
conocimiento sobre lo que se está trabajando y saberlo llevar adecuadamente en
la intervención que se haga con alumnos de secundaria.
1.4. ¿Qué son los programas de prevención?
La etimología de la palabra prevención es prevenir del latín prevenire (antes de
venir), la cual hace referencia a las actuaciones que intentan que el problema no
aparezca o, al menos, que disminuya sus efectos (Vega Amando, 1981)
Hasta hace poco tiempo muchos padres de familia, maestros, orientadores, etc.,
se rehusaban a considerar la prevención de los trastornos emocionales y los
riesgos psicosociales porque eso podría señalar negativamente a sus hijos y
alumnos. La prevención tenía un sentido negativo. Hoy las circunstancias del
mundo contemporáneo nos han llevado a considerar que una educación sin
~ 34 ~
contenidos preventivos es de mala calidad y que la prevención es un signo de
educación de calidad (Castro y Llanes, 2002).
En todo tiempo y lugar estamos expuestos a riesgos, a peligros de sufrir algún
daño, por ejemplo un embarazo en adolescentes puede ocurrir en cualquier
momento por diversas circunstancias: por violación, por no usar preservativos, por
no estar informados, etc., de una acción fortuita inesperada, puede suceder un
grave daño o puede traer consecuencias y, como sabemos que eso puede
acontecer, tomamos precauciones, por ejemplo: nos informamos, reflexionamos
antes de empezar a tener relaciones sexuales, usamos métodos anticonceptivos,
para protegernos de los riesgos e infecciones, es decir, actuamos antes de una
manera preventiva.
La prevención es tener conciencia de los riesgos y disponer de las habilidades de
protección para evitar o minimizar los posibles daños. La prevención otorga a los
adolescentes una serie de habilidades y actitudes que les permiten asumir un
estilo de vida favorable a su desarrollo y protegerse eficazmente de los peligros. El
núcleo de la prevención es conocer la manera de enfrentarse exitosamente a las
situaciones adversas. La prevención no es confundida con una tarea de simple
transmisión de información y orientación, sino que se torna práctica de ejercicios
vivenciales, comprensión reflexiva de mensajes protectores y moldeamiento de
actitudes positivas.
El origen de todo programa de prevención está en la detección y priorización de
las necesidades a que hay que dar respuesta.
En los tiempos actuales con los cambios que ocurren en el mundo
aceleradamente, los jóvenes enfrentan situaciones distintas a nuestra generación
y a las que enfrentaron las anteriores, y que constituyen riesgos para los cuales
debemos tener prevención. Algunos cambios han aparecido con el desarrollo
~ 35 ~
tecnológico y otros por la sobrepoblación y las transformaciones del ambiente,
incluida la creciente urbanización. Todo ello ha traído como consecuencia otra
dinámica de la sociedad, de la forma como vivimos, de la manera como
convivimos, de los valores que prevalecen en todos los ámbitos de la vida social,
entre otros aspectos. Hay riesgos nuevos y necesidad de tener programas de
prevención actualizados.
Los jóvenes se encuentran expuestos a los riesgos sobre todo en la etapa de la
adolescencia y que pueden afectar gravemente su desarrollo, por estimarse que
en esta etapa de crecimiento, de cambios que suceden, mantienen un interés de
ellos sobre sí mismos, así como acerca de lo que les pasa y lo que les puede
pasar, lo cual constituye una oportunidad preventiva de primer orden, pues está
comprobado que si los riesgos se previenen en esta etapa, se evitaran daños
posteriores.
Al hablar de riesgos psicosociales nos referimos a las reacciones ante eventos
negativos de la vida, a conductas que se clasifican en la categoría de antisociales,
por ejemplo, enfermedades de transmisión sexual, relaciones sexuales tempranas,
embarazos en adolescentes, consumo de drogas; las cuales son situaciones de
riesgo que les puede generar consecuencias graves. Creemos que el embarazo
en adolescentes es sólo problema de las adolescentes que salen embarazadas,
pero gran parte de culpa la tiene la sociedad, por ejemplo la familia es un aspecto
importante (divorcio, enfermedades, abandono, etc), escuela (mala información,
no se propicia la reflexión, no se brinda una educación integral ), amigos (rechazo,
sentimientos, etc.), algunos riesgos psicosociales que enfrentan los adolescentes
son estos llevándolos en mucho de los casos a embarazos a temprana edad, de
estos riesgos psicosociales hay que tomar conciencia y proteger a los
adolescentes actuando de una manera preventiva.
~ 36 ~
Para Castro y Llanes (2002) algunos niveles de prevención son los siguientes:
La prevención básica se refiere a las influencias del ambiente que se ejercen
sobre los adolescentes, es decir, el niño desde que nace se encuentra inmerso en
una familia, posteriormente de amigos, etc., si estas influencias básicas no son
atendidas adecuadamente (cuidados emocionales, amor, abandono, rechazo, etc)
el adolescentes no tendrá la capacidad y la fuerza para resistir la presión de las
conductas de riesgo. Por ejemplo, el adolescente reflexionará antes de tener una
relación sexual y si las tiene, actuará de una manera responsable, alguien así
sabrá protegerse mejor de los riesgos porque ha tenido un estilo de vida
protector. Quién sólo reciba “leche, techo y lecho”, sin cuidados afectivos,
probablemente tendrá un desarrollo físico más lento y su crecimiento mental y
social se verá restringido, podrá llegar a extremos de timidez e inseguridad o a
sentimientos de ser rechazado o a otras respuestas emocionales. El adolescente
corre mayor riesgo de sufrir daños, puede ser impulsado fácilmente a
comportarse de una manera que vaya en contra de sus creencias familiares y
valores sociales, debido a la insatisfacción de sus necesidades emocionales. Se
destaca que la mejor prevención para el adolescente es que esté desarrollado
más sanamente, lo que evitará que caiga en conductas de riesgo, no quiere decir
un desarrollo sano exento de problemas, sino capacidad para enfrentarse y
resolver los problemas de manera adecuada.
La prevención primaria se refiere a demorar el inicio de la vida sexual activa, es
una etapa en la que se informa acerca de la sexualidad (embarazo en
adolescentes) y sus consecuencias. Los servicios educativos con intención
preventiva se orientan en este sentido: a promover modos de vida sanos, a
fortalecer a los individuos, a crear un ambiente de apoyo y a tener la oportunidad
de adquirir conocimientos útiles para la vida. Es el tipo de acción que se hace en
grupos específicos de población considerados en riesgo (adolescentes).
~ 37 ~
Siguiendo con el ejemplo debemos ayudar a las adolescentes a tomar conciencia
y a tomar decisiones responsables acerca de su vida sexual, se deben de prestar
servicios de asesoría necesarios para lograr su reinserción social, su
incorporación a la escuela, si es necesario ayuda psicológica.
La prevención terciaria, en este caso del embarazo precoz, trataría de reducir las
consecuencias adversas al embarazo en adolescentes, como otro posible
embarazo, difusión de infecciones de transmisión sexual, consecuencias
psicológicas, biológicas, u otras consecuencias negativas. La prevención contra
riesgos no consiste en la búsqueda de llevar a cabo la vida en “un castillo de la
pureza”, sino en saber enfrentar cotidianamente los sucesos de la vida, sus luces
y sombras.
Para esta investigación se tomó como referencia la prevención primaria por lo que
el medio esencial para llevarse a cabo es la escuela con el fin de evitar que el
alumno llegue a situarse dentro del problema de embarazo y lograr mediante este
tipo de prevención una vida plena y equilibrada en todos los ámbitos.
Amando Vega (1983) nos dice que las acciones preventivas se pueden ejercer a
diferentes niveles:
La prevención primaria: Se dirige a los alumnos/as que no han tenido un
embarazo. Se trata de prevenir en el sentido más amplio de la palabra, es decir
evitar que aparezca el problema.
La prevención secundaria: Tiene como objeto descubrir y acabar con un problema
lo antes posible, por ejemplo si se detecta que una adolescente está teniendo
relaciones sexuales sin protección se debe de atender inmediatamente, a partir de
aquí ofrecer respuestas adaptadas a las necesidades específicas de los individuos
~ 38 ~
implicados, sujetos con problemas familiares, depresión, dificultades escolares,
etc.
La prevención terciaria: Pretende detener o retardar la evolución de un problema y
de sus consecuencias, por ejemplo si se presenta un embarazo precoz, lo más
recomendable es tratar el problema para que tarde más tiempo en volver a
embarazarse y apoyarla a una reinserción social y escolar.
Estos tres niveles nos ayudarán a tomar las medidas de prevención necesarias
para poder llevar a cabo un programa de intervención adecuado a las necesidades
de los individuos, en un primer momento se hace referencia en esta investigación
a la prevención primaria porque lo que se pretende es que el problema de
embarazo en adolescentes disminuya.
De igual manera este autor menciona que para una buena prevención es
necesario que utilicemos los cuatro tipos de estrategias existentes:
Modelo ético jurídico: Puede ser utilizado por el orientador como estrategia de
prevención mediante campañas de información, exponiendo al público sobre
embarazo en la adolescencia, causas y consecuencias, etc. Cuando el orientador
no cuenta con esta información, éste puede acudir a conseguirla o invitar a
especialistas para que éstos le informen al estudiante.
Modelo médico sanitario: También se puede utilizar como estrategia de prevención
en la escuela, elaborando, con la participación y apoyo del médico escolar o de los
mismos alumnos, periódicos, letreros que informen al público sobre el tema de
sexualidad y las consecuencias que puede traer si no la ejercen con
responsabilidad y también pueden darse conferencias a padres, personal de la
escuela que interactúa diariamente con los alumnos.
~ 39 ~
Modelo psicosocial: Como estrategia de prevención pone énfasis en el individuo
por ser éste quién ejerce su sexualidad.
Modelo sociocultural: Centra su atención en el ambiente, por ser el embarazo en
adolescentes un problema social, por lo cual éste se da por problemas sociales
como la violación, la pobreza, desintegración familiar, influencias sociales, etc.
Tener conciencia de los riesgos es algo más que estar informado sobre los efectos
negativos: es vincular los contenidos informativos con la experiencia personal, con
esto queremos decir que como orientadoras educativas debemos promover la
reflexión más que la información sobre los riesgos y los daños.
Furstenberg, Moore y Peterson consideran necesario que los jóvenes
adolescentes tengan la educación e información necesaria y que utilicen los
métodos preventivos adecuados, ya que realizan conductas de riesgo hacía el
embarazo sin tener conciencia de ello, a pesar de que no desean tener hijos en el
momento actual de sus relaciones. De acuerdo con las aportaciones de estos
autores y con los datos sobre el comportamiento sexual de los adolescentes,
parecen indicar que es conveniente realizar campañas de prevención y de
educación sexual en estas edades donde se inician las conductas de riesgo.
(Furstenberg, Moore y Peterson 1985, en Latorre L. 2002)
A continuación se revisarán algunos medios educativos para vivir la sexualidad
sin riesgo:
Formación y asesoramiento al profesorado:
El primer paso del programa de prevención en el ámbito escolar es la preparación
del profesorado para que sea capaz de llevar adelante la formación del alumnado.
Se establecen los objetivos y se clasifican previamente los elementos de la
intervención de profesores como aspectos sociales y psicoevolutivos de la
~ 40 ~
sexualidad juvenil y se potencia una metodología de carácter investigativo y
participativo (López y Jiménez, 1998, en Latorre L. 2002).
Incorporación curricular:
La información procedente respecto a la educación afectivo-sexual y
concretamente sobre los embarazos en la adolescencia debería formar parte del
currículo, debe ser material curricular impartido por los profesores, orientadores o
tutores de cada grupo. Se persigue la inclusión de materiales didácticos, de apoyo
como, libros, videos o láminas en el Plan General Anual del Centro.
Se ha comentado como forman parte del currículo los temas transversales, es
decir que el tema de sexualidad se imparte en diferentes asignaturas como:
Biología, Formación Cívica y Ética y Orientación Educativa.. Sin embargo este
método preventivo creemos que no sirve de mucho, porque el tema como tal
embarazo en adolescentes sólo se imparte en tercer grado o muchas veces los
mismos profesores se saltan el tema y simplemente no lo imparten o si lo dan es
en forma superficial.
Actividades de participación en el aula:
El programa está compuesto por una secuencia organizada de estrategias de
aprendizaje con varias actividades de participación, motivación, información,
aplicación y comunicación.
Se comienza con actividades de motivación con la finalidad de despertar o
fomentar el interés y la participación del alumnado en la adquisición de
conocimientos sobre la sexualidad humana, así como captar sus concepciones y
actitudes previas. Se realizan actividades de búsqueda de información y de
contraste de conocimientos con los que se pretende facilitar la autonomía del
alumnado en el aprender a aprender (López y Jiménez, 1998, en Latorre L. 2002)
y para dar respuesta a las cuestiones que plantean los alumnos.
~ 41 ~
También son convenientes las actividades de aplicación y resolución de
problemas con las que se brinda la oportunidad de comprobar la interiorización de
los conocimientos y el desarrollo de las habilidades y actitudes autónomas entre
las actividades que se incluyen son:
• Análisis de las situaciones de riesgo.
• Elección del método anticonceptivo adecuado e información sobre el uso de
algunos.
• Estudios de casos, con la finalidad de establecer una relación de sinceridad
y comunicación así como la capacidad de toma de decisión en el momento
oportuno.
Valoración y actitud ante el proceso:
Mediante esta propuesta se valoran los resultados, las ventajas e inconvenientes
de la aplicación del programa de modo que tanto los profesores como los alumnos
reciban feedback e información objetiva y bien argumentada en la que se
introduzcan valores que hasta el momento no estaban reflejados en el Proyecto
Curricular del centro. Las actitudes que suelen mostrar los alumnos respecto a la
aplicación y desarrollo del programa son mejores y más positivas que antes y
afirman conocer mejor su cuerpo, también consideran que ha crecido su nivel de
responsabilidad.
Los programas de prevención se encuentran conformados por objetivos,
estructura del programa (contenidos a abordar en cada sesión), y el desarrollo del
programa (descripción de lo que se va a realizar cada día). Cuando un programa
de prevención se lleva a cabo o se aplica a la población a la que va dirigida se
considera un programa de intervención.
~ 42 ~
Es necesaria una intervención continuada a nivel comunitario con el objetivo de
educar y formar a los sectores de la población para que podamos construir una
sexualidad saludable y así desarrollarnos plenamente como seres humanos.
La adolescencia es una parte de nuestra vida llena de incertidumbre debido a los
cambios que todo adolescente atraviesa es una forma de ayudar a prevenir
muchos embarazos causados por la falta de información que éstos tienen y, por lo
tanto desconocen los abundantes riesgos que llevan las relaciones sexuales sin
protección y sin conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo. Otra razón por
la que se considera realizar un programa de prevención sobre este tema es debido
a que los adolescentes reciben escasa información sobre el tema dentro del
ámbito escolar y también a nivel familiar, debido a muchos tabúes que hay en
torno a la educación sexual, por este motivo se ha decidido intervenir en un grupo
escolar para que las adolescentes reciban una información clara por medio de
personal especializado en el tema.
Tan sólo se ha pretendido ofrecer los supuestos y estrategias desde los que
parece razonable que orientadores y orientadoras afronten los distintos problemas.
Pero además, es conveniente que este afrontamiento se haga a partir de
programas cuya puesta en práctica en sucesivas ocasiones, siguiendo un proceso
sistemático rigurosamente controlado que permita su valoración, e introduciendo
en cada ocasión las mejoras procedentes de ésta, permitiendo optimizar su
eficacia.
La necesidad de trabajar por programas ha sido subrayada recientemente por
Sanz Oro en 1991, (en Alonso Tapia, 1997). Este autor, partiendo de la
constatación de la falta de efectividad de la orientación educativa señalada en
numerosos estudios la existencia del enfoque de programas, trabajar desde este
enfoque implica actuar de forma proactiva, esto es, partiendo de unos objetivos
establecidos previamente, siguiendo un plan sistemático que implique a los
~ 43 ~
distintos miembros de la comunidad educativa, plan centrado prioritaria y
preventivamente en buscar y facilitar las ayudas necesarias para evitar embarazos
en adolescentes propiciando actitudes de responsabilidad para el disfrute de su
sexualidad.
1.5. La sexualidad en la Reforma de Educación Secundaria (RES, 2006).
La escuela como lo establece el artículo tercero constitucional debe tener como
objetivo el desarrollo integral de la persona, para lograr esto, el primer paso que
debe dar la escuela es el de sensibilizar a la gente que forma la plantilla docente
sobre el problema que representa el embarazo a temprana edad. Este sería el
primer paso a dar porque mientras unos se preocupan por el problema, otros lo
ignoran o creen ignorarlo ante la falta de formación y de información acerca del
tema, éste se ha convertido en un tabú en la escuela, en la sociedad, en la familia,
etc., por ello es importante que también se prepare al personal docente sobre el
tema, se necesita actualizarse mediante cursos, talleres, seminarios, conferencias,
etc.
En la Reforma de Educación Secundaria, SEP (2006), se menciona lo siguiente
respecto al papel que juega la orientación educativa en las escuelas secundarias:
“Como parte del esfuerzo de las escuelas secundarias para que su labor responda
a las particularidades de los alumnos en la tarea de aprender, el orientador
educativo ha representado, desde hace varias décadas, una figura importante
para tal propósito. La tarea del orientador se ha encaminado a impulsar el
aprovechamiento escolar, la atención psicológica, la atención social, y la
orientación vocacional. Se consideró necesario, que el orientador contará con
tiempo para la interacción con los alumnos en las horas de clase, además de
disponer de un espacio físico para atender de manera individual a quienes
requirieran de una atención cercana”.
~ 44 ~
En las escuelas donde no se cuenta con orientador educativo, corresponde al
director del plantel, tomar medidas para la realización de estas funciones, se
sugiere conformar un Consejo de Tutores (psicólogos, trabajadores sociales,
directivos), que analice colectivamente los casos que se presenten, para lo cual
será necesario que los tutores se acerquen a los programas de las distintas
instituciones que brindan atención a los adolescentes.
Las tareas de la orientación educativa corresponden a los siguientes ámbitos:
Atención individual a los alumnos: Este campo se refiere a la necesidad de
conocer las condiciones individuales de los alumnos que asisten a la escuela,
relacionadas con sus antecedentes familiares, sociales y culturales, así como a la
importancia de identificar sus capacidades y aptitudes para el estudio. Desde esta
perspectiva, las características del alumno, si bien se consideran de manera
personalizada, se conciben como parte de un contexto social y cultural que
contribuye y condiciona su desarrollo, de esta manera se podrán tomar decisiones
que permitan potenciar sus capacidades y emprender acciones individuales
oportunas.
Identificación de las características del entorno que afectan el trabajo escolar: Contribuye a la identificación de los recursos y apoyos institucionales que
fortalecen o complementan la atención a los alumnos. El entorno próximo a la
escuela involucra procesos y actores externos a la misma que afectan lo que
sucede en ella.
Existen situaciones de riesgo que afectan a varios alumnos o a toda la comunidad
escolar por constituir un componente del entorno al cual se encuentran expuestos:
enfermedades infecciosas y epidemias, vendedores de drogas, delincuencia, entre
otras el orientador educativo debe de tener un reconocimiento sobre estas
problemáticas del entorno, sentará las bases para establecer acuerdos con las
~ 45 ~
autoridades escolares, tutores y padres de familia sobre las medidas que eliminen
riesgos para la integridad personal de los alumnos y para explorar soluciones
factibles en la que participen todos los miembros de la comunidad escolar.
Trabajo con los padres de familia: Otra área de la orientación educativa es la
comunicación constante con los padres de familia para concertar formas de
colaboración con la escuela que redunden positivamente en el desempeño
académico de los alumnos. El acopio de información sobre los antecedentes
personales de los estudiantes a través de sus padres y familiares es una tarea
necesaria para responder a las exigencias del trabajo escolar y a las dificultades
que en el mismo se pueden presentar. La información que proporcione la familia
sobre la trayectoria educativa de los alumnos permitirá al orientador identificar
aspectos que son significativos en el trabajo escolar, particularmente a las
inquietudes de docentes y tutores. Esta información contribuirá a que el orientador
defina, junto con los tutores y los maestros, acciones específicas para enriquecer
el desempeño de los alumnos y determinar qué tipo de colaboración se requiere
de la familia en los casos que se considere necesario. La comunicación entre el
orientador y los padres de familia necesita ser recíproca, así las familias también
tendrán la oportunidad de recibir información sobre la situación escolar de sus
hijos. Los padres de familia pueden ser los principales aliados del orientador en el
proceso de educación de la sexualidad. A ellos les interesa mucho el bienestar de
los jóvenes y desean que sus hijos tengan la información necesaria para enfrentar
diversas situaciones. En muchos casos los padres de familia perciben como una
amenaza que sus hijos estén recibiendo educación de la sexualidad impartida por
los docentes o simplemente por personas ajenas a su familia. El principal temor es
que les inculquen valores diferentes de los que ellos les han transmitido o que los
inciten a tener actividad sexual. Los padres tienen derecho a saber qué es lo que
se les está enseñando a sus hijos y, más aún sería bueno que participaran en el
proceso, sería de gran ayuda integrar a los padres y hasta asignarles tareas, así
como atender sus preocupaciones y dar respuesta a sus necesidades. Hay que
~ 46 ~
tener presente que es muy posible que los padres no hayan recibido una
educación sexual abierta y libre de mitos y tabúes, y que tengan mucha
información errónea que alimenta los temores de que sus hijos reciban
conocimientos sobre la sexualidad.
Vinculación con las instituciones que brindan atención a los adolescentes: El orientador educativo tiene una función de enlace con instituciones que brindan
atención a los adolescentes. Su conocimiento de las necesidades y los intereses
de los alumnos le permitirá identificar los servicios institucionales que pueden
apoyarles en ámbitos como salud, prevención de adicciones, sexualidad,
recreación, formación académica futura y empleo. El orientador educativo puede
considerar la participación de especialistas de las instituciones de la localidad con
charlas a maestros, alumnos y padres de familia. También es conveniente que
difunda información entre los alumnos sobre los servicios de diagnóstico y
atención que ofrezcan instituciones especializadas.
Apoyo y orientación a los tutores o docentes: El orientador educativo tiene una
gran responsabilidad en el apoyo que brinde a maestros y tutores ante situaciones
que pongan en riesgo la permanencia y el buen desempeño académico de los
alumnos, como por ejemplo en este caso el embarazo en adolescentes que puede
traer como consecuencia abandono o deserción escolar, problemas de
aprendizaje, etc. Como revelan los diagnósticos recientes, uno de los problemas
recurrentes de la educación secundaria es la reprobación y el abandono de la
escuela, factor que genera el rezago de jóvenes en la educación básica. Debido a
su gravedad en el futuro de los alumnos, de sus familias y de la sociedad, es
importante ofrecer a maestros y alumnos la información necesaria para identificar
a tiempo las condiciones que pueden influir para que un estudiante sea propenso
a reprobar o a desertar, con el fin de unir esfuerzos para superar los factores que
merman su desempeño académico. Para realizar un diagnóstico del apoyo que
~ 47 ~
debe de brindar a docentes y alumnos el orientador educativo considera unos
indicadores como:
• Características de las condiciones personales y materiales con que cuentan
los alumnos fuera de la escuela, para el trabajo escolar.
• Tiempo de traslado de los alumnos a la escuela y de ésta a casa.
• Necesidad de realizar alguna actividad laboral y la manera en que los
alumnos coordinan el trabajo con la asistencia a la escuela y el tiempo de
estudio en casa.
• Enfermedades y necesidades de atención especial de los alumnos.
• Aspectos de la dinámica escolar que pueden contribuir al surgimiento de
problemas de aprendizaje.
Estos factores pueden cobrar relevancia ante otras dificultades que los docentes o
tutores identifiquen en el trabajo de los alumnos, así como en los casos en que su
comportamiento dificulta la convivencia necesaria para trabajar. Es necesario que
la información sobre estos indicadores sea revisada constantemente a lo largo del
curso escolar, a fin de fortalecer o modificar oportunamente las estrategias que se
apliquen y evitar que las situaciones de riesgo para el éxito académico de los
alumnos. El orientador podrá apoyar a los docentes en la valoración y reflexión
acerca de sus estrategias que conviene modificar por haberse identificado en ellas
situaciones que pueden propiciar la reprobación.
Organización de redes de acción para garantizar el bienestar de los alumnos en el espacio escolar: La escuela secundaria es un espacio donde deben
prevalecer condiciones que garanticen el bienestar de todos sus integrantes. Estas
condiciones abarcan desde la existencia de instalaciones seguras e higiénicas
hasta la convivencia respetuosa, solidaria y justa. En suma un entorno propicio
para estudiar con interés y entusiasmo. Para lograr que la escuela sea un lugar
apropiado para el desarrollo intelectual, emocional y social de los alumnos, se
requiere que entre sus miembros prevalezca una cultura de la prevención que
~ 48 ~
permita identificar oportunamente situaciones que afecten su salud o disminuyan
el interés por emprender tareas de estudio y convivir armónicamente con los
demás. En este sentido, la labor del orientador educativo es fundamental para
promover dicha cultura de la prevención. Su visión de conjunto del ambiente
escolar y de las características de los alumnos lo pone en condiciones de apoyar
la labor de los docentes y tutores, de compartir información y de introducir
recursos de otras instituciones y programas encaminados a fortalecer la tarea de
la escuela secundaria.
El orientador educativo tiene ante sí la tarea de organizar redes de acción
tendientes a fortalecer el bienestar y desempeño académico de los alumnos. A
través de estas redes, se promoverán acciones como campañas, conferencias,
reuniones y días abiertos con padres de familia. Se requieren que estas acciones
formen parte de una estrategia articulada en torno a un propósito definido:
“Enfrentar situaciones que demanden la participación de diversos actores de la
comunidad escolar, la prevención de adicciones o la construcción de entornos
saludables desde la escuela, por ejemplo. Estas redes constituyen una vía para
abordar, de manera informada y responsable, situaciones que la escuela tiene en
sus manos prevenir, y para realizar actividades en ese sentido que con la
participación de alumnos, padres de familia, maestros y autoridades escolares
pueden ponerse en marcha a lo largo del ciclo escolar”.
~ 49 ~
A continuación se muestra el mapa curricular actual para la Educación Secundaria
publicado en el diario oficial:
Primer grado Hrs Segundo grado Hrs Tercer grado Hrs
Español I 5 Español II 5 Español III 5
Matemáticas I 5 Matemáticas II 5 Matemáticas III 5
Ciencias I
(énfasis en
Biología)
6 Ciencias II
(énfasis en Física)
6 Ciencias III
(énfasis en
Química)
6
Geografía de
México y del
mundo
5 Historia I 4 Historia II 4
Formación Cívica y
Ética I
4 Formación Cívica y
Ética II
4
Lengua
Extranjera I
3 Lengua Extranjera II 3 Lengua Extranjera
III
3
Educación
Física I
2 Educación Física II 2 Educación Física
III
2
Tecnología I 3 Tecnología II 3 Tecnología III 3
Artes (Música,
Danza,
Teatro, Artes
Visuales.)
2 Artes (Música, Danza,
Teatro, Artes
Visuales.)
2 Artes (Música,
Danza, Teatro,
Artes Visuales.)
2
Asignatura
Estatal
3
Orientación y
Tutoría
1 Orientación y Tutoría 1 Orientación y
Tutoría
1
Total 35 Total 35 Total 35
Como podemos ver en el mapa curricular la materia de orientación educativa se
imparte en los tres grados dentro de la asignatura “orientación y tutoría”.
~ 50 ~
Aunque en la materia de Orientación y Tutoría se incluye con el propósito de
acompañar a los alumnos en su inserción y participación en la vida escolar;
conocer sus necesidades e intereses además de coadyuvar en la formulación de
su proyecto de vida comprometido con la realización personal y el mejoramiento
de la convivencia social. Se asignó una hora a la semana en cada grado, pero no
debe concebirse como una asignatura más. El tutor, en colaboración con el
conjunto de maestros del grupo en cuestión, definirá el contenido a fin de
garantizar su pertinencia. Conviene tener presente que, a partir de los
lineamientos nacionales, cada entidad establecerá los criterios sobre las
actividades que llevará a cabo en esta franja del currículo.
De acuerdo con las posibilidades de cada escuela, el trabajo que realice el tutor se
compartirá con los demás profesores del grupo para definir; en sesiones
colegiadas, estrategias que contribuyan a potenciar las capacidades de los
alumnos, superar limitaciones o dificultades, y definir los casos que requieran de
una atención individualizada. Se recomienda que cada tutor atienda sólo un grupo
a la vez, porque esto le permitirá tener mayor cercanía y conocimiento de los
estudiantes.
En el nuevo plan de estudios nos mencionan que la educación sexual que se
impulsa en la escuela secundaria parte de una concepción amplia de la
sexualidad, donde quedan comprendidas las dimensiones de afecto, género,
reproducción y disfrute; las actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los
demás; el manejo de información veraz y confiable para la prevención de
enfermedades de transmisión sexual, embarazos en adolescentes y situaciones
de violencia.
En la educación secundaria la consideración de la sexualidad y del género es
fundamental debido a los procesos de cambio que experimentan las y los
adolescentes en este nivel. Por ello, es preciso que los alumnos cuenten con el
~ 51 ~
apoyo suficiente para clarificar sus inquietudes y recibir orientación en la búsqueda
de información relevante para resolver sus dudas por parte de los adultos con los
que conviven en la escuela.
Como parte del estudio de la sexualidad humana está la reflexión sobre la
perspectiva de género; es decir, la forma de concebir y apreciar el hecho de ser
hombre y ser mujer en el contexto de una cultura donde se generan valores, ideas
y estereotipos entre sus integrantes. El género es un componente importante de la
educación sexual que refiere a las ideas, las valoraciones y los sentimientos
desarrollados hacia la sexualidad, y a partir del cual los estudiantes pueden
distinguir y analizar cómo los estereotipos de género afectan sus posibilidades de
desarrollo, afectividad y disfrute.
El estudio de la sexualidad en la educación secundaria plantea que los alumnos la
reconozcan como:
• Una expresión de la afectividad humana vinculada con el ejercicio
responsable de la libertad personal.
• Un conjunto de prácticas sociales y culturales diversas que adquieren
significados particulares en diferentes contextos históricos y geográficos
• Una práctica que entraña derechos y responsabilidades, así como el
respeto a la dignidad humana.
• Una forma de convivencia humana donde prevalece el trato igualitario y el
respeto mutuo
• Una vertiente de la cultura de la prevención donde la identificación de
factores de riesgo y de protección constituye una condición para su mejor
disfrute.
La educación sexual se aborda en más de una asignatura, Se consideró la
inclusión de temas relacionados con la educación sexual y la equidad de género
~ 52 ~
en diversos espacios del currículo de la educación secundaria, como es el caso de
las asignaturas de Ciencias I (Biología) Y Formación Cívica y Ética I y II. Así se
han identificado contenidos transversales que se abordan, con diferentes énfasis,
en varias asignaturas, conformados por temas que contribuyen a propiciar una
formación crítica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las
responsabilidades que les atañen con su persona y con la sociedad en que viven.
Asimismo en otras asignaturas también se pueden abordar los temas de
sexualidad y género, y propiciar el desarrollo de habilidades, nociones, actitudes y
valores que permitan a los alumnos analizar información relacionada con la
educación sexual. Sin embargo en la vida real, podemos observar que la
educación sexual es totalmente efímera, solamente se acumula información a los
adolescentes, no se propicia la reflexión sobre los temas, se dan de una manera
rápida, hay maestros que se justifican por el simple hecho de que, las clases son
muy cortas por lo que no se puede trabajar de otra manera.
A continuación se presentan los contenidos que se abordan en cada asignatura
sobre sexualidad: Es importante aclarar que todas ellas pueden modificarse de
acuerdo con los recursos de la escuela y con el criterio del maestro, son
recomendaciones que buscan estimular su creatividad e iniciativa.
Ciencias 1: BIOLOGÍA La materia de biología se imparte en primer grado de secundaria, los contenidos
que se abordan y que se consideran importantes para esta investigación son los
siguientes: (RES, 2006 y Cinta A. 2007).
Bloque IV. La reproducción
4.1. Potencialidades de la sexualidad: Análisis de las cuatro potencialidades de la
- Sexualidad humana
- Reproducción y vida
-La pubertad
~ 53 ~
-Inicio de la edad fértil
-Fecundación, embarazo, parto
- Erotismo y amor
- A propósito del placer
-Asertividad
-Vínculos afectivos
-Familia amistad
D) Género y complementariedad
4.2. Tomar decisiones, salud sexual: la importancia de tomar decisiones
informadas para una sexualidad responsable, segura y satisfactoria.
Salud sexual, Infecciones de Transmisión Sexual, El Síndrome de Inmuno
Deficiencia Adquirida SIDA. Estrategia “ABC” de prevención del VIH – SIDA.
4.3. La importancia de poder decidir cuándo y cuántos hijos tener: Salud
reproductiva.
Embarazos en adolescentes, métodos naturales y artificiales de anticoncepción y
planificación familiar. Eficacia de los métodos anticonceptivos.
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA 1 Ésta materia se imparte en segundo grado de secundaria, los contenidos que se
abordan sobre sexualidad son los siguientes: (RES, 2006)
Bloque II: los adolescentes y sus contextos de convivencia.
El propósito es que los alumnos identifiquen factores que favorecen o que ponen
en riesgo su calidad de vida en los ámbitos donde participan. Reconocerán la
importancia y las implicaciones de una vida sexual sana y la necesidad de aplicar
medidas para prevenir infecciones de transmisión sexual. Las unidades que se
abordan son las siguientes:
~ 54 ~
1. El significado de ser adolescente en la actualidad.
1.1. Cambios físicos, sociales y afectivos en la adolescencia. Comprensión del
significado personal de esos cambios. Reconocimiento, aceptación y valoración de
sí mismo.
1.2. Diferentes formas de ser adolescente. Valoración social y cultural de la
pubertad y la adolescencia en diferentes contextos.
1.5. Los adolescentes como sujetos con derechos y responsabilidades. Los
adolescentes y su derecho a un desarrollo integral: educación, alimentación,
salud, salud sexual, recreación, trabajo y participación social.
2. Identificación y pertenencia con personas y grupos.
2.1. Significado de las relaciones de amistad y compañerismo en la adolescencia:
autoestima y respeto en las relaciones afectivas. Reciprocidad y abusos en la
amistad.
2.2. Relaciones sentimentales en la adolescencia: vínculos afectivos, amor,
atracción sexual, disfrute, afinidad y respeto. Diferentes significados en la pareja
en distintas etapas de la vida de los seres humanos.
2.3. Componentes de la sexualidad en las relaciones humanas y en la realización
personal: reproducción, género, erotismo y vinculación afectiva. Derechos
sexuales durante la adolescencia.
4. Los adolescentes ante situaciones que enfrentan en los ámbitos donde
participan.
~ 55 ~
4.3. Situaciones de riesgo para la salud y la integridad de los adolescentes:
violencia en la familia, maltrato, abuso y acoso sexual. Infecciones de transmisión
sexual en la adolescencia.
4.4. Personas, grupos e instituciones que brindan ayuda y orientación a los
adolescentes en situaciones de riesgo.
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA 2. Esta asignatura se imparte actualmente en el tercer grado de secundaria, los
contenidos que se abordan sobre sexualidad son los siguientes: (RES, 2006).
Bloque II. Pensar, decidir y actuar para el futuro.
Los alumnos explorarán sus capacidades, potencialidades y aspiraciones
personales al tomar decisiones que favorezcan un estilo de vida sano y
prometedor. Las unidades que se abordan son las siguientes.
3. Compromisos de los adolescentes ante el futuro.
3.1. Salud reproductiva: métodos y avances tecnológicos de la anticoncepción. El
significado y el compromiso social y personal de la maternidad y paternidad no
deseada en la adolescencia. Autoestima y asertividad ante presiones de la pareja.
Se puede decir que la Orientación Educativa es una parte esencial para prevenir
embarazos en adolescentes a través de programas de prevención. Se considera
que es importante hacer mención cómo es entendida la orientación dentro del
programa actual de secundaria, así como el plan curricular para conocer qué
temas se abordan relacionados con el embarazo precoz.
~ 56 ~
Para los fines de esta tesis es de vital importancia conocer a grandes rasgos
aspectos relacionados con la orientación educativa, para poder brindar una mejor
ayuda y una mejor orientación a los adolescentes.
Otro de los aspectos que se retoman en esta investigación y que es necesario
conocer es la etapa de la adolescencia considerada en este trabajo como la
población fundamental a la que va dirigida, la cual se retomará en el siguiente
capítulo.
~ 57 ~
CAPITULO II: ADOLESCENCIA Y SEXUALIDAD
En la etapa de la adolescencia el ser humano se transforma para pasar a una
etapa adulta, algunos de los cambios que se mencionan en este capítulo son: los
cambios biológicos (físicos), aspectos psicosociales, sexualidad; sobre todo
porque en ésta etapa los adolescentes empiezan a tener atracción por el otro
sexo, desencadenándose el enamoramiento y noviazgo, dando como paso a la
primera experiencia sexual en los adolescentes, generando en muchos de los
casos a embarazos en esta etapa de desarrollo, en donde las causas pueden ser
el inicio temprano de las relaciones sexuales, la falta de uso de métodos
anticonceptivos o factores psicosociales que llevan a las adolescentes a
embarazos no planeados y al mismo tiempo trayéndoles como consecuencias
factores de riesgo tanto para su salud como en su proyecto de vida.
2.1. Pubertad y Adolescencia
El individuo en el transcurso de su vida pasa por diferentes períodos,
caracterizados de diferentes formas y con cambios diversos, las cuales son: la
niñez, la adolescencia, la edad adulta y la vejez.
Para esta investigación la etapa que es objeto de análisis es la adolescencia, ya
que es considerada como uno de los periodos más críticos del ser humano, debido
a que surgen diversas transformaciones psicológicas, físicas, biológicas y
sociales. La adolescencia es una etapa de transición donde el individuo evoluciona
físico y psicológicamente desde la condición de niño a la de adulto. Por lo tanto, la
adolescencia es una transformación profunda que impone al joven, grandes
funciones biológicas, nuevos tipos de relación interpersonal y responsabilidades
familiares y sociales.
~ 58 ~
Es preciso hacer una distinción entre dos términos que tienen un significado y un
alcance muy distinto: pubertad y adolescencia:
Pubertad hace referencia al conjunto de cambios físicos que a lo largo de la
segunda década de la vida transforman el cuerpo infantil en cuerpo adulto con
capacidad para la reproducción. La pubertad es un fenómeno universal para todos
los miembros de nuestra especie, como hecho biológico que es y cómo momento
de la mayor importancia en nuestro calendario madurativo común (Palacios, J. y
Oliva, A. 1993).
Péter Blos (1971), nos habla de la pubertad como una transformación de la
personalidad en donde intervienen aspectos físicos y psicológicos. El suceso
biológico de la pubertad produce un nuevo impulso y una nueva organización en el
yo. Hace mención que el cambio puberal o el estado de maduración sexual influye
en la aparición y en declinación de ciertos intereses y actitudes; esto ha sido visto
en los estudios estadísticos de (Stone y colaboradores, 1939) , que han mostrado
que “ es mayor la proporción de niñas que una vez sucedida la menarca, en
comparación con niñas premenárquicas, dan respuestas que indican intereses
heterosexuales así como intereses en el adorno y su persona, muestran poco
interés en juegos y actividades y aumenta los intereses en actividades
imaginativas o en soñar despiertas, éstos hallazgos no revelan las características
intrínsecas de la condición puberal, sin embargo si demuestran la forma en que la
maduración sexual (suceso biológico que se produce en la pubertad) inicia y
produce cambios en la vida mental del púber.
Laplane Robert (1972) menciona que los primeros signos de evolución púber se
manifiestan en la muchacha entre los 10 y los 12 años, y entre los 12 y 14 en el
muchacho. Entre los cambios físicos que se pueden mencionar son:
~ 59 ~
En las mujeres:
• Crecimiento de senos
• Ensanchamiento de caderas
• Presentación de la menstruación
• Aparición de vello púbico y axilar
En los hombres:
• Cambio de voz
• Aparición de vello púbico y axilar
• Crecimiento del pene
Se procederá a citar algunos autores que han hecho sus aportaciones en un
intento de tener una idea clara de lo que es adolescencia, de acuerdo a
diferentes posturas y momentos histórico-culturales.
Adolescencia Se refiere a un período psicosociológico que se prolonga varios
años más y que se caracteriza por la transición entre la infancia y la adultez. La
adolescencia es un hecho psicosociológico no necesariamente universal y que no
necesariamente adopta en todas las culturas el patrón de características que
adopta en la nuestra, en la que además se ha dado una importante variación
histórica que a lo largo de nuestro siglo ha ido configurando la adolescencia que
nosotros conocemos (Palacios, J. y Oliva, A. 1993).
La adolescencia se inicia con la “pubertad”, periodo de la vida donde se presentan
muchos y muy rápidos cambios físicos tanto internos como externos que marcan
la transformación de la niña o niño en adolescente (MEXFAM).
Por su parte Saavedra opina que el estudio de la adolescencia siempre es actual
pues en cada tiempo histórico y en cada entorno social se ha manifestado de
variadas maneras. En algunos se le percibe como un periodo tormentoso, de
~ 60 ~
crisis de identidad y de comportamientos agresivos, y en otros transcurre de
manera continuada y relativamente en calma de la niñez a la edad adulta
(Saavedra Manuel, 2004).
La palabra adolescente (adolescens) se deriva del latín adoleceré, que significa
crecer, transitar de un estadio a otro dentro de un proceso. De manera
generalizada, la adolescencia se concibe como una etapa del desarrollo humano
situada entre los 12 y los 18 años de edad, que se inicia con los cambios
fisiológicos de la pubertad y termina cuando se alcanza el estatus sociológico de
adulto. Se trata de un fenómeno exclusivamente humano, mediante el cual se
transita de la niñez a la edad adulta por medio de iniciaciones y de ritos que
difieren según la cultura (Anthony, 1969; en Saavedra, 2004).
El conocimiento popular maneja una diversidad de estereotipos sobre el
adolescente y sobre la conducta adolescente:
• Es peligroso y está en peligro
• Es objeto sexual
• Es un individuo inadaptado
• Es un objeto de envidia
• Es un objeto sin remedio
• Es víctima
• Es un azote
• Está en un periodo marginal del desarrollo
Juan Jacobo Rousseau la concibe como un nuevo nacimiento, una metamorfosis
por la cual se accede al sentido social, a la emotividad y la conciencia moral.
Inventa la noción moderna de adolescencia al concebirla como una etapa de
crisis, como un periodo de desorden previo a un nuevo orden (en: Saavedra R.
2004)
~ 61 ~
Hasta el momento se puede detectar a la adolescencia como periodo de cambio,
de crisis, de adaptación y de un nivel medio entre la edad infantil y la entrada a la
edad adulta.
Es necesario hacer una revisión de algunas teorías que han hecho énfasis en
todos estos cambios que se dan en la adolescencia:
Para Stanley Hall, la adolescencia representaba un momento crítico en el
desarrollo humano por corresponder con el momento de la evolución de la especie
humana que suponía el paso del salvajismo al mundo civilizado. Este
encabalgamiento de la adolescencia entre la infancia y la adultez teñiría este
período de tensiones y sufrimientos psicológicos, debido a los conflictos entre los
impulsos del adolescente y las demandas planteadas por la sociedad. La
adolescencia es una edad sumamente dramática y tormentosa en la que se
producen innumerables tensiones, con inestabilidad, entusiasmo y pasión en la
que el/la joven se encuentra dividido entre tendencias opuestas, la adolescencia
supone un corte profundo con la infancia, es como un nuevo nacimiento en el que
el joven adquiere los caracteres humanos más elevados (en: García Enrique,
2003).
Para fines de esta investigación se considera importante la opinión de Hall al ver
a la adolescencia como un renacer, un nuevo nacimiento en el ser humano ya
que en ella se dan grandes cambios tanto, física como psicológicamente, sin
embargo, la manera de manejarlo como tormentosa a nuestro parecer cada
individuo la vive de diferente manera, en donde se pueden vivir momentos
inolvidables y momentos que pueden perjudicar al adolescente sino se le brinda
una orientación adecuada.
~ 62 ~
Por otra parte hay muchas personas (padres de familia, maestros, orientadores,
psicólogos, etc.) que ven a la adolescencia como un problema, como algo
tormentoso sin embargo es una etapa normal que ocurre en el ser humano.
Con respecto a lo anterior Margaret Mead mencionaba que la adolescencia no
tiene por qué ser un periodo tormentoso y de tensiones, sino que esto se debe a
que los jóvenes se tienen que enfrentar con un medio social que se les presenta
lleno de limitaciones y los adultos no les proporcionan los instrumentos adecuados
para ello, lo cual señalaría que los conflictos adolescentes son un producto social
y no una característica habitual del desarrollo humano (en: Delval J. 1994).
Simund Freud, consideraba a la adolescencia como una etapa de crisis en el
desarrollo humano. Antes de que los adolescentes puedan alcanzar la madurez
sexual tienen que liberarse de la dependencia de sus padres, lo que se complica
porque generalmente persisten problemas sexuales no resueltos que tienen que
ver con el padre del sexo opuesto, la llamada “crisis edípica” Freud señaló que
como los jóvenes adolescentes libran una verdadera batalla en busca de su
independencia y de manejar sus sentimientos hacía el padre del sexo opuesto,
todos los adolescentes pasan por una etapa homosexual, en la cual se muestra
una profunda adoración por un héroe, un adulto, una amistad, del mismo sexo
Freud identifica este comportamiento como un indicio sano de que el adolescente
está en el camino hacia la posibilidad de expresar cariños maduros a personas del
otro sexo (en: García Enrique, 2003).
Erik Erikson es otro autor que concedió mucha importancia a la adolescencia, y
aunque se trata de un autor de orientación psicoanalítica, en su modelo de
desarrollo, la sexualidad cede protagonismo a los factores sociales y culturales.
Erikson considera la adolescencia un período fundamental en el desarrollo del yo,
ya que lo cambios físicos, psicológico y sociales van a llevar al chico y a la chica a
~ 63 ~
una crisis de identidad cuya resolución contribuirá a la consolidación de la
personalidad adulta.
Erikson abordó el problema de la adolescencia desde la perspectiva de una teoría
general del desarrollo humano considerando que además del propio crecimiento y
dinámica individual es igualmente importante para el desarrollo la influencia del
ambiente social. Según Erikson la identidad del yo tiene dos aspectos (en:
Palacios, J. Y Oliva, A. 1993).
• El primer enfoque interno: Se refiere al reconocimiento de la persona, de su
propia unidad y continuidad en el tiempo; esto es conocerse y aceptarse
uno mismo.
• El segundo o enfoque externo: Es el reconocimiento individual y su
identificación con los ideales y patrones esenciales de su cultura, esto
incluye el compartir un carácter esencial con otros.
Robert Havighurst (1972) siguiendo un análisis sociológico considera que la
adolescencia está marcada por la convergencia entre las necesidades del joven y
las demandas sociales; de esta combinación surgen una serie de ocho tareas
evolutivas que deben afrontarse durante los años de la adolescencia. Entre estas
tareas podemos destacar la aceptación del propio cuerpo resultante de los
cambios puberales, la consolidación del rol de género, el establecimiento de
relaciones más maduras con compañeros de ambos sexos, la independencia
emocional de los padres, la preparación para la carrera profesional y la vida de
pareja y familia, o la adquisición de una serie de valores que sirvan de guía del
comportamiento (en: Palacios, J. y Oliva, A. 1993).
A través de los autores que se han señalado puede observarse que las
concepciones sobre la adolescencia son muy variadas, sin embargo podemos
reducir esencialmente a tres grandes teorías de la adolescencia que son:
~ 64 ~
La teoría psicoanalítica: Nos menciona que la adolescencia es el resultado del
desarrollo de las pulsiones que se producen en la pubertad y que modifican el
equilibrio psíquico, lo que produce una vulnerabilidad de la personalidad. Junto a
ello hay un despertar de la sexualidad que lleva a buscar objetos amorosos fuera
de la familia, modificando los lazos con los padres. Hay posibilidad de que se
produzca un comportamiento mal adaptado, con fluctuaciones en el estado de
ánimo, inestabilidad en las relaciones, depresión e inconformismo. Se da una
importancia en la formación de la identidad. La adolescencia se atribuye
primordialmente a causas internas.
La teoría sociológica: La adolescencia es el resultado de tensiones y presiones
que vienen de la sociedad. El sujeto tiene que incorporar los valores y las
creencias de la sociedad, es decir, terminar de socializarse al mismo tiempo que
adoptar determinados papeles sociales. Estos papeles le son asignados al niño,
mientras que el adolescente tiene mayores posibilidades de elección. Al mismo
tiempo los adultos tienen mayores exigencias y expectativas respecto a los
adolescentes y esas exigencias pueden hacerse insoportables. La adolescencia
se atribuye primordialmente a causas sociales exteriores.
La teoría de Piaget: En la adolescencia se producen importantes cambios en el
pensamiento que van unidos a modificaciones en la posición social. El carácter
fundamental de la adolescencia es la inserción en la sociedad de los adultos y por
ello las características de la adolescencia están muy en relación con la sociedad
en la que se produce. El individuo se inserta en esa sociedad pero tiende a
modificarla. Las trasformaciones afectivas y sociales van unidas en los cambios en
el pensamiento. La adolescencia se produce por una interacción entre factores
sociales e individuales (Palacios, J. y Oliva, A. 1993).
A la luz de todo lo expuesto hasta aquí, estamos lejos de poder afirmar la
existencia de una concepción homogénea sobre la adolescencia. Ninguna de las
~ 65 ~
teorías existentes ofrece una explicación definitiva del desarrollo durante este
periodo, aunque en cada una de ellas se puede hallar alguna aportación que nos
ayude a comprenderla mejor.
2.1.1. Cambios Biológicos
La adolescencia, es un periodo de transición, en el que se caracteriza por una
serie de cambios rápidos y muy notables. Es una etapa del ciclo vital que implica
el final de la niñez y la preparación para la edad adulta, etapa en la cual culmina.
Aunque los cambios en el crecimiento no constituyen los únicos fenómenos que se
producen en la adolescencia, sin embargo resultan los más llamativos a primera
vista, porque son muy evidentes. Además están estrechamente relacionados con
los cambios sociales, pues son los que van a posibilitar que los jóvenes se
inserten en la sociedad adulta. Durante este período los humanos alcanzan su
capacidad reproductora, lo cual constituye un índice esencial de la llegada a la
etapa adulta.
Los cambios en el adolescente son producidos por las hormonas, algunas de las
cuales aparecen por primera vez mientras que otras simplemente se producen en
cantidades mucho mayores que anteriormente. Cada hormona actúa sobre
diversos receptores y, por ejemplo, la testosterona actúa sobre receptores en las
células del pene, la piel de la cara, los cartílagos de las uniones del hombro y
algunas partes del cerebro. Los cambios que produce esta hormona afectan al
aumento de la longitud del cuerpo, a su forma y a las relaciones entre las partes,
al desarrollo de los órganos reproductivos y a los caracteres secundarios. Muchos
aspectos del crecimiento son semejantes en varones y hembras, mientras que
otros son específicos (Delval. J. 1994).
~ 66 ~
Desde el punto de vista del desarrollo del sistema reproductivo, en los varones se
produce una secuencia de acontecimientos que Tanner describe de la siguiente
manera:
El primer signo de pubertad en el chico es usualmente una aceleración el
crecimiento de los testículos y el escroto, con enrojecimiento y arrugamiento de la
piel. Hacia la misma época puede empezar un débil crecimiento del pelo púbico,
aunque usualmente tiene lugar un poquito más tarde. El estirón en la estatura y el
crecimiento del pene comienza por término medio aproximadamente un año
después de la primera aceleración testicular. Concomitantemente con el
crecimiento del pene, y bajo los mismos estímulos, las vesículas seminales, la
próstata y las glándulas bulbo uretrales se ensanchan y desarrollan. El momento
de la primera eyaculación del líquido seminal está, en alguna medida, determinado
tanto cultural como biológicamente, pero generalmente tiene lugar durante la
adolescencia y alrededor de un año después del comienzo del crecimiento
acelerado del pene (Tanner, 1970; en Delval. J. 1994)
En las chicas, los primeros signos de la pubertad son el crecimiento de los pechos
y la aparición del pelo púbico, al mismo tiempo que se desarrolla el útero y la
vagina. La menarquía, el primer período menstrual, aparece más tarde y tiene
lugar, casi siempre, con posterioridad el vértice del estirón. Aunque se supone el
comienzo de la madurez uterina, todavía no se alcanza una función reproductiva
completa, sino que hay un período de esterilidad que dura entre un año y año y
medio después de la menarquía. Tanner señala que las chicas crecen alrededor
de seis centímetros más después de la primera menstruación.
De acuerdo con Horlock (1987; en Calixto Raulí, 1994) las modificaciones
corporales incluyen cuatro categorías principales, las cuales son: Aumento del
tamaño corporal, cambios en las proporciones del cuerpo, desarrollo de las
~ 67 ~
características sexuales primarias y secundarias, a continuación se detalla cada
una de estas:
1. Aumento del tamaño Corporal: está modificación es el primer cambio físico
importante que sucede en el periodo de la pubertad, donde se produce una
aceleración de crecimiento en cuyo transcurso el cuerpo alcanza proporciones
adultas.
Este crecimiento se inicia uno o dos años antes de que los órganos sexuales
lleguen a la madurez funcional y continúa de seis meses a un año después de ella.
El tamaño corporal se mide en función con la estatura y el peso. Pero dado a que
la aceleración del crecimiento puberal afecta a los dos de manera diferente, se
explicaran por separado:
• Estatura: Está regulada por la hormona del crecimiento, que proviene del
lóbulo anterior de la glándula pituitaria. Esto es que cuando existe una
cantidad suficiente, le permite a los niños sanos y bien nutridos pueden
alcanzar su máximo tamaño normal, cuando la hormona es deficiente
ocurre el fenómeno llamado enanismo, también cuando se da el suministro
exagerado de la hormona de crecimiento y produce lo que se denomina
gigantismo.
• Peso: El aumento de peso durante la adolescencia se debe en gran parte al
crecimiento de los huesos y músculos. Por lo que los huesos se hacen más
grandes y más pesados. Algunos adolescentes experimentan un “periodo
de obesidad” en los comienzos de la maduración sexual, esto se debe a la
dislocación hormonal que acompaña a la maduración sexual y al aumento
de apetito que acompaña al rápido crecimiento físico. La apariencia de
aumento de peso desaparece normalmente en cuanto al aumento de
estatura y restaura el equilibrio hormonal.
~ 68 ~
Los adolescentes que siguen notando aumento de peso durante el período de la
pubertad son realmente pocos, en el momento en que el peso se incrementa más,
es cuando llega la maduración sexual, los adolescentes comienzan a aparecer
flacos, por lo que sus músculos y huesos se desarrollan con rapidez, de manera
que sus hombros, piernas y brazos hacen que sus cuerpos sean más grandes,
pesados y esbeltos.
2. Cambios en las Proporciones del Cuerpo: La segunda transformación física
que se produce durante el período de la pubertad comprende las siguientes
modificaciones en las proporciones del cuerpo:
Cambio en el exterior del cuerpo: Las distintas áreas que compone el exterior del
cuerpo llegan a su madurez en tamaño y forma, se aprecian modificaciones en
apariencia del sujeto, como son: la cabeza, el rostro, el tronco, las piernas, los
brazos, las manos y los pies. Mientras no se lleguen a desarrollar plenamente
todas estas partes es imposible predecir cuál será la apariencia madura del
adolescente. El crecimiento externo es sincrónico, es decir, que los diferentes
órganos alcanzan su crecimiento máximo en distintas edades.
Cambios en el Interior del Cuerpo: el crecimiento interno del cuerpo no es tan
evidente como el exterior, pero no es menos notable.
Durante la pubertad los órganos del aparato digestivo casi siempre alcanzan su
tamaño y forma madura. El estomago se hace más largo y menos tubular, crece
el diámetro y la longitud de los intestinos, los músculos lisos del estomago y de las
paredes intestinales que los hacen más gruesos y más fuertes. Por otro lado, en
el aparato circulatorio se produce el aumento del tamaño del corazón, la longitud y
grosor de las paredes de los vasos sanguíneos.
~ 69 ~
Durante la adolescencia, como resultado del crecimiento de los pulmones existen
cambios en la respiración, por lo tanto esta va a ser más pausada en la infancia,
aunque hay mayor volumen en el aire inhalado y exhalado.
Durante la infancia, los órganos sexuales son pequeños y poco evidentes y no
producen células reproductoras, sin embargo cuando comienza la pubertad todo
esto cambia. Las hormonas de las glándulas sexuales o gónadas son segregadas
a partir de la época fetal en cantidades ínfimas y con diferente composición en
ambos sexos, únicamente, desde los 11 ó 12 años aproximadamente son
segregadas de manera apreciable, la producción de hormonas gonadales, debido
al aumento de la producción gonodotropica de la glándula pituitaria superior,
situada en el encéfalo, sucede en parte, a los cambios fisiológicos y corporales,
dicha glándula gobierna y equilibra el control hormonal del cuerpo. La hormona
gonodotropica estimula a las gónadas y/o glándulas sexuales, por esto, aumenta
la producción de hormonas sexuales en combinación con las demás del cuerpo,
estimulan el crecimiento de los huesos de los músculos del cuerpo en general,
este fenómeno es el inicio de toda una serie de cambios que determinan la
personalidad del adolescente, la hormona sexual en los varones se llama
testosterona y en las mujeres estrógeno.
3. La tercera transformación fisiológica es el Desarrollo de las características sexuales primarias, que son los propios órganos sexuales cuya función es la reproducción. Durante esta etapa ocurren cambios
importantes en las características sexuales las cuales suelen catalogarse en
primarias y secundarias. Las primarias son las que están presentes desde el
nacimiento, es decir, los órganos genitales y las secundarias son aquellas que se
desarrollan en la pubertad y que dan características especiales a cada sexo, estos
caracteres originan diferencias anatómicas y funcionales entre el hombre y la
mujer.
~ 70 ~
A continuación se presenta una distinción en las características sexuales primarias
entre el sexo femenino y masculino:
CARACTERÍSTICAS SEXUALES PRIMARIAS:
Mujer:
• Aumento gradual de los ovarios que producen los óvulos.
• Aumento gradual del útero y la vagina.
• Clítoris aumenta
Hombre:
• Aumento gradual de los testículos, glándula prostática.
Para Calixto Raulí (1994) “los caracteres sexuales que van a distinguir a hombre y
a la mujer no aparecen bruscamente ni en forma simultánea. Esta transformación
ocurre por la acción de las hormonas del óvulo anterior o la hipófisis, las
suprarrenales y la tiroides, estimulan el funcionamiento de las gónadas cuyas
hormonas, a su vez, influyen en el desarrollo de los caracteres sexuales.”
4. Transformación física: Desarrollo de las características sexuales secundarias:
los aspectos físicos que dan una apariencia “femenina” a las muchachas y
“masculina” a los muchachos.
Las hormonas como es el estrógeno en la mujer y la testosterona en el hombre
son las responsables de la aparición de los caracteres sexuales secundarios de la
propia adolescencia.
A continuación se presenta un cuadro donde se distinguen las características
sexuales secundarias entre el sexo femenino y masculino.
~ 71 ~
CARACTERÍSTICAS SEXUALES SECUNDARIAS
Mujer Hombre
Primera menstruación Primera eyaculación
Aparición del vello púbico y axilar Aparición del vello púbico y axilar
Voz de timbre agudo Voz de timbre grave
Desarrollo de labios mayores y
menores
Desarrollo de la barba y el bigote
Crecimiento de los senos El pene se alarga
Ensanchamiento de caderas
Los cambios biológicos traen como consecuencia cambios físicos que repercuten
de una manera subjetiva en el adolescente, cada adolescente tiene un ritmo
diferente en la adquisición de los cambios mencionados ya que en algunos se
desarrollan los cambios antes que en otros. Sin embargo no son los únicos
cambios por los que atraviesa, es importante mencionar los cambios psicosociales
que aparecen en ésta etapa de desarrollo.
2.1.2. Aspectos Psicosociales
El desarrollo en general y el psicológico en particular tienen lugar dentro del
contexto social y es cuando el adolescente debe lograr paulatinamente la
identidad, la intimidad, la integridad y la independencia tanto física como
psicológica.
Estas tareas son enfrentadas a lo largo de la transición adolescente en el ámbito
urbano y puede ser esquemáticamente agrupada en fases o subetapas que son
variables tanto individual como culturalmente (Florenzano, 1988; en Monroy
Amaneli 2002). Cada etapa tiene una duración promedio de tres años. A
~ 72 ~
continuación se presenta una síntesis de las características psicológicas de la
adolescencia (Osorio, 1991 en Monroy Amaneli 2002):
Etapas del crecimiento y desarrollo psicológico:
• Culminación del proceso de separación individual y sustitución del vínculo
de dependencia simbiótica con los padres de la infancia por relaciones
objétales de autonomía plena.
• Elaboración de los duelos referentes a la pérdida de la condición infantil.
• Establecimiento de una escala de valores o código de ética propio.
• Búsqueda de pautas de identificación en el grupo de pares (adolescentes
de la misma edad).
• Establecimiento de un patrón de lucha/ fuga en referencia a la generación
precedente.
Los cambios psicológicos tienen su origen en los cambios físicos y fisiológicos que
se presentan durante la pubertad. El adolescente descubre estos cambios cuando
se da cuenta que ha dejado de ser niño, pero tampoco es un adulto, por lo tanto la
sociedad y la familia no lo reconocen como tal. Por ello surge en él una crisis de
identidad; en estos momentos el adolescente se pregunta ¿quién soy? y se
encuentra confundido entre el mundo conocido del pasado y un mundo
desconocido al que se resiste a ingresar. Estas crisis lleva al individuo a refugiarse
en sí mismo. En una época en la que se siente incomprendido por los adultos y se
aleja de ellos; en ocasiones esta actitud provoca crisis familiares que abren la
brecha generacional de incomprensión que se da entre padres e hijos.
Algunas de las conductas que puede ponerse de manifiesto son: rebeldía
ambivalencia, crisis de identidad, actitud negativa, introspección características
que a continuación se mencionaran (Vargas Helia, 1995):
~ 73 ~
La introspección se refiere, ante los cambios físicos, fisiológicos y psicológicos
llevan al adolescente a la introspección que es la capacidad del individuo para
ensimismarse y tener conciencia de si mismo, en otras palabras volcarse hacia
adentro en un proceso que le permita encontrar en su rica vida interior, los
cambios hacía la construcción de su identidad. El descubrimiento de una nueva
concepción de su cuerpo pone en joven en el camino de la vida interior, se vuelve
entonces introvertido, busca sus múltiples puntos de vista, sus afectos y sus
incipientes respuestas a las múltales dudas que la vida le plantea. En la
adolescencia el ensueño o el soñar despierto se intensifica. Esta vida interior y sus
fantasías enriquecen al joven, le permiten auto valorarse y emprender el camino
de la comprensión de sí mismo y de sus múltiples capacidades y posibilidades.
La rebeldía es el carácter cambiante de la percepción que tienen los
adolescentes de los fenómenos sociales que ocurren a su alrededor, tiene
estrecha relación con la ambición y la angustia, manifestaciones que tienen por
elemento común la expectativa. El individuo se mantiene alerta, al acecho y en
tensión. Con frecuencia el adolescente recela de sí mismo, no tiene fe en sus
fuerzas, desconfía de sus recursos, se cree derrotado de antemano y se anticipa
al fracaso, pero afortunadamente este sentimiento no es permanente. El conflicto
entre la aspiración a superarse y el temor a no encontrar en sí mismo las fuerzas
adecuadas para lograrlo, imprimen en su conducta un carácter rebelde,
desesperado y turbulento.
El ambiente familiar que formaba el mundo de sus intereses infantiles, se vuelve
cada vez más estrecho y no encuentra en él aliento o comprensión. La idea de
justicia aparece al final de la niñez como una consecuencia a las relaciones
sociales de las cuales el niño se incorpora. Aunque el niño proteste, en ningún
momento discute las normas reconoce su validez y su legitimidad. Al llegar a la
pubertad comienza a violentarse con esa moral fundada en el respeto a los
~ 74 ~
mayores y trata de imponer su propia moral, nacida en el grupo de amigos y
asentada, por lo tanto, sobre el mutuo respeto entre seres de idénticos derechos.
El adolescentes va asumiendo actitudes agresivas y gusta de contradecir a los
demás se vuelve hasta cierto punto cruel y sin pensarlo lastima a un ser que le es
querido. Aparecen los reproches en que reclama a los padres y a los adultos en
general, la falta de comprensión hacia él, hacia sus necesidades, sus intereses,
sus anhelos, sus inquietudes, sus temores, etc. Nada ofende más a un
adolescente como el que lo traten como un niño, aún cuando él sabe que se
encuentra más cerca del niño que del adulto. Después de la crisis de rebeldía los
adolescentes suelen recapacitar y en conversaciones con los adultos llegan a
concertar su propia moral con la de los demás logrando con ello comprensión y
armonía en sus relaciones familiares.
La ambivalencia: El joven ha crecido y se ha desarrollado no sólo física y
emocionalmente, sino en el ámbito del conocimiento. Ve al mundo y a la vida en
sociedad de manera diferente a como lo hacen los niños; por ello desea alejarse
de éstos y siente la necesidad de relacionarse con personas de su edad, tomar
parte en las conversaciones de los adultos y asumir actitudes de independencia
respecto de su familia. A estos sentimientos juveniles, se suma el trato que
reciben de los adultos sobre todo de familiares y educadores; éstos ante los
cambios físicos que observan en los adolescentes, modifican su trato para con
ellos, y dejan a un lado el trato tierno que antes les prodigaban cuando los
consideraban frágiles y vulnerables.
Poco a poco, los adolescentes se van desprendiendo de la dependencia de su
familia y éste distanciamiento les genera una serie de dificultades de orden
emocional. Por todo ello es frecuente que aparezcan tensiones entre padres e
hijos; los conflictos son más evidentes y se presentan signos de agresión que no
habían aparecido en la vida del niño. El joven siente cada vez mayor necesidad de
~ 75 ~
encontrar una inserción social fuera del hogar; se rebela ante las disposiciones
familiares aunque poco después se arrepiente de su conducta para con sus
padres. Así el comportamiento de los adolescentes está marcado constantemente
por la ambivalencia de su situación, por la alternativa entre la afirmación de sí
mismo y la necesidad de ayuda y protección. Por una parte los adolescentes
desean libertad e independencia y por otra se resisten a dejar de seguir siendo
hijos de familia, es decir, de sentir y saber que hay alguien que se ocupa de sus
necesidades primarias, que les mima y protege de los conflictos y de las
frustraciones que consideran como parte de la vida de los adultos. Esta
ambivalencia entre ser niño y adulto se supera, cuando desean ser protegidos y
mimados por sus padres, asumen actitudes infantiles para lograr su propósito y
cuando sienten la necesidad de ser tratados como adultos, lo logran mediante
conductas que acusan una gran madurez y sensatez.
La crisis de identidad es una fase crítica en la que el ser humano intenta encontrar
la realidad de sí mismo, de su propia identidad. Todos estos cambios físicos y
psicológicos; todas esas interrogantes sobre sí mismos; provocan en los
adolescentes comportamientos contradictorios, críticos, emotivos o entusiastas, en
los que se alternan el pesimismo y la esperanza, la ternura y la violencia; todo ello
está reflejando la búsqueda de su propia identidad. En la búsqueda de su propia
identidad se formulan diferentes criterios de vida, los cuales no siempre resultan
acertados, pues muchas veces rechaza los valores que considera como una
imposición de la familia y de la sociedad. Existen conflictos en la comprensión y
búsqueda entre lo que se tiene y lo que se desea tener, entre lo que se es y lo que
se desea ser; estas situaciones generan la crisis de identidad en el adolescente,
que en ocasiones, si no lo supera adecuadamente le pueden provocar que se
manifiesten conductas antisociales.
~ 76 ~
La fase negativa es una característica de la conducta del adolescente; se presenta
generalmente en el inicio de la pubertad, los hechos de conducta que se
manifiestan en esta fase son los siguientes:
• Difícil adaptación del púber a la vida social
• Cambios súbitos en su comportamiento
• Deseo de aislamiento que lo lleva a apartarse del grupo al que pertenecía
anteriormente.
• Actitud hipercrítica hacia los padres y adultos que le rodean, a los amigos
anteriores y a sus actividades.
• Falta de confianza en sí mismo
• Falta de inclinación hacia el trabajo.
Con frecuencia la falta de atención, descuido, agresividad, desconsideración e
impaciencia hacia las normas de conducta, parecen sin serlo, intencionales,
inspiradas en el deseo de irritar a sus padres y maestros. Los adolescentes se
niegan a hacer vida social y familiar y rechazan por tanto las normas que regulan
estas relaciones. Sin embrago, en otros casos, suelen aceptar las normas de
convivencia social y familiar y trascurren sus días en armonía con los adultos.
En ocasiones estas respuestas pueden tener consecuencias a mediano plazo
pues la vida productiva del adolescente se ve afectada por el fracaso en la escuela
y en los deportes; esto acarrea frecuentemente reproches por parte de los adultos
y provoca profundas depresiones y sentimientos de devaluación en los jóvenes
que los llevan a vivir su adolescencia de manera negativa, dificultando el
desarrollo propio de esta etapa. Es importante recordar que las conductas que se
presentan en la adolescencia son pasajeras y que no se experimenta en todos los
adolescentes.
En la etapa de la adolescencia los jóvenes empiezan a involucrarse cada vez más
en el tema de sexualidad, se empiezan a relacionar con el sexo opuesto, porque
~ 77 ~
les gusta una chica, empiezan relaciones de noviazgo, enamoramiento, por lo que
se pretende aclarar en el punto que sigue algunas cuestiones sobre sexualidad en
ésta etapa.
2.2. Sexualidad
La sexualidad es un tema que durante mucho tiempo se llenó de misterio, es decir,
casi era prohibido que los y las adolescentes preguntaran a los adultos acerca del
tema, incluso en muchas familias no se hablaba jamás de ello. Actualmente se
trata la sexualidad de una manera cada vez más abierta, sin embargo y sobre todo
durante la adolescencia, es un tema difícil que implica muchas confusiones, una
de las más comunes constituida por aspectos sociales, psicológicos y sobre todo
emocionales.
Por sexualidad debemos entender el conjunto de condiciones fisiológicas,
psicológicas y socio- culturales, correspondientes a cada sexo y determinantes en
el comportamiento sexual. La sexualidad es una parte de nuestra personalidad e
identidad y una de las necesidades humanas que se expresan mediante el cuerpo;
es un elemento básico de la femineidad o masculinidad, de la autoimagen, de la
autoconciencia, del desarrollo personal. Es parte del deseo para la satisfacción
personal, estimula las necesidades para establecer relaciones interpersonales
significativas con otros (Wilson, 1977; en Monroy Anameli, 2002).
Es preciso hacer hincapié en algunos términos que permitan dar un mejor
desarrollo al tema de sexualidad, ya que es de vital importancia ubicar los
diferentes términos que involucran a dicho termino y que muchas veces no se
tiene claro el concepto o se tiende a confundirlo, es por ello que se acotan
definiciones que ayuden a contextualizarlo.
Sexo: El sexo se refiere a las características morfológicas que diferencian a los
individuos de una especie; en el caso de los seres humanos, son los rasgos
~ 78 ~
biológicos que distinguen al hombre de la mujer; a estos rasgos también se les
llama caracteres sexuales, los cuales son primarios y secundarios.
Género o rol sexual: el rol sexual se refiere a los comportamientos que una
sociedad espera de cada sexo, esto significa que nuestra conducta por género
(masculina o femenina) la aprendemos del grupo social al que pertenecemos y
dicho aprendizaje se inicia desde que nacemos. Tradicionalmente, en la familia
nos han acostumbrado a que los bebés deben vestirse de azul, que las bebés de
rosa; al ir creciendo, las niñas deben jugar con muñecas, con “trastecitos”, y los
niños con carritos, canicas, etc.
Más adelante, durante la adolescencia, no sólo la familia, sino la sociedad
representada por vecinos y vecinas, maestros y maestras, etc., envían
constantemente mensajes como los siguientes: las mujeres pueden llorar cundo
quieran, los hombres no; las mujeres deben responsabilizarse del aseo de la casa,
de servir la comida o bien de lavar la ropa, por lo menos la propia. En cambio, los
hombres deben hacerse cargo de las tareas donde haya que levantar cosas
pesadas, emplear fuerza, demostrar resistencia. Se dice que el hombre es “el
sexo fuerte” y que la mujer es el “sexo débil”, en la actualidad se están
estableciendo funciones diferentes para el hombre y para la mujer, se dice que se
están desempeñando roles diferentes de acuerdo con el género (Espinosa M. G.
1998).
La sexualidad es un elemento esencial de la constitución de hombres y mujeres,
permea todos los ámbitos de su vida. Históricamente la sexualidad ha sido vigilada
y controlada a través de diferentes instancias sociales y, con mucha frecuencia, se
ha reducido enormemente a los aspectos meramente biológicos y reproductivos;
reforzando mitos, prejuicios e ideas equivocadas que se transmiten de generación
en generación y que no son otra cosa que indicadores de desconocimiento sobre
~ 79 ~
el tema y temor a construir una sociedad más libre en donde hombres y mujeres
puedan elegir como vivir su propia sexualidad.
La sexualidad se empieza a construir desde que nacen las personas, las cuales
están sujetas al proceso que se conoce como socialización, a través del cual
integran e incorporan los mensajes, consignas y determinaciones de la estructura
social en la que interactúan. Este proceso se desarrolla mediante diversos
mecanismos denominados instancias de socialización; entre estos se encuentra la
familia, la escuela, los grupos de amistades, la religión y los medios masivos de
comunicación. Estos mensajes incluyen normas, es decir, permisiones y
prohibiciones relacionadas con la sexualidad que pretenden mostrar como ser
vivida, según se trate de hombres o mujeres, niñas, niños, jóvenes, adultos o
adultas. Es importante que la juventud reconozca que no sólo existe una forma de
vivir la sexualidad (heterosexualidad) establecida por nuestra sociedad y cultura,
sino que existen también otras formas de ejercerla, como la homosexualidad y la
bisexualidad, a lo que se le llama diversidad sexual (Baños Terrazas Angello,
Manual de capacitación, Amores sin violencia, 2005).
La palabra sexualidad es frecuentemente reducida al mínimo. Algunas personas
suponen que la sexualidad se refiere solamente a una cosa; el acto sexual.
Ciertamente mediante el acto sexual la gente expresa sus sentimientos sexuales.
Sin embargo la sexualidad es un proceso que abarca desde el nacimiento hasta la
muerte e involucra sentimientos, emociones, actitudes pensamientos y
comportamientos.
La sexualidad también involucra aspectos físicos incluyendo el crecimiento
corporal, los cambios asociados con la pubertad y con procesos fisiológicos tales
como, la menstruación, la ovulación y la eyaculación (Pick Susan, 1995).
~ 80 ~
Los adolescentes reciben información de sexualidad en los dos tipos de educación
(formal e informal), sin embargo la información en muchos de los casos no es
clara, no es confiable, ya que es preocupante que la sexualidad se siga
visualizando solamente como una relación coital ignorando todos los aspectos de
la vida que se relacionan con ella. Por ello consideramos importante mencionar
algunos aspectos relacionados con la sexualidad para entenderla como un todo.
2.2.1. La sexualidad como una forma de relación humana
Sentimientos y emociones en la sexualidad
Durante la adolescencia se puede experimentar un sentimiento de vacío, de
desolación, el cual sólo es superable a través del encuentro con los otros, es decir,
con el encuentro humano.
Este puede tener un sin fin de características, dependiendo de la relación que
logremos establecer; sin embargo, las más significativas nacen del afecto. En
ocasiones, el simple contacto en un saludo de mano, el que alguien nos tome del
hombro, un beso, es decir, el sin número de contactos físicos que se dan a veces
de manera accidental, pueden despertar en nosotros sentimientos de seguridad,
de acompañamiento, de sentirnos queridos, apreciados, valorados.
A fin de cuentas, el encuentro humano es siempre un encuentro con el sexo
opuesto, con personas de nuestro mismo sexo; en resumen, es un encuentro
sexual, el cual forma parte de todo lo que somos y lo que somos capaces de ser
(Espinosa M. G. 1998).
En este tema abordaremos la sexualidad desde el punto de vista de aquello que
no es tan fácil de identificar, pero que determina la interrelación humana, nos
referimos a los sentimientos y emociones involucrados en la sexualidad.
~ 81 ~
Enamoramiento y Noviazgo
Durante la adolescencia, no sólo se viven cambios físicos sino también se
experimentan nuevos sentimientos, entre los que destacan, por lo general, la
atracción hacia personas del sexo opuesto, atracción que va desde el interés por
el cuerpo y contacto físico con el otro, hasta la que pudiéramos llamar amorosa.
Para la elección definitiva de una pareja, generalmente pasamos por un proceso
de enamoramiento y noviazgo. Este proceso implica una relación humana que se
distingue por varias características:
• Interés por el bien de otro
• Apoyo constante
• Atracción física
Este proceso de enamoramiento y noviazgo se da a través de diferentes formas y
pasa por varias etapas.
Primera. Descubrimos a una persona que nos atrae, que al verla no sabemos que
hacer, nos tiemblan las piernas, nos late más deprisa el corazón, no sabemos si
saludarla o seguirnos de frente.
Segunda. Propiciamos encuentros con esa persona para hablar con ella y
conocerla mejor. Por “casualidad” nos damos cuenta de que todo lo que hace o
dice nos agrada. Aunque antes nos disgustaba escuchar música, la que esa
persona oye es “maravillosa”.
Tercera. Nos damos cuenta que esa persona tan maravillosa, comparte nuestros
sentimientos. Nos sentimos muy felices y orgullosos, tratamos de adivinar sus
deseos y complacerla en todo.
~ 82 ~
Cuarta. Nos sentimos queridos, acompañados, comprendidos y apreciados.
¡Pensamos que nunca más vamos a estar solos!
Quinta. Empezamos a darnos cuenta de algunos defectos e imperfecciones de la
relación y de la otra persona. Es decir, tenemos contacto con la realidad y nos
damos cuenta que esa persona no es tan “maravillosa” ni tan “perfecta” como lo
habíamos imaginado. Dependiendo del grado de los problemas y del interés que
tengamos, podemos terminar la relación o dar pasos para solucionar y cambiar los
conflictos (Espinosa M. G. 1998).
El amor
El amor está relacionado estrechamente con la afectividad, es decir, con los
sentimientos y las emociones, pero no únicamente, también tiene que ver con tu
mundo psíquico, o sea con tus ideas, pensamientos, creencias e incluso con tus
fantasías.
El amor no es algo que se pueda tocar, oler, es abstracto, sin embargo, es más
fácil entenderlo a través de todo aquello que nos lo provoca, es decir, nuestros
objetos de amor.
Durante la infancia los objetos de amor más importantes son por lo general los
padres, conforme se va creciendo va aumentando el número de personas por las
que puedes sentir amor, por ejemplo los hermanos, los primos, los tíos, los
abuelos, en fin, los familiares más cercanos, éste es pues, el amor fraternal. Pero
existe otro tipo de amor que por lo regular surge durante la adolescencia, el
llamado amor erótico, que se caracteriza por el anhelo de la fusión completa con
otras personas, por propiciar en el otro el crecimiento como persona, por querer
compartir todas las experiencias de la vida con las personas objeto de nuestro
amor.
~ 83 ~
El amor no es algo que surja espontáneamente, es algo que se tiene que
construir, es decir, que requiere de nuestra voluntad, también requiere que
aceptemos al otro como es y que nos mostremos tal como somos pero con la
intención de ser cada vez mejores, esto significa que el amor también es
compromiso con nosotros mismos y con la otra persona.
Lo que más comúnmente les ocurre a los y las adolescentes es el enamoramiento.
El enamoramiento es un periodo de proyectos ambiciosos alentados por el deseo
de prolongar la intensidad con la que se vive la emoción, sin embargo, las mismas
situaciones que lo hacen intenso y placentero con el paso del tiempo y la
convivencia cada vez más frecuente determina su poca duración (Espinosa M. G.
1998).
2.2.2. Respuesta sexual humana y Reproducción
La sexualidad es común en todos los seres humanos y aún a cualquier edad. Lo
significativo de la etapa de la adolescencia, en lo que se refiere a la sexualidad, el
alcance de la madurez sexual que trae consigo la capacidad de reproducción.
Aún cuando ya se tiene la capacidad para la reproducción no significa que ya se
esté preparado o preparada para las relaciones sexuales, y mucho menos para la
paternidad o maternidad, ya que todavía se tiene que recorrer un proceso largo de
transformaciones cuyo destino es la afirmación sexual y la madurez emocional y
personal (Espinosa M. G. 1998).
Un aspecto que tiene que ver también con una de las formas de manifestación de
la sexualidad es la respuesta sexual humana que puede ser un paso antes para la
reproducción.
~ 84 ~
Se llama respuesta sexual humana al conjunto de cambios fisiológicos que se
presentan como consecuencia de un estímulo sexual afectivo, este proceso
comprende cinco fases: la fase de deseo, la fase de excitación, la fase de meseta,
la fase de orgasmo y la fase de resolución. Desde el punto de vista orgánico, la
fase de deseo nace a nivel neuronal, cuando estás en situaciones o condiciones
que favorecen la activación de los centros cerebrales correspondientes; desde
esta perspectiva, el deseo generalmente surge a través de los sentidos,
comúnmente de la vista, del tacto y del olfato. A continuación se explicará cada
fase: (Montes de Oca María de Lourdes, Morales Gamborino Silvia, 2005, Pick
Susan, 1995, y Casas M. Ma. De la Luz, 1998).
La fase de deseo: el objeto sexual (real o fantaseado) se nos aparece en todo su
esplendor. Es más de orden psicológico que fisiológico y los recuerdos que
favorecen está primera fase constituyen lo que se conoce como mapa cerebral de
la respuesta sexual, que está constituido por todos los objetos, todas las
situaciones y todas las conductas que en el pasado provocaron una respuesta
placentera
La fase de excitación sexual se expresa a través de la erección del pene en los
varones y la lubricación de la vagina en la mujer, va acompañada de un
alargamiento y ensanchamiento de la parte interna de la vagina, los labios
mayores y menores se hacen más gruesos y estos últimos cambian su coloración.
Se produce así mismo un engrosamiento del clítoris y una erección de los pezones
aceleración de los ritmos cardíaco y de la respiración, ésta se origina cuando el
estímulo a los sentidos es más intenso que en la fase del deseo; por lo general, se
pierde el control a menos que alguno de los integrantes de la pareja pueda
recobrar la claridad de lo que implica para el o la adolescente llegar al coito.
Fase de la meseta en el caso de los hombres es, cuando el pene ya no puede
aumentar más de tamaño pero la sensación es que todavía podría crecer un poco
~ 85 ~
más. El deseo de eyacular se hace inminente y es imposible controlar la
respuesta, es como si un piloto automático se hiciera cargo de todo el proceso.
Sólo queda abandonarse y gozar con el orgasmo que se prevé a punto de llegar.
En las mujeres aumenta la lubricación, se relajan los músculos perivaginales y se
cargan de sangre, engrosándose los labios menores y el clítoris, en los hombres
el tamaño de los testículos aumenta de un 50 a 100% de su tamaño normal,
debido a la vasocongestión.
La fase del orgasmo es fundamentalmente una respuesta muscular de muy poca
duración, conocida como el momento de mayor placer en la respuesta sexual
humana. Esta es una de las manifestaciones de la sexualidad, que comprende
otros procesos, entre los que destaca la afectividad, que es la capacidad de amar
y respetar al otro empezando por nosotros mismos. En el hombre se produce
simultáneamente junto con la eyaculación, aunque son dos fenómenos distintos y
podrían darse por separado, se pierde control sobre los músculos, hay
contracciones involuntarias en todo el cuerpo.
Fase de resolución a través de ella se vuelve al estado basal previo, el relax. En
la mayoría de los hombres está fase produce somnolencia y deseos de
permanecer quieto, da paso a la ternura y a la búsqueda del otro, ya que durante
el orgasmo se está sólo concentrado en las propias sensaciones y totalmente
desconectado del mundo. En esta fase los hombres tardan algún tiempo en
recuperarse para volver a iniciar el proceso en cambio las mujeres pueden volver
a la fase de excitación inmediatamente después del orgasmo, por eso las mujeres
son multiorgásmicas. Disminuye la tensión muscular, el clítoris regresa a su
estado normal.
Es importante saber que no todas las personas se ajustan a estos patrones
sexuales. Debemos tener en cuenta que este estudio se llevó a cabo con
voluntarios seleccionados cuyo funcionamiento sexual era, seguramente, más
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eficaz que el de la mayoría de la población. Por otra parte, pueden existir muchas
variaciones de respuesta que, si no son vividas con una especial ansiedad, no
tienen por qué considerarse fuera de la norma. Muchos hombres y mujeres
apenas presentan fase de meseta, y pasan directamente de la excitación al
orgasmo. Aunque esto no constituye actualmente un problema para las mujeres,
si puede serlo para los hombres, al producirse una eyaculación rápida.
En algunas personas, la excitación no es en absoluto progresiva, sino muy
oscilante y se pierde con facilidad. En otras, la fase de meseta difícilmente acaba
en orgasmo y pasan directamente a la fase de resolución. En algunos, todo el
ciclo se prolonga por espacio de varias horas, mientras que en otros es cuestión
de pocos minutos. En fin, lo importante, mientras no aparezcan graves problemas
de aceptación por parte de uno mismo o de la pareja, es asumir que cada uno
tiene su propia respuesta sexual y saber adaptarse a ella. Dado que casi todos
los mecanismos implicados son reflejos autónomos, el querer forzarlos
adelantándolos o retrasándolos puede agravar una pequeña variación inicial sin
demasiada importancia.
Hablar de la respuesta sexual humana es hablar de un tema que tiene que ver
principalmente con las interacciones entre las personas en un intercambio íntimo y
afectivo. Desde luego enfocado a lo que conocemos como relación sexual o
“hacer el amor”, que traducido en interacciones de pareja implica el juego, el
deseo apasionado, el intercambio afectivo, la compañía, el respeto, aunque en
ocasiones también agresión, dominio y sometimiento. Es importante que los
adolescentes tomen conciencia de lo importante que es la respuesta sexual
humana para vivirla responsablemente.
~ 87 ~
2.3. Embarazo en la adolescencia
El embarazo en la adolescencia es un problema de salud, en especial en los
países latinoamericanos. Ocurre cuando la mujer se embaraza antes de los 20
años y por lo regular es una situación inesperada y no planeada. El embarazo en
los adolescentes ha sido clasificado como de alto riesgo debido a las
complicaciones que provoca en la salud de la madre y el niño (Aguilar Gil, 2001)
El embarazo en la adolescencia es considerado un problema por los diferentes
autores que han abordado su estudio desde diversas disciplinas.
La adolescencia es un tiempo de crecimiento y desarrollo, con adquisición de
nuevas funciones en las esferas biológica, psicológica y social. Estos cambios no
ocurren simultáneamente y el primer evento que se produce es el de la capacidad
reproductiva. La maternidad y la paternidad son funciones de la edad adulta,
independientemente de cuánto dure o cuáles sean las características de la
adolescencia en una cultura determinada, pero por esa asincronía en la
maduración de las diferentes esferas (biológica, psíquica y social), una
adolescente tiene la posibilidad de quedar embarazada sin haber cumplido todavía
las “tareas del adolescente” para llegar a la adultez.
El embarazo en esta etapa de la vida obedece a una multiplicidad de factores, que
serán diferentes en las distintas culturas y grupos humanos, además de los
factores individuales de cada caso en particular. Un embarazo puede ser el fruto
del amor de una pareja, el producto de un accidente anticonceptivo, una relación
sexual ocasional, en ocasiones bajo los efectos de la droga o el alcohol o de un
abuso sexual o violación (Coll A. en Donas Solum, 2001).
~ 88 ~
2.3.1. Causas y consecuencias del embarazo en adolescentes
A continuación se mencionan algunas de las principales causas por las que se
presenta el embarazo en adolescentes, así como las consecuencias que pueden
generar en la vida de los adolescentes.
a) Causas:
2.3.1.1. Inicio temprano de las relaciones sexuales
Es evidente que la madurez femenina más precoz permite unas relaciones
sexuales más tempranas que en otras épocas y hace experimentar, o suscita, de
parte de los hombres, el deseo en edades cada vez más jóvenes. El comienzo de
la pubertad se acompaña de un creciente interés por el sexo, gradualmente los
adolescentes jóvenes se interesan no sólo por su propio desarrollo, sino también
por el de otros. Surgen muchas preguntas en relación con el desarrollo, los
cambios y las características sexuales del sexo opuesto. Los adolescentes
también se fascinan por los hechos básicos sobre la reproducción humana. Tanto
los chicos como las chicas se hacen consientes lentamente de sus pensamientos
e impulsos sexuales y de cómo éstos se activan y se expresan. La mayoría de
los adolescentes comienza a experimentar tocándose ellos mismos, jugando con
sus genitales, etc. Con frecuencia, por accidente experimentan un orgasmo por
medio de la auto manipulación. Aumenta el interés por el sexo como sentimiento y
expresión erótica. Los adolescentes comienzan a comparar sus ideas con las de
otros y pasan mucho tiempo hablando de sexo, contando chistes, utilizando el
lenguaje de la calle para referirse al sexo. Los adolescentes se ven interesados
cada vez más por la experimentación sexual con otros. Parte de ese interés está
motivado por la curiosidad, parte por el deseo de la estimulación y la descarga
sexual; y parte por la necesidad de amor, de afecto, de intimidad y de aceptación
por parte de otra persona. En algunos adolescentes, cubrir la necesidad emocional
y de seguridad es un motivo más fuerte para la participación sexual que cubrir la
propia necesidad física, junto con la experimentación, sin embargo, hay una
preocupación por la propia conducta (Philip F., 2000).
~ 89 ~
El hecho indiscutible de que el embarazo puede producirse la primera vez que se
tiene un coito, desde el momento en que se presenta la ovulación o comienza la
eyaculación (entre los 12 y 13 años de edad), hace de la edad adolescente una
etapa potencial de embarazo con alto riesgo ya que antes de los 15 años aún no
está consolidado el desarrollo físico. Generalmente los adolescentes piensan “la
primera vez no me va a pasar nada”, “a mí no me va a pasar” (Philip F., 2000).
Philip F. (2000) menciona aspectos que tiene que ver con el inicio temprano de
las relaciones sexuales son algunos correlatos significativos en la conducta sexual
prematrimonial, y son los siguientes:
1. Edad: los adolescentes mayores tienen más probabilidad de haber
experimentado el coito o relación sexual prematrimonial (Scott- Jones y White,
1990; en Philip, 2000).
2. Novio o novia: Los adolescentes que informan haber tenido novio o novia, con
mayor probabilidad tienen relaciones sexuales prematrimoniales que los que no
los han tenido (Scott – Jones y White, 1990; Thornton y Camburn, 1989; en Philip,
2000).
3. Comienzo temprano de citas y con continuidad: Los adolescentes que
comienzan a tener citas antes y que tienen pronto relaciones estables tienen más
tendencia a tener actitudes más permisivas con las relaciones sexuales
prematrimoniales, a ser más activos sexualmente y a tener relaciones sexuales
con más parejas que los que han comenzado más tarde (Thornton,1990; en Philip,
2000).
~ 90 ~
4. Edad de la primera relación sexual: Los que tienen antes su primera relación
tienden a ser más permisivos posteriormente que los que lo hacen más tarde en la
vida.
5. Liberalismo: Un alto nivel de liberalismo sexual y social está correlacionado
con una mayor permisividad sexual (Troiden y Jendrek, 1987, Costa, Jessor,
Donovan y Fortenberry, 1995; en Philip, 2000).
6. Relaciones y ética de los padres: Los padres que son más liberales en sus
ideas sobre las relaciones sexuales prematrimoniales son los que con mayor
probabilidad tienen hijos adolescentes con ideas también liberales (Thornton y
Camburn, 1987; en Philip, 2000). Las actitudes y los patrones de conducta de las
madres cuando ellas eran jóvenes son especialmente influyentes a la hora de
formar actitudes en las adolescentes (Newcomer y Urdí, 1984; en Philip, 2000). Un
estudio señalaba que las chicas de educación secundaria cuyas madres habían
tenido relaciones sexuales a una temprana edad y trabajan fuera del hogar, tenían
mayor tendencia a dichas relaciones que las que tenían madres que permanecían
en casa. Esto se atribuyó a su mayor independencia y a la falta de supervisión. Sin
embargo el factor influyente no es que la madre trabaje, sino el hecho de que las
madres trabajadoras especialmente si desempeñan un trabajo capacitado tienen
más tendencia a ser más liberales en su visión sobre el sexo (Fingerman, 1989; en
Philip, 2000).
Otro factor que influye es la influencia de los padres, el papel en la socialización
sexual de sus hijos no se ha tomado mucho en cuenta, la mala relación entre
padres e hijos puede ser un factor que los lleve a tener relaciones sexuales
tempranas, la influencia de una familia con un padre o madre soltera tiene que ver
con la edad de la primera relación sexual (Monroy, 1975; Velasco y Cols, 1993; en
Philip, 2000).
~ 91 ~
La influencia de los pares en edad, la influencia en los conocimientos, actitudes y
conductas de los compañeros en edad es importante ya que la información dada
por los compañeros de la misma edad es más confiable y creíble para los
adolescentes en comparación con la brindada por adultos (Katchadourian, 1990
en Philip, 2000).
Otro factor es la influencia de los medios de comunicación , sabemos que en la
actualidad la información sexual, tanto implícita como explícita, se encuentra al
alcance de los adolescentes en materiales pornográficos, revistas, videos,
periódicos, radio, televisión, en paneles, mesas redondas y otros programas
científicos culturales e incluso en internet, información sobre el sexo seguro, etc.
Esto hace que nuestros adolescentes sean bombardeados continuamente con
información sexual indiscriminada, por lo que si no poseen una base sólida,
conformada por una oportuna y adecuada información sexual, unos roles sexuales
claros y definidos, unos valores claros conjuntamente con otras características,
podrán confundirse respecto al ejercicio de su sexualidad, pues son muy
vulnerables en esta etapa crucial de transición (Monroy, 1978, Velasco y Cols,
1993; en Philip, 2000).
2.3.1.2. Falta de uso de Métodos Anticonceptivos
Hacer que los adolescentes sexualmente activos utilicen anticonceptivos
efectivos es un reto. Incluso los adolescentes sexualmente activos que afirman no
querer un embarazo, siguen sin usar métodos anticonceptivos. Los adolescentes
deberían conocer el método, ser capaces de admitir que son sexualmente activos,
y tener la posibilidad de obtener los métodos que necesitan. Algunos estudiantes
están mal informados sobre los momentos “seguros” y la probabilidad de
embarazo. Muchos no creen que el embarazo les vaya a ocurrir a ellos. Un joven
señaló refiriéndose a su chica: “ella no parece de ese tipo” (Barret y Robinson,
1982, en Philip, 2000). Hay un pequeño porcentaje de adolescentes solteras que
~ 92 ~
quiere realmente quedarse embarazada. Algunas creen que están enamoradas y
que el embarazo les asegurará el matrimonio. Otras tienen objeciones morales al
coito, por lo que niegan las consecuencias del embarazo o los chicos dicen: “no se
siente lo mismo” si se utiliza el condón, o tienen ideas románticas sobre las
emociones de la maternidad, o rechazan la ayuda por miedo a la desaprobación
por parte de los padres (Milan y Kilmann, 1987; en Philip, 2000). Algunas de las
causas por la que los adolescentes no utilizan métodos anticonceptivos son:
Muchos de los adolescentes muestran ansiedad o miedo: Tienen miedo de los
padres, de ser examinadas o de que el control de la natalidad fuera peligroso,
otras no utilizan anticonceptivos por miedo o por preocupación en torno al sexo.
(Lowe y Radius, 1987, en Philip, 2000).
Por su ignorancia: piensan que al no tener relaciones sexuales tan frecuentes, no
pueden quedar embarazadas, que son demasiado jóvenes para controlar la
natalidad, porque es muy caro, que el método que estaban utilizando era
adecuado (coito interrumpido), que tenían que ser mayores para poder pedir
ayuda, o que no sabían dónde obtener ayuda.
Muestran una falta de madurez o de responsabilidad: No se plantean el problema
o no piensan en ello, y no lo planifican (Gruber y Chambers, 1987; en Philip,
2000).
Aunque la mayoría de las adolescentes tiene cierta información sobre los métodos
anticonceptivos, mucha de esta información todavía es mala ya que se encuentra
afectada por mitos y tabúes. Diferentes estudios cualitativos muestran que las
creencias culturales influyen de manera decisiva en su empleo. Entre las
creencias más importantes están el alto valor de la maternidad, la dificultad de las
mujeres para negociar el uso del condón, la resistencia de los varones a aceptar
~ 93 ~
una actitud propositiva de las mujeres, la dificultad de las mujeres para disfrutar
las relaciones sexuales.
Por lo general, las y los adolescentes carecen de información objetiva acerca de
los medios que existen para protegerse de los embarazos no deseados, las
infecciones de transmisión sexual y el VIH/SIDA. Debido a que en la escuela y en
los servicios de salud no siempre se les da información respecto a la sexualidad,
ésta se ventila sólo en amigos y amigas. Los programas de educación sexual y
reproductiva dirigidos a los jóvenes son imperiosos sobre todo si “en una mayoría
abrumadora ellos quieren saber”. Quieren información acerca de sexualidad y
salud sexual. Quieren saber cómo protegerse a sí mismos y a las personas que
aman, del embarazo no deseado, de las infecciones de transmisión sexual y de las
enfermedades del aparato reproductor. Sin embargo no basta con darles a las y
los adolescentes información sobre sexualidad y métodos anticonceptivos, sino
que también es necesario ofrecer más oportunidades vitales a las adolescentes
“para que su autoestima e interés por la vida rebasen el mistificado papel de
madres”. Esto significa lograr que todas las adolescentes tengan razones valiosas
para postergar el nacimiento de un hijo.
La creencia de que los métodos anticonceptivos son causantes de enfermedades
y/o dañinos se basa en datos parciales o características especiales de los sujetos
afectados. Si los anticonceptivos son usados con las precauciones que cada uno
requiere prevendrá un problema realmente grave: un embarazo no deseado. Para
muchos adolescentes, uno de los obstáculos al uso de los anticonceptivos es
“salir al público”, esto es, arriesgarse a ser visto adquiriendo un anticonceptivo y,
por tanto, arriesgarse a ser identificado como persona que está teniendo
relaciones sexuales. Es necesario que el o la adolescente desarrolle una actitud
responsable para obtener información sobre anticonceptivos y así desmitificar la
búsqueda de éstos en farmacias, con un ginecólogo, en un centro de salud o de
planificación familiar. El desarrollo de estas conductas ayudará a los adolescentes
~ 94 ~
a sentirse más cómodos y competentes cuando tengan la necesidad de obtener
un método anticonceptivo para ellos mismos (Pick Susan, Águilar José Ángel, Pier
Diana, Vargas Elvia, 1995).
El criterio para administrar un anticonceptivo a un adolescente es diferente del
empleado para administrarlo a un adulto. En la vida sexual de los jóvenes hay que
tomar en cuenta factores como la frecuencia de actividad sexual, el desarrollo
físico y emocional, el tipo de pareja (si es estable o no), así como la actitud y
motivación para la utilización de métodos anticonceptivos.
Existen diferentes métodos anticonceptivos que pueden ser utilizados por los
adolescentes. Es el médico quién deberá orientar y guiar al adolescente, para que
en forma conjunta se tome una decisión adecuada a su situación. Sólo los
anticonceptivos de barrera no requieren de consulta médica para su prescripción
(condón, jaleas, espumas, óvulos, tabletas vaginales y cremas espermicidas)
(Pick, et al. 1995).
Métodos anticonceptivos Los métodos anticonceptivos son la serie de medidas voluntarias tomadas para
evitar la fecundidad en mujeres que estando en edad fértil, desean evitar un
embarazo, de manera permanente o durante un cierto periodo, sea por razones
de salud u otros motivos personales (Aguilar Gil, Mayén B., 2001).
A continuación se mencionaran los métodos anticonceptivos que más
frecuentemente se utilizan: (Pick et al., 1995, Montes de Oca María de Lourdes “et
al”, 2005, y Aguilar Gil, Mayén B., 2001).
~ 95 ~
Hormonales
Descripción: Contienen hormonas que detienen la ovulación, puede causar
algunos efectos secundarios, como dolor de cabeza, náuseas, leve aumento de
peso, cambios de humor.
Prevención del embarazo: Es muy efectivo, menos de 1 embarazo por cada 100
mujeres, si se olvida tomar un día la pastilla hay más probabilidades de que ocurra
un embarazo
Disponibilidad: En farmacias y centros de salud comunitarios
Ventajas: Permite el regreso de la fertilidad, tan pronto se dejan de usar. La
menstruación se regulariza y disminuyen los cólicos menstruales
Desventajas: Se puede olvidar tomarla todos los días, no previene ITS.
Descripción: Previene la ovulación, se deben administrar cada mes, cada bimestre
ó cada trimestre, (dependiendo de la marca), pueden provocar dolor de cabeza,
mareos, náuseas, leve aumento de peso, cambio de humor.
Prevención del embarazo: Es un método muy efectivo para prevenir embarazos.
Disponibilidad: Disponibles en farmacias y centros de salud
Ventajas: Puede utilizarse como método de larga duración, nadie se da cuenta de
que la mujer está usando éste método
Píldoras
Inyecciones
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Desventajas: Puede retrasar pero no impedir el regreso de la fertilidad, no
previene ITS.
Descripción: Es un polímero del tamaño de un fósforo, que se coloca bajo la piel
del brazo, de esta manera se libera a través del torrente sanguíneo una progestina
que inhibe la ovulación. Consiste en la implantación debajo de la piel del brazo de
cápsulas delgadas y flexibles, se encuentran en dos presentaciones una de seis
tubos (Norplant) y una de un tubo (Implantón).
Prevención del embarazo: Son muy efectivos para evitar embarazos
Disponibilidad: Disponibles en farmacias y centros de salud
Ventajas: Se puede retirar en cualquier momento en que la mujer lo desee y
permite el regreso inmediato de la fertilidad. Puede usarse como método de larga
duración (3 años).
Desventajas: Deben de ser colocados y retirados por personal capacitado;
proceso que puede ser doloroso, su costo puede ser elevado, no se recomienda a
las mujeres con sobrepeso, no previene ITS.
Descripción: Es un método hormonal que consiste en adherir a la piel parches de
uso semanal, las hormonas las va soltando siendo absorbidas a través de la piel.
Se coloca el primer día del ciclo sobre la piel un parche que se cambiará
semanalmente durante tres semanas seguidas, a los 21 días, cuando ya se hayan
utilizado los tres parches, disponemos de una semana de descanso donde no se
aplica ningún parche y será el momento en el que aparecerá el sangrado
menstrual.
Implantes subdérmicos
Parches
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Debe de colocarse en una zona del cuerpo sin cremas para que no se despegue y
nunca en las mamas, los sitios más adecuados son la nalga o el vientre.
Prevención de embarazo: Si se utilizan adecuadamente son muy efectivos para
evitar embarazos.
Disponibilidad: Se pueden conseguir en farmacias o centros de salud. Ventajas. Nadie se da cuenta si lo utilizas, puedes dejarlo de usarlo cuando lo
desee.
Desventajas: Son costosos, sobre todo para adolescentes que no cuentan con
ingresos propios, no previene ITS.
Descripción: Consiste en la aplicación vaginal, una vez por mes de un anillo
liberador de hormonas anticonceptivas en el fondo de la vagina. Se debe de poner
el día tres del ciclo y retirarlo el día 24. El anillo mensual es redondo, de plástico y
flexible. La mujer lo introduce fácilmente en la vagina y se aloja en ella durante
tres semanas hasta que lo retira.
Prevención de embarazo: Son muy efectivos para prevenir embarazos si se
utilizan adecuadamente.
Disponibilidad: En la actualidad éste método es un poco difícil de conseguir, por lo
que no se va a poder encontrar con facilidad en farmacias y en centros de salud.
Ventajas: La mujer lo puede dejar de usar cuando lo desee.
Desventajas: No previene ITS, es difícil de conseguir, su costo es elevado, para
algunas mujeres puede ser incomodo colocarlo.
Anillos vaginales
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No hormonales Descripción: Es una funda de látex que se coloca desenrollándolo sobre el pene
erecto antes del coito, es decir el hombre eyacula dentro del condón,
generalmente viene lubricado.
Prevención de embarazo: Es muy efectivo para evitar embarazos si se utiliza
correctamente.
Disponibilidad: disponibles en farmacias y centros de salud.
Ventajas: Previene ITS, fácil adquisición, puede ser proporcionado por los
adolescentes a otros adolescentes, su costo es accesible.
Desventajas: Puede causar irritación a personas alérgicas al látex, es necesario
aprender a usarlo, puede romperse si se usa inadecuadamente o ha caducado o
cuando se produce mucha fricción (si el condón está seco), o si se emplean
lubricantes grasosos.
Descripción: Es una funda suave de poliuretano que cubre el interior de la vagina.
.
Prevención de embarazo: Es muy efectivo si se usa correctamente.
Disponibilidad: En algunas farmacias y en algunas organizaciones clínicas de
salud.
Ventajas: La mujer lo puede dejar de usar cuando lo desee, permite el regreso de
la fertilidad, se puede colocar horas antes del coito, previene ITS.
Condón masculino
Condón femenino
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Desventajas: Puede ser complicado colocarlo.
Descripción: Son sustancias químicas elaboradas para matar los espermatozoides
en la vagina e impedir que el esperma entre e el cérvix, pueden ser óvulos o
tabletas, espumas, jaleas y cremas. Se debe de colocar un solo tipo de ellos antes
de la relación sexual.
Prevención de embarazo: si se utilizan correctamente evita embarazos no
deseados.
Disponibilidad: Disponibles en farmacias y centros de salud.
Ventajas: La mujer lo puede dejar de utilizar cuando lo desee, es fácil su
aplicación.
Desventajas: puede causar irritación a la mujer o a la pareja o reacciones
alérgicas en ambos.
Descripción: El DIU es un objeto pequeño, formado por material plástico, metal
(cobre fundamentalmente) y un pequeño hilo. Habitualmente consta de una rama
vertical y unas ramas horizontales que le dan forma de T ó de ancla para ajustarse
a la cavidad uterina. Se dispone también de un DIU, que en su rama vertical
incorpora un pequeño depósito hormonal (gestágeno) que actúa para evitar
sangrados abundantes en la menstruación, le denominamos DIU hormonal.
Prevención de embarazo: Es muy efectivo para prevenir embarazos.
Espermicidas (óvulos)
Dispositivo Intrauterino (DIU).
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Disponibilidad: en centros de salud.
Ventajas: se puede retirar cuando se desee, es de larga duración se cambia cada
3 años.
Desventajas: No previene ITS, puede provocar sangrado menstrual abundante,
enfermedad inflamatoria pélvica, dolor pélvico, etc. Su colocación puede ser un
poco molesta. Debe ser colocado por personas capacitadas.
Métodos naturales Descripción: Cuando el hombre retira su pene del interior de la vagina antes de
eyacular.
Prevención de embarazo: Poco efectivo porque el esperma puede liberarse antes
de eyacular y penetrar en el cuello de la matriz.
Disponibilidad: Disponible para todos los hombres.
Ventajas: Nulo costo económico, involucra a los hombres en la anticoncepción.
Desventajas: Exige un alto grado de autocontrol de parte del adolescente varón.
Interfiere con la satisfacción sexual de ambos.
No previene ITS.
Descripción: Consiste en conocer el ciclo menstrual de la mujer para decidir
cuándo emplear un método anticonceptivo y cuándo tener relaciones sexuales sin
protección.
Coito interrumpido
Ritmo o calendario
~ 101 ~
Prevención de embarazo: Es poco efectivo en la práctica requiere de mucho
cuidado de la mujer.
Disponibilidad: Puede ser de utilidad para las parejas que conozcan el ciclo
menstrual de la mujer
Ventajas: nulo costo económico.
Desventajas: Exige largos periodos de abstinencia para que sea efectivo; estrecha
cooperación entre ambos miembros de la pareja y compromiso real por parte del
hombre; exige registros diarios detallados de los ciclos menstruales, no es efectivo
para mujeres con ciclos menstruales irregulares, no previene ITS.
Descripción: Permite tener relaciones sexuales a partir de la tercera noche en que
la mujer ha comprobado un aumento de su temperatura corporal (menos de 1
grado centígrado) hasta la próxima menstruación. La mujer debe medirse la
temperatura vaginal cada mañana y confeccionar una gráfica, alrededor de la
mitad de su ciclo, verá que la temperatura se eleva, es el momento más peligroso,
pero luego de tres días ya no hay peligro.
Prevención de embarazo: Se debe tener mucho cuidado en el conocimiento de la
temperatura, porque puede ser peligroso acceder a un embarazo.
Disponibilidad: es por la mujer
Ventajas: nulo costo económico.
Desventajas: Exige largos periodos de abstinencia, no previene ITS.
Temperatura basal
~ 102 ~
Descripción: Prohíbe tener relaciones sexuales cuando el moco se hace muy
viscoso y al tratar de separarlo entre los dedos se extiende más de tres
centímetros de longitud
Este método predice el periodo fértil mediante la observación del moco cervical,
que en los días previos a la ovulación es claro y acuoso; durante la fase
estrogénica aumenta en cantidad, se hace resbaladizo y elástico; en la fase
progestacional se vuelve escaso y seco, hasta el inicio de la siguiente
menstruación. Los días ideales para el coito son los secos, es decir, después de la
menstruación y hasta detectar el moco; a partir de ese momento debe haber
abstinencia hasta el cuarto día después.
Prevención de embarazo: Es un método no muy recomendable para evitar
embarazos no deseados ya que se debe de tener mucho cuidado en la
observación del moco cervical.
Disponibilidad: Cuando aparece en la mujer.
Ventajas: Nulo costo económico.
Desventajas: La dificultad de este método es la imprecisión para detectar
exactamente el momento de la ovulación y los cambios en el moco. No previene
ITS, requiere largos periodos de abstinencia, exige observación diaria detallada de
las características del moco.
Moco cervical.
~ 103 ~
Métodos quirúrgicos Descripción: Es una intervención quirúrgica sencilla pero que tiene los riesgos de
la cirugía y de la anestesia general; en ésta intervención se cortan y/o ligan
(atan) las Trompas de Falopio, impidiendo de esta manera que el óvulo pueda
llegar desde el ovario hasta el útero.
Prevención de embarazo: Es muy efectivo menos de un embarazo por cada 200
mujeres.
Disponibilidad: Disponible en hospitales públicos y privados.
Ventajas: Es un procedimiento simple y seguro. Elimina definitivamente la
preocupación de quedar embarazada. La adolescente tiene derecho a saber que
no existen contraindicaciones médicas para que le sea negado éste método por
razones de edad. Tiene que estar consciente de que es un método permanente.
Desventajas: Es irreversible y permanente, suele implicar hospitalización y un
mayor costo económico. Debe ser efectuado por médicos capacitados.
Descripción: Consiste en cortar los dos conductos deferentes en los hombres para
impedir que haya espermatozoides en el semen que puedan embarazar a la
mujer.
Prevención de embarazo: muy efectivo.
Disponibilidad: Disponible en clínicas y hospitales públicos y privados.
Ventajas: Se realiza de manera simple y rápida.
Ligadura de trompas
Vasectomía
~ 104 ~
Desventajas: Es irreversible y permanente. No es efectivo de manera inmediata,
se requiere esperar 3 meses para que sea efectivo, no previene ITS.
Descripción: Permite evitar un embarazo dentro de los 3 días o 72 horas después
de haber tenido relaciones sexuales sin protección. Funciona dependiendo del
momento del ciclo menstrual, detiene la liberación de los óvulos e impide la
fecundación.
Prevención de embarazo: Muy efectivo cuándo se usa dentro del tiempo marcado.
Disponibilidad: Ampliamente disponible en farmacias y centros de salud.
Ventajas: Se usa después de la relación sexual. Se puede comprar con
anticipación, cuanto más pronto se utilice, más efectiva es para prevenir el
embarazo. No es abortiva, pues no interrumpe un embarazo que ya existe.
Desventajas: Se recomienda sólo en casos de emergencia: ruptura del condón,
olvido de pastillas, no haber usado un método o relaciones sexuales forzadas
(violación). No debe de usarse como método de rutina.
De emergencia
~ 105 ~
2.3.1.3. Factores psicosociales
Los factores psicológicos que facilitan que una adolescente quede embarazada
son: (Pick et al, 1995)
• El miedo a estar solo (a)
• La posibilidad de sentirse adulto
• La carencia de afecto
• La necesidad de reafirmarse como mujeres o como hombres
• Relación y comunicación inadecuada con los padres
• La búsqueda de independencia
• La curiosidad sexual
• Presencia de embarazos pre-maritales en hermanas y/o madre.
Las consecuencias psicosociales cuando la adolescente sale embarazada son
sentimientos de minusvalía y baja autoestima se dan frecuentemente por la
exposición al rechazo inicial de la familia, del novio, de la escuela y de la sociedad
en general. Los padres que ven como una desgracia el embarazo de una hija
soltera, se sienten culpables ante esa situación y, antes de reconocerlo, se culpan
mutuamente y lo proyectan a la adolescente mediante reclamos, hostigamiento y
hasta maltrato físico. A veces tratan de obligar a sus hijas a un matrimonio precoz
y forzado del cual, en la mayoría de los casos, resulta una relación inestable que
fracasa y termina en separación o divorcio. Se ha observado que generalmente la
adolescente que abandona la escuela tiene mayor probabilidad de llegar a
embarazarse. La adolescente que no había desertado antes y queda embarazada,
deja los estudios y se enfrenta a una frustración personal. En caso de que
continúe estudiando es percibida por sus compañeros (as) como una carga, sobre
todo cuando se trata de trabajar en equipos (Pick, et al, 1995).
La mayoría de las veces estas adolescentes siguen viviendo en su casa o en casa
de sus suegros, ya sea casadas o no. Así se hacen más dependientes de sus
padres o suegros y tienen más necesidad de someterse a las reglas familiares,
~ 106 ~
dadas las necesidades de apoyo para su hijo. Los roles cambian, los abuelos
asumen un papel de abuelos–padres, produciendo confusión tanto en los padres
adolescentes como en el bebé, el cual estructura su primera relación humana con
una madre-hermana. A largo plazo, las consecuencias para el hijo van cobrando
importancia. Las confusiones de afecto y relación dificultan su confianza básica y
seguridad personal. Muchas jóvenes deciden someterse a un aborto con o sin el
consentimiento de los padres, otras prefieren dar en adopción a su bebé (Pick et
al, 1995).
Entre los elementos de carácter social, es posible distinguir diversos tipos
psicológicos entre las adolescentes que pasan por la experiencia del embarazo:
(Deschamps Jean, 1979).
El primer grupo comprende adolescentes de madurez satisfactoria, equilibradas a
menudo de nivel social modesto, que tienen una relación bastante estable y buena
con un muchacho, que puede llevarles hasta el proyecto de boda. Esta relación
desemboca bastante pronto en relaciones sexuales, facilitadas por la mutua
atracción de dos seres suficientemente aptos, en el plano biológico, a vivir su
sexualidad de forma adulta, pero estas relaciones sexuales desencadenan antes
de que ambos jóvenes hayan podido tener “el pleno conocimiento o la completa
información sobre las consecuencias posibles de su comportamiento”.
Un segundo grupo , sin duda el más numeroso, está constituido por adolescentes
muy jóvenes, más bien ingenuas e inexpertas, que aguantan pasivamente, a
disgusto a veces, una relación sexual decidida y conseguida por un compañero
masculino de más edad. La relación entre el hombre y la muchacha es más o
menos ocasional, siempre superficial desde el punto de vista afectivo, inexistente
incluso, aún cuando la adolescente haya llegado a creer que ha encontrado la
promesa de una ternura, muy pronto olvidada por el otro, satisfecho por una
relación física de la que sólo le importa su propio placer.
~ 107 ~
El tercer grupo que nos parece menos numeroso, reúne a jóvenes muy inmaduras,
cuya pubertad ha reactivado unos conflictos no resueltos en la primera infancia o
que presentan con evidencia dificultades psicológicas complejas. Las chicas
provienen a menudo de familias perturbadas, desunidas, incompletas físicamente
o por la personalidad del padre o de la madre. La adolescencia viene a ser para
ellas un periodo de crisis aguda y de situaciones conflictivas con los padres,
principalmente con la madre. La actividad sexual se integra en un comportamiento
en el que la búsqueda de satisfacción de las necesidades emocionales
insatisfecha lleva a conductas aparentemente equívocas.
Un cuarto grupo está formado por las que deliberadamente, para que se les
reconozca el estado adulto y con la finalidad de adquirir la independencia social
que desean, quieren un hijo que les servirá de argumento para anticipar una boda
deseada, obtener el cese de la escolaridad o la separación de una familia
considerada insoportable: se trata de embarazos planificados en los que el niño
esperado no es más que un medio para alcanzar una ventaja y no el fin de las
relaciones sexuales.
2.3.1.4 Actitudes hacia la maternidad
La actitud que las adolescentes adopten frente a esta circunstancia que les toca
vivir, va a depender en gran parte de varios factores, entre ellos: (Coll A., en
Donas, 2001).
La etapa de la adolescencia que están atravesando:
No es lo mismo ser madre cuando se tienen 13 años que a los 18 años. Esto por
supuesto varía en las diferentes culturas y sociedades: en aquellas en que las
mujeres comienzan a tener hijos muy temprano y la adolescencia no existe tal
como se la concibe en la cultura occidental, una mujer de trece años podrá
desempeñar adecuadamente su función maternal, dado que es lo que se espera
~ 108 ~
de ella y para la cual contará con todo el apoyo de su entorno. Esto se puede
observar en poblaciones rurales, marginales e indígenas. Las que están
atravesando la primera etapa de la adolescencia entre 10 y 13 años suelen tener
grandes temores frente al dolor y a los procedimientos invasivos. Es a veces muy
difícil la atención del parto, pues se descontrolan con facilidad. No logran entender
lo que les pasa ni lo que les hacen, lo ideal es que participe, en la atención de
estos partos, personal profesional sensitivo y capacitado para esta labor, que
pueda contenerlas y acompañarlas explicándoles con mucha simpleza cada cosa
que se va a hacer . Se debe también tomar en cuenta la repercusión emocional
que sobre el equipo profesional tiene un parto de una adolescente muy chica, que
puede movilizar sentimientos encontrados y generar reacciones adversas, que no
les permite ayudarlas. A estas edades, en general tienen dificultades para asumir
plenamente el cuidado de sus hijos, siendo necesario que estén siempre
respaldadas para esta tarea. Muchas veces el niño es criado por la abuela como si
fuera hijo de ella y hermano de su madre biológica. Muy pocas plantean el aborto
como opción y no como ideas de ellas sino por presión de los adultos., les cuesta
mucho pensar en entregar al bebé en adopción, propuesta que suele surgir
cuando el embarazo es producto de un incesto. Las adolescentes de la etapa
media (14 a 16 años), suelen sentirse omnipotentes y no le temen a nada.
Están mucho más preocupadas por lo que está cambiando su cuerpo y por el
interés que despiertan a su alrededor con su embarazo, que por lo que les puede
pasar. Es bastante común verlas haciendo casi un exhibicionismo de sus vientres,
con ropas muy escasas. El clásico “a mí no me va a pasar”, también funciona en
estos casos, lo que dificulta su preparación para la maternidad y cuando
comienzan las primeras contracciones suelen asustarse bastante. Pero en general
tienen buenos partos, los toleran bien y toman a la crianza inmediata como un
juego. Los problemas aparecen después, cuando deben hacerse cargo del niño
todo el tiempo y abandonar su estilo de vida anterior al embarazo. Las madres de
17 años ó más adolescencia tardía, tienen comportamientos muy similares a los
~ 109 ~
de mujeres más grandes, en primer lugar porque muchas de ellas buscaban tener
ese hijo como parte de su proyecto de vida. O aunque no lo buscaran, tampoco les
preocupaba demasiado si quedaban embarazadas. Están en general en parejas
bastante estables (casadas o no) y si pertenecen a un entorno social en el cuál
hay una mejor aceptación del embarazo en la adolescencia no se presentan
mayores inconvenientes. Las dificultades que se pueden tener son problemas
económicos, pero establecen un buen vínculo con su hijo, lo crían adecuadamente
y pueden desenvolverse bastante bien, aún contando con redes de apoyo
bastante pobres.
Algunos puntos importantes a considerar en este capítulo son los siguientes:
El significado que ese/a hijo/a tenga para ella:
El hijo puede significar para la madre varias cosas:
Puede necesitarlo para comprobar su fertilidad: por razones psicológicas
profundas puede tener fantasías de esterilidad. Todas las mujeres las tienen en
mayor o menor grado, sólo que, algunas, por diversos motivos, necesitan probar
su fertilidad y buscan conciente o inconscientemente un embarazo, aunque no
necesariamente implique que también buscan un hijo (Méndez Ribas, 1989; en
Donas, 2001).
El hijo como algo propio: En adolescentes con carencias afectivas desde su niñez
temprana, el hijo puede significar “alguien que me quiera como a mí no me
quisieron”, o “tener algo mío como nunca tuve”. Esperan que ese bebé sea una
fuente inagotable de cariño para ellas y fantasean con un amor incondicional de su
parte. Son adolescentes que no comunican al padre del bebé que están
embarazadas, negándoles a los niños su derecho a tener un padre y, a ese
padre, el conocer a su hijo. Suelen ser embarazos de una relación más o menos
ocasional, que buscaron adrede, eligiendo inclusive características físicas del
padre que las satisfaga para que sean heredadas por su hijo.
~ 110 ~
El hijo como salida de una situación intolerable para ellas: En el marco de hogares
violentos, con antecedentes con abuso sexual, o con normas muy estrictas y
represivas, el quedar embarazada puede ser el pasaporte para alejarse de una
situación que las sobrepasa. El hijo es pensado como un “salvador” que les
permitirá librarse de aquello de lo que no pueden salir con una actitud adulta.
El hijo como expresión de un conflicto no resuelto: En ocasiones de pérdidas
importantes para ellas (fallecimiento de padre o madre, enfermedad grave,
separaciones de los padres, traslado de ellas para estudiar en las grandes
ciudades) pueden quedar embarazadas a pesar de tener adecuado conocimiento
de medidas preventivas y aun habiendo sido exitosas en su uso previo. El
embarazo viene a llenar un vacío que les resulta muy doloroso y no pueden
discriminar entre lo que les ocurre y el alcance de sus actos.
Cuál era su proyecto de vida antes de embarazarse:
Para las jóvenes el ser madre forma parte de un determinado histórico
condicionado por la cultura en dónde se crío, “es el destino de la mujer”, la
maternidad aparece como y hecho consumado, no buscado ni planeado (Rubarth,
1994; en Donas, 2001). El hijo no aparece como un fin en sí mismo sino como
algo “que sucedió” y lo aceptan en razón de su destino de mujer. La actitud hacia
el embarazo, parto y crianza también variara en función al proyecto de vida previo
al embarazo. Por ejemplo si la adolescente tenía planeado seguir estudiando, salir
de viaje, ir a fiestas con sus amigas, cuando se entera que está embarazada
puede ser de rechazo ante el bebé, incluso si no supera esto puede seguir
sintiendo resentimiento a su llegada. .
Algunas adolescentes que empiezan a tener actividad sexual no dudarán que al
no presentarse la regla, que puede estar embarazada, sin embargo las jóvenes
biológicamente ingenuas las que piensan que a pesar de haber tenido relaciones
~ 111 ~
sexuales, las que están seguras de que sólo las mujeres casadas pueden ser
fecundadas y tener un hijo y que a ellas “no les puede suceder”.
Las hay también que ante la evidencia, siguen afirmando “a mí no me va a pasar”.
Esta reacción trivial, cuando es inmediata e inmediatamente sustituida por un
mayor realismo, puede ser el inicio de una negación violenta y prolongada del
embarazo. La negación podrá tomar diversas formas: la chica no se confía a
nadie, utiliza vestimentas que le permiten bien disimular su estado a los ojos de
quienes la rodean, ni tan sólo experimentan los síntomas (nauseas, vómitos,
aversión a ciertos alimentos), la adolescente embarazada no declara su
embarazo, perdiendo con ello el beneficio de las ayudas prenatales, no va a la
visita del médico, ni al consultorio de protección maternal donde debería
someterse a exámenes regulares de vigilancia prenatal, hay adolescentes que
guardan el secreto hasta el día del alumbramiento, incluso viviendo en familia y
dedicándose a sus actividades normales, encuentran mil razones diversas para
explicar su obesidad. Otras veces la adolescente puede abandonar su familia por
miedo a ver descubierto el callejón sin salida en que se metió. Para Marbeau-
Cleirens, esta “política de la avestruz” da cumplimiento a la vez a dos deseos
contradictorios: suprime toda posibilidad de interrumpir un embarazo satisfactorio
por un lado... y retrasa al mismo tiempo el momento de afrontar esa penosa
realidad, la adolescente tiene como última mira un rechazo del porvenir
(Deschamps, P. 1979).
Más tarde se dan cuenta del niño como un ser vivo, una persona otro, primero de
una manera vaga, después progresivamente, en forma más precisa. Este
reconocimiento puede establecerse de un modo favorable en una relación prenatal
satisfactoria, aunque ésta sea oscilante, como sucede entre muchas mujeres
embarazadas; puede establecerse también de modo peyorativo y entonces se
considera al niño como un ser exigente, parásito, acaparador, aborrecido, en fin, al
que se desearía hacer desaparecer o a cuya presencia habrá que resignarse,
~ 112 ~
achacándole la responsabilidad de las dificultades presentes y futuras, la
culpabilidad de la falta cometida considerándole como anticipado como un estorbo
y preparando así una difícil relación madre- hijo (Deschamps, P. 1979).
Inevitablemente incluso, para la que haya aceptado serenamente el embarazo,
vendrá el darse cuenta de lo que representa para su futuro el niño que crece: los
estudios comprometidos quizá en forma definitiva, la formación profesional que ya
no será posible adquirir, las diversiones a las que será necesario renunciar por
falta de tiempo, de disponibilidad, de dinero, la responsabilidad de crianza de un
hijo (alimentarlo, vigilarlo, lavarlo, instruirlo, etc.), la dificultad de casarse y la
escasa esperanza de tener un día una vida familiar satisfactoria, la etiqueta de
“madre soltera” que llevará a los ojos de mucha gente, el trabajo que le será
necesario para asegurar la subsistencia de dos vidas, los problemas de guardería,
las enfermedades, las vacaciones (Deschamps, P. 1979).
Otras no pasan por esa fase de negatividad, no ocultan su embarazo ni así
mismas ni a los demás. A veces lo ostentan con complacencia, hablando de sus
“antojos” o de sus náuseas, el embarazo suele ser aceptado con una tranquila
indiferencia que no deja de sorprender. Sólo para algunas el embarazo aparece
bajo una luz optimista, las que han establecido con el padre del niño una relación
afectiva auténtica y adulta, y están llenas de esperanza, las que han vivido en
unas condiciones materiales y morales de tal índole que la llegada del hijo se
presenta como una oportunidad a la que acogerse, un punto de partida, una meta
por difícil que sea su alcance, la ocasión de poder llegar a querer a un ser humano
y de sentirse amada por él, de huir de la soledad (Deschamps, P. 1979).
Cuando el bebé nace la actitud maternal al tener el primer contacto con el hijo,
algunas adolescentes pueden manifestar rechazo, acusando tal vez al niño de
haberles hecho sufrir, otras expresan decepción de que el niño no sea como lo
habían imaginado, sin embargo la mayoría de las jóvenes madres acogen con
~ 113 ~
alegría exultante a su hijo recién nacido, repentinamente alentadas por su
maternidad y ya no culpabilizadas por su embarazo, descubriendo así, acaso por
primera vez, un ser a quién amar (Deschamps, P. 1979).
Es importante que las adolescentes estén informadas, sobre todo de lo que
puede suceder a raíz de un embarazo, por lo que no se puede optar como una
alternativa para las diversas situaciones a las que se enfrenta el o la adolescente.
b) Consecuencias
2.3.1.5 Consecuencias de la maternidad y paternidad adolescente
Ante el fenómeno del embarazo en la adolescencia los padres y la sociedad en
general, encuentran la solución en el matrimonio, lo que lleva a los adolescentes a
enfrentar una maternidad y una paternidad para la cual aún no están preparados,
ni física, ni económica, ni emocionalmente, por lo que resultará una relación
inestable, tienen mayores riesgos de terminar en divorcio, que en un matrimonio
bien planeado (Henshaw, 1991, en Donas, 2001). Otra de las consecuencias es el
abandono de estudios, lo que se reflejará en la pérdida de oportunidades para
alcanzar un empleo bien remunerado, con salarios adecuados para hacer frente a
las necesidades económicas de su nueva condición. Difícilmente una adolescente
que se embaraza puede participar en la vida de sus amigos, ir a fiestas, salidas
nocturnas, campamentos, reuniones y todo aquello que hace un estilo de vida
adolescente. Esto trae como consecuencia menores posibilidades laborales: de
por si pobres dada su edad y baja capacitación. Las jóvenes suelen estar en
relaciones laborales no legales, por lo que fácilmente son despedidas. Si intentan
conseguir trabajo, les cuesta mucho, no disponen en general de guarderías donde
puedan dejar al niño para ir a trabajar, deben faltar con frecuencia, lo que aumenta
las posibilidades de despido y están muchas veces a merced de explotadores.
~ 114 ~
Posteriormente las adolescentes ante la presencia de estas dificultades, terminan
retomando la escolarización muchos años después o buscando una capacitación
que les permita acceder a mejores trabajos (Coll, A.; en Donas, 2001).
En la mayoría de los casos, la joven casada o no, seguirá viviendo en el hogar
paterno o en el hogar de su pareja; lo que puede acarrear tensiones y problemas
por diferentes motivos, entre los que podemos señalar los siguientes: (Deschamps
Jean, 1979).
• Dependencia afectiva y económica respecto de los padres; retardando con
ello la evolución hacia la independencia y la identidad propias.
• Necesidad de someterse más que en cualquier otro momento, a las reglas
familiares.
• Los abuelos se constituyen en padres del niño, restándole a la pareja la
posibilidad de educarlo de acuerdo a sus propios deseos.
• Confusión en el niño por poseer una abuela- madre y una madre- hermana.
En cuanto al padre adolescente, si la adolescente no está preparada para ser
madre, mucho menos lo está el varón para ser padre, sumado a que en la cultura
en que se da la maternidad adolescente, el varón se desliga muy fácilmente de su
papel y las generaciones pasan a ser criadas y orientadas por mujeres. Esta
exclusión del varón provoca en él sentimientos de aislamiento agravados por
juicios desvalorizadores emitidos por su propia familia o los amigos: “seguro que
no es tuyo”, ¿con qué lo vas a mantener? Aquellos padres que están
ambivalentes frente a su paternidad pueden terminar aislándose, si son objeto de
estas actitudes. Un varón se enfrenta en el momento de la noticia de su paternidad
a todos sus mandatos personales (familiares), sociales y también a sus carencias
(Deschamps Jean, 1979).
En un adolescente esto se exacerba, tanto por la estructuración axiológica propia
de esa edad (altruismo, lealtad, etc.) como por su dependencia económica y
~ 115 ~
afectiva. Para intentar mantener a su propia familia busca trabajar y muchas veces
debe abandonar sus estudios por este motivo. Las carencias a las que se enfrenta
por su baja capacitación a esa edad y una escolaridad muchas veces insuficiente
para acceder a trabajos de buena calidad o bien remunerados lo obligan a ser
“adoptado” como un miembro más (hijo) de su familia política o reubicarse como
hijo- padre dentro de la propia (Coll, A.; en Donas, 2001).
En suma la maternidad y paternidad adolescente conllevan una serie de
consecuencias de orden personal y social, ya que los adolescentes carecen de
desarrollo biológico requerido y de la madurez psico-social necesaria para
procrear y afrontar las responsabilidades que implica esa procreación.
2.3.1.6. Factores de riesgo
El conocimiento existente dice que la maternidad en la adolescencia conlleva un
mayor riesgo biológico para la madre y el hijo; mayor riesgo de padecer
hipertensión durante el embarazo, la eclampsia (ataque de convulsiones y coma
que puede poner en peligro la vida de la joven), mayor incidencia de anemia, de
infecciones, partos anticipados y cesáreas. El recién nacido de madre adolescente
tiene menor peso al nacer y mayores dificultades para crecer sano (Stevens
Simon, 1992; en Donas, 2001).
Pero también es cierto que, desde los clásicos trabajos de Perkins y
colaboradores en 1988, se pudo comprobar que las adolescentes atendidas en
programas especiales, con un buen control prenatal desde el comienzo del
embarazo, presentaban resultados perinatales iguales o mejores que los de
mujeres de más edad. Es decir que la edad no sería por si misma un factor de
riesgo biológico los cual es coherente: si la mujer adquiere la madurez
reproductiva al finalizar la pubertad. Hay evidencia científica suficiente que
demuestra los beneficios de un adecuado control prenatal, ejercido por personal
entrenado para el abordaje integral de la adolescente embarazada, su pareja y sus
~ 116 ~
familiares (Coll, 1993; en Donas, 2001). Pero para ello la adolescente tiene que
iniciar temprano ese control. Mediante esta atención es posible corregir
oportunamente todos aquellos factores que pueden ocasionar problemas tanto en
la madre como en el niño: desnutrición, infecciones, aumento de la presión arterial
a causa del embarazo, partos de pretérmino, retardo de crecimiento intrauterino,
enfermedades preexistentes, además de factores sociales y culturales que inciden
sobre la adolescente y que no se deben a la adolescencia de la embarazada,
incluyendo la accesibilidad y calidad de los servicios de salud.
El problema es que la mayoría de las adolescentes embarazadas llega al primer
control ya entrada la segunda mitad de su embarazo el riesgo biológico no
provendría de su físico, sino de su comportamiento, propio de una adolescente.
Este comportamiento ¿obedece a un capricho? La respuesta es NO, el embarazo
sorprende a la mayoría de las adolescentes, es algo que ni ellas ni sus parejas
esperaban, aunque tuvieron relaciones sexuales sin el uso de métodos
anticonceptivos. El descubrir que están embarazadas, el temor a las reacciones
que esto generará en muchas de sus familias, el aceptar la idea y pensar en
diferentes estrategias para enfrentar la situación; las lleva a preocuparse mucho
más por todo eso, sin quedar espacio para ocuparse del control prenatal, cuyos
beneficios tampoco tienen muy claros. En ocasiones quedan como paralizadas y
esperan una especie de solución mágica que llegue desde afuera, sin su
intervención, muchas temiendo que su familia les imponga abortar, o perder su
precario trabajo o su lugar en la escuela, esperan a que el embarazo sea lo
suficientemente avanzado para comunicarlo.
Muchas de las complicaciones que se mencionan como propias o debida a la corta
edad de estas madres son: la estrechez pelviana, los partos más prolongados, una
mayor incidencia de hijos con malformaciones, sin embargo, numerosas
publicaciones han demostrado que estas eventualidades pertenecen más a la
~ 117 ~
categoría de mitos que se han ido repitiendo alo largo de los años, sin comprobar
su veracidad (Zuckerman, 1983; en Donas 2001).
Hay otra situación que aumenta sin duda los riesgos biológicos del embarazo en
la adolescencia es el aborto inducido, lo primero que se les ocurre a las
adolescentes, cuando sospechan o confirman que están embarazadas es “sacarse
el embarazo”. Han escuchado que existe “una inyección” que les permite lograrlo.
En realidad se trata de la hemorragia que produce la administración de una
determinada dosis de hormonas femeninas cuando una mujer no está
embarazada, y eso es interpretado como un aborto, cuando se enteran de que el
aborto sólo se puede lograr con una intervención quirúrgica, algunas desisten de
la idea. Pero no todas y muchas son obligadas por sus padres ó su pareja a
hacerlo “si no te lo sacas te vas de casa”, “si no te lo sacas te abandono”, de
acuerdo con el medio donde viven, sus posibilidades económicas, el apoyo que
tengan, será la calidad de aborto que se puedan practicar.
El aborto es la intervención del embarazo, lo cual puede darse de manera
involuntaria y espontánea, o ser provocado voluntariamente. (Ulloa Alfredo, 2003)
Las causas por las que se puede recurrir a un aborto en la adolescencia son:
• Cuando el embarazo no es deseado se recurre al aborto provocado o
inducido.
• El aborto es causado por la presión de los padres o el embarazador.
• Los adolescentes lo ven como una solución
Entre algunas consecuencias que pueden surgir para las adolescentes son:
• El aborto se realiza en condiciones inseguras que nos lleva a serias
complicaciones sobre todo las adolescentes que cuentan con bajos
~ 118 ~
recursos. En la actualidad ya se legalizo la Interrupción Legal del
Embarazo, la cual consideramos no es por estar a favor del aborto, porque
con esa ley o sin ella se seguirían realizando abortos en condiciones
degradantes para las pacientes, por lo que hoy se cuenta con instalaciones
más confiables para la realización del aborto.
• Pude causar la muerte
• Las complicaciones pueden ser: la perforación del útero, hemorragias e
infecciones
• Secuelas de infertilidad
• Causa un daño psicológico, como sentimientos de culpa, depresión,
ansiedad y miedo.
Tantas dificultades de una u otra índole, resultan en detrimento de una buena
vigilancia del embarazo y, en la práctica la gestación de la adolescente es siempre
mal seguida médicamente o incluso descuidada del todo. Resultado de esta
carencia es el frecuente aumento de complicaciones y la mayor gravedad de las
consecuencias del embarazo en el organismo materno.
Los trastornos nutritivos son especialmente frecuentes y graves. Son importantes
las necesidades de orden alimentario en la adolescencia, a las que hay que añadir
las del feto que está desarrollándose. Acumuladas a los efectos de un nivel social
a menudo modesto, a la negligencia relativa de la adolescente para consigo
misma, a los hábitos de comida a menudo defectuosos, durante la adolescencia
pueden conducir a unos estados nutritivos de carácter desastroso. Entre los que
se puede mencionar la anemia que toda mujer embarazada ya corre el riesgo de
contraer si está mal alimentada (Coll A; en Donas, 2001).
Las complicaciones renales que, descuidadas, pueden llevar a la eclampsia
materna y a la muerte del niño, resultan de dos a cuatro veces más frecuentes que
~ 119 ~
en la mujer adulta, aunque de modo desigual, según la edad, se detectan en un
embarazo de cada 5 o 6 a los 15 años y en uno de cada cuatro a los 14 años.
La mortalidad maternal es muy baja en el curso de los embarazos de
adolescentes, sin embargo no deja de tener su importancia al presentarse
complicaciones de una gestación o de un alumbramiento. La incidencia de
complicaciones fetales es más alta para las madres menores de 15 años y para
las que viven en malas condiciones socioeconómicas.
Es importante mencionar que año con año el problema de embarazos en
adolescentes va en aumento, por lo que no se explica que a pesar que cuentan
con muchísima información muestran una actitud negativa ante el problema ya
que no miden las consecuencias que les puede traer una relación sexual sin
responsabilidad, por lo se considera importante revisar aspectos relacionados con
las actitudes en el siguiente capítulo porque son predictoras de la conducta de los
adolescentes, en este caso referente a lo sexual, ya que desde el enfoque que se
le está dando a esta investigación se piensa que las actitudes pueden ser
modificadas favorablemente mediante la información clara y precisa de contenidos
sobre sexualidad, con la finalidad de concientizar a los adolescentes sobre la
responsabilidad de un embarazo a temprana edad.
~ 120 ~
CAPITULO III: ACTITUD
Es importante que en este capítulo se retome el concepto de actitud, sus
características, cómo son aprendidas a través de diferentes enfoques donde se
encuentra inmerso el individuo influyendo de diferente manera en la actitud de
cada sujeto.
Posteriormente se mencionara las escalas más utilizadas para medir actitudes:
escala de Thurstone, escala de Likert, escala de Osgood y escala de Guttman.
3.1 ¿Qué son las actitudes?
Las actitudes podemos entenderlas: como “una tendencia psicológica que se
expresa en la evaluación de un objeto o de una actividad particular con algún
grado a favor o en contra” (Eagly y Chaiken, 1993, en Guitart Rosa, 2002). En
primer lugar hay que especificar, qué se entiende por objeto de la actitud: el objeto
de la actitud puede ser cualquier elemento diferenciable del medio en que se
encuentra la persona y que ésta puede discriminar. Así encontramos objetos
abstractos o concretos, particulares o contemplados como clase;
comportamientos, ideas, situaciones, contemplados concretamente o como clase;
grupos sociales, personas concretas, uno mismo.....
Son modos profundos de enfrentarse a sí mismo y a la realidad. Las líneas
radicales conformadoras, impulsoras y motivadoras de nuestra personalidad. Las
formas habituales de pensar, amar, sentir y comportarse (Guitart Rosa, 2002).
Es el sistema fundamental por el cual el hombre ordena y determina su relación y
conducta con su medio ambiente. Las disposiciones permanentes para reaccionar,
ser motivados, experimentar y actuar ante los seres. Las actitudes son las
disposiciones según las cuales el hombre queda bien o mal dispuesto hacía sí
~ 121 ~
mismo y hacía otro ser. También son las grandes elaboraciones del hombre que
sustentan y dan sentido a su vida, le dan un sentido unitario y singular en su
actividad. Podemos decir que las actitudes son las formas que tenemos de
reaccionar ante los valores. Predisposiciones estables a valorar de una forma y
actuar en consecuencia. Son el resultado de la influencia en nosotros de los
valores (Alcántara José Antonio, 1992).
Trillo (2003), menciona que la actitud es una disposición personal o colectiva a
actuar de una determinada manera en relación con ciertas cosas, personas, ideas
o situaciones.
Los términos con los que se define la actitud precisan de alguna clarificación. Esa
disposición se nutre en el conjunto de conocimientos, afectos y conductas que
poseemos sobre el objeto, persona, idea o situación sobre el que se proyecta
nuestra actitud. Cuando decimos actuar nos estamos refiriendo no sólo a hacer
cosas, sino también a hablar o a desarrollar ciertos movimientos o
comportamientos vinculados al objeto de la actitud (a veces puede ser
inconscientes), en éste caso se estudia la manera de actuar de los adolescentes, y
si dicha actuación los puede llevar a un embarazo precoz, esa actuación tiende a
expresar movimientos de agrado o desagrado (o de aproximación, alejamiento,
aceptación, rechazo, etc.), es decir, siempre hay un aspecto emocional que
convierte la reacción en algo cargado bien de energía positiva o bien de energía
negativa.
Una actitud es una predisposición aprendida para responder coherentemente de
una manera favorable o desfavorable ante un objeto, ser vivo, actividad, concepto,
persona o sus símbolos. (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1991; Eagly y Chaiken,
1993; en Hernández Sampieri R., 2006).
~ 122 ~
Allport (1935); gran estudioso de las actitudes menciona que fuera cual fuera el
enfoque utilizado, todos coincidían en señalar tres aspectos básicos en las
actitudes:
a) Que poseen una base o predisposición favorable a una reacción teñida de
una emocionalidad favorable o desfavorable al objeto; es decir implican una
activación emocional básica, como algo opuesto a la frialdad afectiva o
incapacidad de respuesta.
b) Que se han ido organizando a partir de la experiencia, es decir toma
referentes tanto cognitivos como emocionales y conductuales que permitan
situar los objetos en un contexto significativo. Es a partir de la experiencia
como esos esquemas actitudinales se van reorganizando y otras
orientaciones se van adaptando (pasando de desagradable a agradable o
viceversa), por ejemplo a medida que los adolescentes van conociendo
más sobre el tema de embarazo precoz, consecuencias, etc., varía su
actitud de una manera diferente sobre el tema, creando tal vez una
concientización sobre el tema.
c) Qué la predisposición se activa ante la presencia de los objetos o
situaciones con los que está relacionada la actitud, se trata de una reacción
previsible. Ello permite tener una cierta visión constante de los
comportamientos esperables de los sujetos (se espera que reaccionen de
manera semejante ante los mismos estímulos) (en: Trillo, 2003),
Otro autor como Thurstone (1931); menciona que la actitud es la suma de las
inclinaciones, sentimientos, prejuicios, sesgos, ideas preconcebidas, miedos,
amenazas y convicciones acerca de un determinado asunto (en: Summers, 1976),
Por otra parte, la actitud es un sistema estable de evaluaciones positivas o
negativas, sentimientos, emociones y tendencias de acción favorable o
desfavorable, respecto a objetos sociales (Krech y Crutchfield, 1948; en Trillo,
2003).
~ 123 ~
Rodríguez (1976), se refiere a que es una organización duradera de creencias y
cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un
objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones
y afectos relativos a dicho objeto (en: Trillo, 2003)
Morissette (1989), explica que la actitud es una predisposición interior de la
persona que se traduce en reacciones emotivas moderadas que se adaptan cada
vez que una persona está en presencia de un objeto (o una idea o una actividad).
Estas reacciones le llevan a aproximarse o a alejarse de ese objeto (en: Trillo,
2003)
Las actitudes son una forma eficiente de calibrar el mundo. Cuando tenemos que
responder rápidamente a algo, la manera como nos sentimos al respecto puede
guiar nuestra reacción (Beckler y Wiggins, 1989; Sanbonmatsu y Fazio, 1990; en
Myers, 2000).
Sarabia (1992); comenta que en el lenguaje coloquial se recurre al término actitud
para señalar que una persona puede tener pensamientos y sentimientos hacia
cosas o personas que le gustan o le disgustan, le atraen o le repelen, le producen
confianza o desconfianza. Conocemos o creemos conocer las actitudes de las
personas porque tienden a reflejarse en su forma de hablar, de actuar, de
comportarse, de relacionarse con los demás (en: Trillo, 2003)
Varios autores coinciden en que las actitudes son predisposiciones a responder
pero se distinguen de otros estados de propensión en el sentido de que
predisponen hacia una respuesta evaluativa (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957;
en Reich B. 1980).
~ 124 ~
Cook y Selltiz, (1964); consideran las actitudes como una disposición fundamental
que interviene junto con otras influencias en la determinación de una diversidad de
conductas hacía un objeto o clases de objetos, las cuales influyen declaraciones
de creencias y sentimientos acerca del objeto y acciones de aproximación –
evitación con respecto a él (en: Summers, 1976).
Las actitudes suelen considerarse como predisposiciones aprendidas que ejercen
una influencia y que consisten en la respuesta hacia determinados objetos,
personas o grupos. Las actitudes son normalmente consideradas como productos
de la socialización y, por tanto, como algo modificable (Álava. C. 2004).
La actitud de alguien se refiere a las creencias y sentimientos relacionados con
esa persona o evento y con el comportamiento resultante. Tomadas en conjunto,
las reacciones evaluativas favorables o desfavorables definen la actitud de una
persona hacia algo, reacciones que pueden manifestarse en creencias,
sentimientos o inclinaciones para actuar (Olson y Zanna, 1993; en Myers, 2000).
Hasta el momento se han mencionado algunos conceptos sobre actitud, concepto
que está ligado con el tema de la presente tesis, de acuerdo a lo revisado se
puede decir que la actitud del ser humano frente a cualquier situación de la vida
diaria pueden ser distintas y complejas; así mismo suelen darse de manera
consciente o inconsciente. Aún cuando no se tenga una noción segura de lo que
son las actitudes, el porqué de ellas y sus consecuencias; aún así todas las
personas actuamos de una u otra forma durante toda la vida: “las actitudes son
afirmaciones evaluativas-favorables ó desfavorables en relación con cada objeto,
personas o hechos; reflejan la forma en que uno se siente acerca de algo”. Al
hablar de las actitudes como afirmaciones evaluativas, se considera que son una
especie de juicio en donde se refleja el sentir y el pensar de los individuos ante
cualquier situación que se presente. Las actitudes están ligadas a la personalidad
total del individuo, puesto que revela la naturaleza del carácter humano.
~ 125 ~
3.2. Características de las actitudes
Se entiende entonces que las actitudes al ser tendencias psicológicas, pertenecen
al estado interno de la persona y, por lo tanto, no son observables directamente
sino que hay que inferirlas a partir de las respuestas de la persona, respuestas
que pueden ser tanto cognitivas, afectivas o comportamentales. Eso quiere decir
que podemos inferir una actitud a partir de la expresión de una idea, de una
emoción o de un comportamiento determinado; que pueden manifestarse las tres
respuestas al mismo tiempo, sólo dos o solas, es decir, no tiene que presentarse
de forma conjunta, por lo que se encuentran actitudes con respuestas únicamente
conductuales, únicamente afectivas, afectivo-cognitivas. Existe la tendencia a
establecer coherencia entre ellas y que no se contradigan, por ejemplo podemos
llevar a cabo acciones que no están de acuerdo con nuestros pensamientos.
Trillo (2003) menciona tres tipos de respuestas o componentes de las actitudes:
Componente Cognitivo: (lo que se sabe sobre la cosa). Incluyen el dominio de
hechos, opiniones, creencias, pensamientos, valores, conocimientos y
expectativas (especialmente de carácter evaluativo) acerca de la actitud. Destaca
en ellos, el valor que representa para el individuo el objeto o situación
Componente Afectivo: (los afectos que esa cosa provoca). Son aquellos
procesos que avalan o contradicen las bases de nuestras creencias expresados,
en sentimientos evaluativos y preferencias, estados de ánimo y las emociones que
se evidencian (física y/o emocionalmente) ante el objeto de la actitud, es decir, es
el segmento emocional o de sentimientos de una actitud.
Componentes Conativos o conductual: (las acciones que llevamos a cabo
relacionados con el objeto de la actitud) Muestran las evidencias de actuación a
favor o en contra del objeto o situación de la actitud, hace referencia a conducta-
actitud. Cabe destacar que éste es un componente de gran importancia en el
~ 126 ~
estudio de las actitudes que incluye además la consideración de la intención de la
conducta y no sólo las conductas propiamente dichas.
Sobre esa triple plataforma se asientan las actitudes y su mantenimiento o cambio
dependerá, también, de la estabilidad o las modificaciones que se produzcan en
ellos, por ejemplo en lo que a esta investigación interesa, que es el tema del
cambio de actitud de los adolescentes hacia el embarazo precoz, en el aspecto
cognitivo se pretende que los adolescentes vayan adquiriendo mayor
conocimiento sobre temas relacionados con la sexualidad, como embarazo
(causas y consecuencias), métodos anticonceptivos, etc. En el aspecto conductual
que a través de las aproximaciones con los temas y de las técnicas de trabajo
vayan reflexionando y se vayan interesando por el contenido, el cuál va hacer
útil para ellos. En el aspecto afectivo o emocional, se pretende que los
adolescentes, vayan perdiendo el miedo, vayan adquiriendo confianza para
expresarse dentro del taller y vayan convirtiendo el tema en algo agradable,
placentero y lo consideren útil para su formación. En base a esto lo que se
observará es si existieron modificaciones en sus actitudes ó bien, el efecto
combinado de todas ellas en los sujetos, logrando disminuir el alto índice hacia el
embarazo precoz
Comprender las actitudes desde el punto de vista de que poseen 3 componentes:
Cognoscitivo, afectivo y conductual, significa entender que son complejas y
similares al comportamiento pero no iguales, aclarando que la actitud integra más
el carácter afectivo porque éste está presente en la forma general de ser del
individuo, aunque no se dé a conocer a simple vista. No se ha comprobado aún
que el ser humano nazca con determinadas actitudes, más bien existe una
influencia social que se desarrolla conforme va creciendo el individuo (Guitart
Rosa, 2002)
~ 127 ~
A continuación se mencionará las características de las actitudes:
• Son decisivas en la personalidad del individuo, son por lo tanto individuales,
se forman y se modifican siguiendo procesos psicológicos que operan en el
individuo en función de su persona, de su historia y de la influencia que
ejercen en él los grupos sociales con los que se relaciona.
• Es importante también tomar en cuenta la actitud dentro de la globalidad de
la persona, no verla como algo aislado, sino relacionado con otros
elementos que conforman al individuo. En este sentido, y a partir de que las
actitudes son las concreciones de los valores en situaciones determinadas,
es recomendable tomar en cuenta otros constructos o contenidos que se
relacionan con las actitudes.
• Las actitudes son más amplias que las conductas. Las conductas se
pueden contemplar como actitudes visibles y como tales pueden ser
manifestaciones de las actitudes o pueden no serlo. En este sentido
podemos llevar a cabo acciones concretas que no respondan a actitudes
determinadas sino a hábitos adquiridos o costumbres, ó podemos, incluso,
realizar acciones determinadas que no correspondan con nuestras
actitudes: las normas sociales nos pueden imponer acciones (lo que
pensamos que se debe hacer para estar en un grupo determinado, por
ejemplo) ó podemos llevar a cabo acciones pensando más en las
consecuencias de la acción concreta ( conseguir un premio, evitar un
castigo, ser halagados...) que en la búsqueda de la coherencia de la acción
con nuestra actitud (Guitart Rosa, 2002)
~ 128 ~
Algunas de las características mencionadas por Alcántara José Antonio, (1992)
son:
• Son adquiridas, Son el resultado de la historia de cada hombre, sin negar,
por ello, que como hombres y como individuos concretos nacemos con
ciertas predisposiciones incipientes, incoadas, que limitan nuestras
posibilidades y constituyen nuestro substrato biológico.
• Son estables, perdurables, difíciles de mover y cambiar, son pues, una
estructura consistente. Pero son flexibles, susceptibles de recambio y de
cambio. Pueden crecer, arraigarse más íntimamente o pueden deteriorarse
o hasta perderse. Su naturaleza, en consecuencia es dinámica, no estática
y al admitir grados de mayor o menor eficacia son cualidades perfectibles.
• Son raíz de conducta, pero no la conducta misma, ya que son las
precursoras y determinantes de nuestro comportamiento. Conllevan un
impulso operativo y resultan ser nuestra tendencia a actuar, las
predisposiciones para responder ante las múltiples estimulaciones que nos
llegan. Son los hábitos que se ordenan al acto. Pero no solamente estos
hábitos operativos, también los hábitos entitativos que se ordenan
primariamente hacia la naturaleza del hombre, por cuanto la naturaleza es
el principio de la acción.
• La actitud es un proceso cognitivo y su raíz es cognitiva. Este componente
intelectivo es su centro regulador. Toda actitud es una respuesta electiva
ante los valores y ello sólo es posible, si la razón conoce, juzga y acepta el
valor. Y sabemos que el primer principio de todos los actos humanos es la
razón, bajo éste se sujetan todos los principios de la actividad humana.
~ 129 ~
• La actitud conlleva procesos afectivos, volitivos que secundan o se oponen
al dictamen de la razón. Comporta una notable carga motivacional, ya que
los valores que pretenden nuestras actitudes se alcanzan, poniendo en
juego nuestros deseos, nuestra sensibilidad y nuestra voluntad como
segundo principio motor de todos los actos y hábitos humanos.
• Son transferibles, se pueden actualizar de modos diversos y hacía distintos
objetos. Con una actitud podemos responder a múltiples y diferentes
operaciones. La actitud desde su unidad se abre a muchos actos diversos,
reduciéndolos siempre a su raíz unitaria. Su capacidad de generalización
reporta una economía de esfuerzo y al mismo tiempo consigue la tan
ansiada unidad personal en nuestras experiencias y conductas. La
información de actitudes, pues, es la única manera de preparar y capacitar
al joven para la vida, para una vida cada día más compleja y mudable con
incesantes y diferentes retos y exigencias incomprensibles
Fishbein y Azjen (1977), en su trabajo recogen tres características básicas de las
actitudes: que son aprendidas, que predisponen para la acción y que son
favorables o desfavorables para el objeto.(en: Trillo, 2003).
Keil (1985), hace mención que las actitudes son adquiridas más que innatas y que
tienden a ser duraderas, aunque modificables por la experiencia y la persuasión
(en: Trillo, 2003)
~ 130 ~
A continuación se mencionan aspectos básicos de las actitudes:
• Se trata de un proceso interior de las personas, una especie de sustrato
que orienta y predispone a actuar de una determinada manera.
• La actitud es una condición adaptativa a las circunstancias, surgen, se
mantienen o se alteran como fruto de la interacción que el sujeto mantiene
con su entorno.
• La actitud no es algo definido, fijo, firme e inalterable sino algo vivo,
evolutivo, dinámico, las actitudes se construyen, se enseñan, se modifican,
se sustituyen por otras, etc. Es por eso que constituyen uno de los
contenidos de la formación escolar.
Las actitudes pueden ejercer efectos profundos en la percepción que los
individuos tienen de su mundo social. Las actitudes se relacionan con otras
actitudes creando redes asociativas, es decir, es difícil encontrar actitudes
aisladas, que no se relacionen con otras actitudes. La conexión y la relación no
sólo se producen con otras actitudes, sino también con otros constructos que
conforman la globalidad del individuo.
En base a los citados autores, se puede concluir que la mayoría coincide en
considerar a las actitudes como aprendidas y modificadas, sin embargo, se hace
necesario revisar ¿Cómo se aprenden las actitudes?
3.3. El aprendizaje de las actitudes
El proceso de adquisición de las actitudes se inicia, desde luego, mucho antes de
que los niños y niñas se incorporen en la escuela. El medio cultural a través de la
familia es el primer gran nutriente de las actitudes y valores infantiles. Influencia
que se continuará y completará posteriormente a través de otros agentes
~ 131 ~
educativos que se mencionan y se tomaron como referencia en el programa de
intervención para que los adolescentes al final del taller modifiquen su actitud
hacia la prevención del embarazo precoz, para disminuir los altos porcentajes
sobre éste. (Guitart Rosa, 2002)
A continuación se mencionan los diferentes contextos o espacios que influyen en
el aprendizaje de las actitudes en el ser humano, mencionados por Guitart Rosa,
(2002):
:
Contextos de aprendizaje actitudinal
Los contextos de aprendizaje actitudinal son diversos, tantos como contextos con
los que se relaciona la persona. Tengamos presente que la identidad social del
individuo es múltiple, porque todo el mundo está incluido en diferentes grupos y
contextos sociales. No obstante, cada persona se ve sometida a las influencias de
los contextos con los que entra en contacto de una u otra forma, y es en éstos
donde llevan a cabo los aprendizajes. Las relaciones que establece con cada
contexto y las relaciones que establece con las personas de cada uno de ellos
responden a una concepción sistémica en la que la persona recibe y genera
influencias en relación con todo aquello que le rodea.
Es necesario rechazar la idea que atribuye a cada contexto la educación de una
parte del individuo (la familia, la afectiva, la escuela, la cognitiva o la de los
conocimientos institucionalizados...). Aunque sea cierto que las instituciones
asumen funciones preestablecidas, la realidad nos dice que es difícil parcelar el
aprendizaje por contextos, ya que el individuo lleva a cabo diversos tipos de
aprendizaje dentro de cada uno de los contextos en que se encuentra. Lo que si
se acepta dentro de una perspectiva sistémica es que los diferentes contextos se
relacionan entre si y, si éstos no se contradicen, el potencial de influencia es
mayor. No obstante, las influencias que recibe la persona pueden no tener la
misma orientación: contextos diferentes pueden estar confrontados por los valores
~ 132 ~
que los presiden, por las pautas de conducta que propician, o los intereses que
predominan en ellos, por ejemplo pueden provocar en las personas conflictos de
pareceres y de elección.
Los contextos en los que está inmerso el individuo no le determinan directamente,
sino que le dan una información y unos estímulos con los que él reacciona de
formas diversas y condicionado por sus características personales
(experienciales, básicamente, a partir de las relaciones con las demás personas y
el medio, y de capacidades y habilidades personales).
La sociedad
Toda persona nace en un grupo humano más o menos organizado que transmite y
hace vivir a sus miembros las características que lo definen a partir de las
necesidades, de los intereses y de las fuerzas de los grupos que lo componen, así
como de su historia.
Así pues la sociedad se conforma como un contexto de influencias que da pautas
culturales sobre aspectos básicos de supervivencia, conducta, pensamientos,
sentimientos y relación con los demás (roles sexuales, manera de comunicarse,
concepción de la vida,...) y, en el ámbito actitudinal que nos ocupa, valores y
actitudes determinados
El resultado de la socialización es un proceso de interiorización de las normas
sociales mediante el cual el individuo convierte la cultura que le rodea a sus
aspectos fundamentales en algo propio. Los agentes que utiliza la sociedad para
llevar a cabo este proceso son diversos: la familia, la escuela, los medios de
comunicación...
~ 133 ~
Los medios de comunicación social
Los medios de comunicación social ayudan a formar la personalidad del niño y del
adolescente, así como sus actitudes. Actualmente los medios de comunicación se
han convertido en los grandes configuradores de la apreciación e interpretación
de la realidad, así como en los promotores de modelos personales que hay que
imitar a partir de las propuestas que ofrecen sobre conductas, interrelaciones
personales ó resolución de conflictos.
Los medios de comunicación actuales presentan entornos diferentes al propio y
aportan estéticas y lenguajes propios y valores determinados. Además la persona
receptora no puede verificar la información recibida, por lo que su credibilidad
depende de la confianza que tenga en la autoridad del medio o en la persona que
da la información (Coraminas, 1994; en Guitart Rosa, 2000).
Una de las características de los medios de comunicación que utilizan la imagen
es que la información es presencial y emotiva. La información que dan las
imágenes no son proposicionales, sino presénciales. Tienen un papel más emotivo
que racional: hacen surgir emociones, provocan lazos afectivos.... En este sentido,
las imágenes no piden que se piense, sino que se sienta. Se da también una
rapidez en la selección de la información: las imágenes se producen tan
rápidamente que es necesario hacer de las mismas un reconocimiento
instantáneo, de percepción y no de decodificación, lo que provoca el consumo de
sentimientos. Existen también la redundancia y el poder normativo de los medios:
el receptor de la información recibe mensajes redundantes que le remiten a un
referente que ya conoce y que sigue esquemas y valores determinados. Estos
personajes son muy parecidos en su desarrollo y en sus personajes, están
estereotipados y no ofrecen modelos alternativos.
~ 134 ~
El medio de comunicación que ha hecho de la imagen su código ha sido la
televisión, que se ha transformado en el gran medio de comunicación de masas,
sobre todo en el que al público infantil y juvenil se refiere.
La televisión es un medio inductivo de valores (Ferrés, 1997; en Guitart Rosa,
2000) desde el momento en que la persona espectadora se basa en lógicas
asociativas y lógicas de transferencias para construir su conocimiento televisivo,
ya que esta lógica conduce a la incorporación de los valores que hay detrás de los
conocimientos televisivos. La televisión es actualmente un medio de transmisión y
de inculcación ideológica, que transmite maneras de entender el mundo, de
entender la relación entre las personas, es un medio de transmisión de valores,
actitudes, pautas conductuales ajenas a veces al ámbito cultural más cercano,
poco controlable especialmente por el público infantil y juvenil. Este público entra
en contacto con un código ético que puede ser totalmente diferente del que ha
recibido en la escuela o en casa y que puede no estar siquiera pensado
especialmente para él (la información recibida puede ser innecesaria, incorrecta...,
el lenguaje utilizado, incorrecto...)
Para los niños y las niñas, la imitación de modelos del medio televisivo es fácil, ya
que esos modelos van acompañados de credibilidad, carisma y “magia”,
características que proporciona el propio medio y están dotados de artificialidad y
protagonismo, todos estos hechos en ellos provocan una idealización en los
modelos con los consiguientes deseos de imitación. Los personajes que dominan
en el medio televisivo, son modelos con determinados comportamientos y
sentimientos que en un momento dado crea una sociedad y que pueden
desaparecer y ser sustituidos por otros. Sin símbolos de estatus determinados que
se acompañan con objetos que determinan este estatus., por ejemplo: diálogo,
actitud ante la vida, aspectos físicos externos (edad, vestuario, objetos que
utiliza,..) personalidad (manera de hablar, de expresarse, de mirar,..) o rol social
que tiene asignado (Coraminas, 1994; en Guitart Rosa, 2000).
~ 135 ~
La familia
La familia es el primer grupo con el que se relaciona el niño o la niña. La familia
como núcleo de convivencia ejerce una gran influencia en cada uno de sus
miembros. Al mismo tiempo, todo miembro familiar influye en este núcleo, así
como las interacciones que se establecen en el mismo. La familia también recibe
influencias extrafamiliares (otros grupos, calidad de las relaciones con éstos,
condiciones de vida, satisfacción que tienen los padres y las madres con el
trabajo...)
La función de la familia se conforma como fundamental en la modelación de la
personalidad de los niños y niñas y en su socialización. Y si nos centramos en
actitudes y valores, constataremos que la familia tiene en ellos un papel primordial.
La relación y la dependencia afectiva que se mantiene con el núcleo familiar
durante la infancia, así como el contacto directo en espacio y tiempo que en él se
establece, son fuentes importantes en la creación y modulación de la personalidad
y, por lo tanto, de las actitudes.
Los patrones culturales con los que cuentan los padres condicionan los valores y
las conductas concretas que transmiten a sus hijos e hijas. En este sentido los
padres son los transmisores del ambiente sociocultural en que se encuentran
inmersos, más concretamente de su grupo cultural de referencia, que recoge tanto
la clase social a la que pertenece como los elementos que condicionan,
caracterizan y particularizan este grupo, como son; la calidad de vecindario, los
ingresos familiares, la zona de residencia, etc., (Rodrigo y Palacios, 1998; en
Guitart Rosa, 2000). Los valores que transmite la familia, así como sus finalidades
educativas, están de acuerdo con los valores sociales que preconiza el grupo
social de referencia.
~ 136 ~
El grupo de niños o adolescentes
El niño o el adolescente se relacionan con otros compañeros mediante
agrupaciones diversas. El grupo reducido de niños o niñas es un pequeño núcleo
que socializa al niño o al adolescente y hace de puente entre cada uno de ellos y
la sociedad adulta, sirve como contexto de aprendizaje de integraciones sociales y
relacionales. Es también un contexto que hace posible los aprendizajes de
aspectos personales, comportamentales, intelectuales o afectivos.
Como el niño se empieza a relacionar con sus iguales, por la proximidad física y
los parecidos de edad o de necesidades, en el grupo se produce imitación e
identificación entre los iguales, la imitación no sólo se realiza en el ámbito
comportamental, sino que también afecta a aspectos cognitivos, afectivos o
morales. Eso provoca que el grupo sea un elemento de influencia como patrón de
conducta tanto grupal como individual (en el comportamiento ante los demás, en
cómo se reacciona afectivamente, cómo se solucionan los problemas, cómo se
afrontan nuevos retos, cómo se viven los fracasos...) el grupo, para ser coherente
consigo mismo, tiende a unificar actitudes, conductas, pensamientos, expectativas
y maneras de actuar entre sus miembros. Crea, el deseo de pertenecer al mismo.
Como resultado del proceso de maduración y desarrollo cognitivo
Desde este enfoque el desarrollo de las actitudes se vincula fuertemente al
desarrollo afectivo y emocional de los sujetos y, sobre todo, al desarrollo de sus
capacidades cognitivas.
Experiencias y conocimientos van marcando las condiciones sobre las que se
produce el proceso de adquisición de las actitudes. Las actitudes que
mantenemos con las cosas y las personas dependen de lo que sepamos de ellas y
de cuáles hayan sido nuestras experiencias con ellas.
~ 137 ~
En ese sentido la adquisición de las actitudes sigue un proceso paralelo al proceso
de desarrollo de las capacidades cognitivas. Cada etapa del desarrollo marca
nuevas condiciones en el desarrollo actitudinal y por tanto provoca modificaciones
en la estructura actitudinal previa.
La capacidad intelectual la riqueza y diversidad de experiencias la posesión de
información y la capacidad para decodificarla, la competencia analítica para
discriminar contrastar informaciones así como para ir más allá de las evidencias
inmediatas o de los estereotipos, etc., configuran todo un conjunto de condiciones
y variables que afectan al desarrollo de las actitudes.
Situado el proceso de adquisición de las actitudes resulta importante mencionar la
escuela como escenario privilegiado para potenciar y estimular el desarrollo
cognitivo, ampliar la riqueza y diversidad de experiencias y nutrir el repertorio de
informaciones sobre los objetos de las actitudes. Las actitudes se van aprendiendo
a través del proceso de maduración y socialización de los sujetos.
El centro escolar
Es un contexto de influencia educativa que, además, es relevante para los
aprendizajes actitudinales, ya que no sólo pueden llevarse a cabo en su seno unas
intencionalidades educativas actitudinales de forma planificada, sino que además
se conforma como un espacio y un conjunto de personas que ofrecen modelos,
que llevan a cabo maneras de ser y de comportarse que están influidas de
valores y de actitudes determinados, donde hay posibilidades de trabajar con los
demás y de relacionarse de formas concretas, todo ello estableciendo relaciones
afectivas entre los miembros escolares que refuerzan unas posturas
determinadas, que ayudan a entender la relación con los demás seres humanos,
la propia persona o las finalidades como individuo, con orientaciones concretas
que resuman valores y actitudes. La socialización que el centro escolar
~ 138 ~
proporciona también se caracteriza por la transmisión de valores y de actitudes
sociales en el alumnado.
La forma en que el centro escolar transmite los valores de la clase dominante es
diversa y, a veces, soterrada. Así, los contenidos escolares escogidos tienen tras
de sí una ideología determinada que los legitima (tanto en su orientación como en
la manera de inculcarlos o en el tiempo concreto que se les dedica), pero también
los rituales y las prácticas escolares que se llevan a cabo en la escuela (métodos
pedagógicos, sistemas de autoridad y de disciplina, mecanismos de evaluación,
etc.), traspasan, configuran una ideología social determinada. (De Pablo, 1986; en
Guitart Rosa, 2000).
La institución escolar no sólo reproduce la ideología de la clase dominante o sus
jerarquías, sino también, y como consecuencia, las desigualdades existentes en la
sociedad. En este sentido, se comprueba, por ejemplo, que la categoría social a la
que pertenecen los individuos cuando entran en el sistema educativo encaja muy
bien con la que tienen cuando salen del mismo (Subirats, 1994; en Guitart Rosa,
2000).
La escuela desempeña una función bipolar en relación a las actitudes: (Trillo et al,
2003).
a) Por un lado debe reforzar aquellas actitudes que son consideradas positivas
para el desarrollo integral del alumno/a y paralelamente debe tratar de
estimular el desarrollo de aquellas actitudes nuevas que pueden jugar un
papel igualmente positivo de cara a su educación integral.
b) Por otro lado debe tratar de modificar aquellas actitudes anteriores al
ingreso de la escuela o surgidas durante el periodo escolar que se entienda
~ 139 ~
que actúan en detrimento del desarrollo educativo del sujeto o que
contradicen alguno de los valores asumidos por la escuela..
Sarabia utiliza las formas de poder social descritas por French y Rayen para
analizar los recursos en los que se basa la capacidad de persuasión de los
profesores: (Trillo et al, 2003).
Poder coercitivo: se refiere a la capacidad del profesor para imponer sanciones
si no se actúa en la dirección prescrita.
El poder de recompensa: Se refiere a la capacidad del profesor para otorgar
reconocimiento a quienes sigan las orientaciones marcadas y cumplan con las
expectativas. Estas recompensas pueden ser de tipo institucional (las
calificaciones) ó de tipo personal (alabanzas, reconocimiento público del mérito,
etc.).
El poder simbólico: Los sujetos tendemos normalmente a aproximarnos al poder,
a identificarnos con aquellos que tienen para tomar decisiones que nos afectan.
El poder de experto o pericia: por lo general los profesores son reconocidos por
los alumnos como poseedores de un nivel de conocimientos y capacidades que
hacen más fuerte su capacidad de persuasión, los convierten en personajes
significativos para ellos.
El poder legítimo: aquel que se deriva del desempeño del rol y de las
atribuciones que a ese rol están conferidas por la normativa oficial y también por
los usos habituales de funcionamiento de la escuela.
Todos estos recursos puede utilizar el profesor para intervenir formativamente
sobre los procesos de adquisición de actitudes, en general concluye Sarabia,
~ 140 ~
“Cuanta más relevancia se otorgue a la pericia, la atracción, las recompensas y al
poder coercitivo del profesor o profesora, mayores posibilidades existen de lograr
un cambio de actitud en el alumno”.
Es elemental considerar estos aspectos que pueden servir como referencia para
poder lograr el cambio de actitud de los adolescentes hacia el embarazo precoz
después del programa de prevención.
Los profesores cuentan con tres grandes instrumentos para influir sobre las
actitudes de nuestros adolescentes: (Trillo et al, 2003).
La información: que se trasmite en los procesos de enseñanza- aprendizaje
juega un papel muy importante en tanto las actitudes están estructuradas, en
parte, sobre un componente cognitivo (lo que se sabe sobre el objeto de actitud y
la capacidad que se tiene para comprender y analizar esa información). Dicha
información cuenta con un contenido (claridad, pertinencia, capacidad de
atracción, relación con experiencias propias de los estudiantes, etc.). Otro aspecto
que se debe tomar en cuenta es la credibilidad de la fuente, en la medida en que
los receptores perciban al informante como persona competente, seria, justa, en
sus apreciaciones, etc., la influencia de la información será mayor.
Los métodos didácticos: hacemos referencia al amplio abanico de
intervenciones que el profesor realiza en las clases. Uno de ellos es el manejo
que el profesor hace de la situación global de la clase; el clima que crea, las
normas que establece, los elementos de la acción que prioriza, los valores que
trata de incorporar explícitamente al funcionamiento de la clase, etc. Otro aspecto
es el manejo que el profesor hace de las técnicas instructivas, incluidas aquellas
específicamente dirigidas al desarrollo o cambio de actitudes.
~ 141 ~
Otro aspecto que se aborda dentro del salón de clases son emociones y comportamientos: El tipo de funcionamiento de la clase, por todo lo que tiene de
dimensión relacional y afectiva, va a ir alimentando cierto tipo de emociones en
los sujetos y a partir de esas emociones se van a ir generando ó modificando
actitudes.
Sarabia (1992); hace mención como técnicas adecuadas para trabajar las
actitudes en la escuela el “role playing”, los diálogos y debates en clase, las
exposiciones de los trabajos en público y la participación en la toma de decisiones,
son técnicas que combinan dos vías de acceso a las actitudes cognitivo y
conductual, y son consideradas dentro del programa de prevención de esta
investigación para lograr el objetivo que se pretende alcanzar en este proyecto
(en:Trillo, 2003)
Wlodkowski (1985; en Trillo, 2003) se hace la siguiente pregunta ¿Qué debe de
hacer el profesor ó profesora que desea que sus alumnos aprendan lo más posible
y lo más rápidamente posible una actitud determinada? Su respuesta se centra en
seis principios comunes a cualquier proceso de aprendizaje y que se retomaran
para lograr el cambio de actitud positiva de los adolescentes hacia el embarazo
precoz:
Apoyarse en las actitudes ya adquiridas. Se trata de aprovechar tanto las
actitudes ya asimiladas (en relación al mismo objeto a objetos asimilables al
nuevo) como las bases ya elaboradas en la mente y en los afectos de los
alumnos/as ( bien en relación a cosas que provocan sentimientos positivos, bien
en relación a refuerzos que resultan eficaces, bien en experiencias vividas con
anterioridad y que resultaron gratificantes, bien en competencias cognitivas u
operativas utilizables en la adquisición de nuevas actitudes).
~ 142 ~
Basarse en las necesidades del alumno. Cuando sea posible, las actitudes han
de responder a las necesidades sentidas de los estudiantes. Cuando esto no sea
posible (porque se trate de actitudes nuevas o que contradicen sus propios
hábitos) resulta preciso dedicar un tiempo al esfuerzo de hacer “significativa” para
ellos la actitud: facilitarles el hecho de hallar el sentido y/o el valor de las
propuestas que se les hace.
Mantener la atención variando los estímulos. El aprendizaje de cualquier
actitud requiere tiempo y un esfuerzo mantenido. Requiere, igualmente, la
participación activa del estudiante. Para lograrlo y dotar de efectividad al proceso,
los profesores deberemos actuar con imaginación y multiplicar el repertorio de
recursos utilizados de manera que resulte atractivo.
Hacer vivir emociones positivas. Las emociones y los afectos están siempre
presentes en el aprendizaje de actitudes (ya se ha señalado que forman uno de
los componentes de la actitud). Toda nueva actitud (ó el cambio de las actitudes
previas) implica cambio y entrar en una situación nueva con el temor y la
inseguridad consiguiente. La adopción de procesos graduados, con una actuación
que permite controlar el riesgo y la incertidumbre, con unos mecanismos de
progreso en el cambio que garanticen el éxito, son la mejor vía para propiciar un
buen aprendizaje de la actitud por otra parte parece claro que un clima de apoyo,
una relación interpersonal basada en los refuerzos positivos , genera un marco
mucho más favorecedor, de nuevas actitudes que un clima de exigencia y control
con relaciones basadas en el temor y la imposición. Los sujetos, por lo general,
estamos más proclives a aceptar el cambio y el riesgo afectivo que ello conlleva si
el punto de partida es un mensaje positivo (lo estás haciendo muy bien pero
tratándose de ti es seguro que puedes hacerlo aún mejor), que si es un mensaje
negativo (no tienes derecho a actuar de esa manera, no tienes sensibilidad, tienes
que adoptar un actitud más comprensiva con los demás...).
~ 143 ~
Hacer consiente al alumno/a de las competencias ya adquiridas. La toma de
conciencia del propio progreso, del itinerario personal, constituye una competencia
metacognitiva fundamental para el logro de la interiorización de las actitudes. Es
un proceso a la vez cognitivo y afectivo que redobla la significación de la actitud en
sí misma y la motivación por llegar a poseerla interiormente. Permite constatar los
progresos y también los titubeos y dificultades que se van presentando (las dudas
de tipo intelectual, las contradicciones entre cabeza y corazón, entre deseos y
conductas, etc., pero sobre todo de ahí es de donde surge el autorefuerzo, permite
constatar que uno se está reforzando, que uno va avanzando y que está en el
camino de adquirir algo que, en efecto, resulta valioso.
Recompensar por los resultados obtenidos. Las conductas se refuerzan y
mantienen, y siendo como es la actitud un contenido con clara proyección social,
cualquier tipo de refuerzo social a la adquisición de la actitud (sentirse reconocido
o mejor aceptado, sentir que se responde a las expectativas generadas, sentir que
uno accede a la clase de “sujeto modelo”) redundará en beneficio de su
afianzamiento positivo. Ese refuerzo puede ser explícito (una mención verbal, el
éxito en una actividad) ó percibido (el reconocimiento de los otros, la mejora de la
propia autoimagen).
Los factores individuales y sociales que influyen en la formación de actitudes
El proceso de adquisición actitudinal se basa en la interacción, que básicamente
es social, pero que también puede referirse a la que establece la persona con el
objeto actitudinal. En el proceso de adquisición de actitudes entran en juego
factores externos al individuo, como por ejemplo las presiones sociales a la
persona o las personas concretas que intervienen en el proceso actitudinal, y
factores internos, como por ejemplo su desarrollo intelectual ó moral, las
necesidades de equilibrio personal, los conocimientos previos aportados por las
experiencias anteriores ó la propia motivación que se tiene hacia el aprendizaje
actitudinal concreto. La totalidad de autores y de autoras están de acuerdo en que
~ 144 ~
los factores genéticos son los únicos que no influyen de ninguna manera en el
individuo, ya que las actitudes son adquiridas. Lo que sí parece influir en el hecho
de determinar unas actitudes u otras son los factores biológicos (edad, ritmo de
desarrollo, enfermedades, cansancio, etc.) (Guitart Rosa, 2002).
Existe otro factor que actúa como determinante de las actitudes. El nivel de
desarrollo moral del individuo, ya que éste condiciona la posibilidad de que
aparezcan unas actitudes determinadas, así como la caracterización que tienen ó
las razones que las sustentan. El desarrollo moral hace posible que el niño acceda
a procesos y a mecanismos que implican poner en juego capacidades
determinadas. Así, mecanismos como la internalización basada en el
razonamiento exige la puesta en práctica de capacidades que no han de aparecer
ni en la sumisión ni en la imitación de modelos conductuales.
La satisfacción de las necesidades personales (sean o no creadas) se considera
básico y motor motivacional de aprendizajes actitudinales. El sujeto crea actitudes
favorables hacia los objetos y las personas que satisfacen sus impulsos: actitudes
en niñas y niños pequeños hacia el orden de los objetos pueden deberse a un
acatamiento de la voluntad de la persona adulta, a quien tienen necesidad de
obedecer por seguridad y equilibrio personal y, más concretamente afectivo.
Los grupos sociales a los que pertenece el individuo constituyen uno de los
factores que más influencia ejerce en la adquisición de actitudes y en la
caracterización de las mismas. El grupo ejerce fuertes presiones para que sus
miembros se adapten a las normas de comportamiento y del pensamiento propias
del grupo, recompensando las acciones correctas y presionando y castigado las
incorrectas. El acatamiento de las normas exige del individuo que piense, que se
sienta y que crea de una manera determinada sobre objetos y acontecimientos
relevantes, lo cual implica la formación de actitudes apropiadas.
~ 145 ~
Otro factor que mediatiza el aprendizaje actitudinal es la presencia de otras
personas, las personas con quién se socializa son factores importantes para el
aprendizaje de las actitudes. Los conocimientos que ofrecen las demás personas
al niño o al adolescente pueden darse de una manera intencionada o no. Así se
puede llevar a cabo una enseñanza directa e intencionada de un conocimiento
determinado ó bien ofrecer únicamente o mostrar con la actuación, la
manifestación de pareceres, de sentimientos, de dudas, de prejuicios ó de
predisposiciones, contenidos posibles de aprendizajes no concienciados ni
intencionados. Las intencionalidades, además, pueden partir de dejar participar a
la persona en la construcción del conocimiento que se ofrece o de no hacerlo.
También es básico destacar que la criatura o el adolescente no aprende actitudes
tal como están conformadas en las personas que le rodean o tal como las quieren
transmitir los demás, ya que no copia lo que ve ni incorpora exactamente lo que le
dan, sino que interpreta la información a partir de los conocimientos anteriores que
tiene (cognitivos, afectivos, sociales, comportamentales....), sus necesidades
personales que le orientan sobre lo que debe escoger y lo que debe rechazar, sus
intereses o sus capacidades personales y morales que condicionan el acceso a la
información o a parte de ella. Así mismo, según el tipo de aprendizaje que realice,
reelabora y organiza la nueva información al añadirla a la anterior.
3.4. Medición de las actitudes
En cualquier estudio las variables deben ser medidas para poder conducir los
análisis y poder obtener conclusiones. La medición es simplemente el proceso de
asignación de números a las variables que representan atributos o propiedades de
los sujetos o de los tratamientos.
Los números derivados a través del proceso de medición pueden ser
representados mediante categorías para el caso de variables discretas (Summers,
1976) como por ejemplo las que se utilizaran en ésta investigación
~ 146 ~
(anticonceptivos, Infecciones de Transmisión Sexual, Género, Fuentes/ medios,
relaciones prematrimoniales, embarazo).
En la medición de actitudes existen varias escalas de medición ó valoración, se
retomarán a continuación las más importantes:
Escalas de Thurstone
Este método se inventa en 1938 por Louis León Thurstone el cual consiste en
realizar una lista de rasgos respecto a un aspecto, persona o fenómeno, en la que
el primer ítem encierre una descripción o calificación excelente y el último una
descripción o calificación muy negativa, y en medio unos quince o veinte niveles
intermedios ordenados progresivamente. La lista así elaborada se da para ser
respondida a las personas escogidas por la muestra. Su respuesta se limita a
señalar la frase con la que está más de acuerdo, una vez leídas todas. Su
construcción es bastante complicada, redacción de ítems, graduarlos, nivelarlos,
estudio por criterio de jueces, retirar los ítems en los que no hay acuerdo, pretest,
redacción definitiva (Arévalo, 2006).
Escala de Likert
Este método fue desarrollado por Rensis Likert a principios en 1932. Consiste en
un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los
cuales se pide la reacción de los participantes. Es decir se presenta cada
afirmación y se solicita al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco
puntos o categorías de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico.
Así el participante obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final su
puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las
afirmaciones.
Esta escala permite la cualificación y cuantificación, la forma de presentarse
puede ser descriptiva, gráfica o numérica. (Arévalo, 2006).
~ 147 ~
Escalas de Osgood
Fundamentadas en el diferencial semántico, se utilizan para obtener información
respecto a un tópico o varios, sus datos pueden ser analizados en forma
comparativa, para establecer procesos de seguimiento o evolución, etc. Pueden
presentar distintos grados o niveles en las matizaciones. Normalmente se
establecen grados impares (3, 5 o 7 posibilidades de respuesta) para mejor ajuste
a las curvas de normalidad (Gauss), aunque también pueden establecer niveles
pares (2, 4, 6, u 8 opciones de respuesta) si nos interesa detectar informaciones
fácilmente dicotomizables, del tipo buenos, malos, cumplidores, incumplidores,
rápidos, lentos, etc. Su construcción es también muy fácil. Supone escoger un
tópico o varios tópicos, fenómenos o personas, objeto de estudio. Sobre estos
tópicos se elabora una lista de adjetivos calificativos y sus antónimos (diferencial
semántico) que tengan relación cualitativa con el objeto de estudio.
Escalas de Guttman
Fue desarrollado en la década de los cuarenta por Louis Guttman, son apropiadas
para evaluar actitudes, aunque también pueden ajustarse a otros requerimientos.
Son escalas acumulativas, puesto que la primera respuesta debe incluir a las
restantes. Se basa en el principio de algunos ítems indican en mayor medida la
fuerza o intensidad de la actitud. La escala está constituida por afirmaciones, las
cuales poseen las mismas características que en el caso de Likert. Pero el
escalograma garantiza que la escala mide una dimensión única. Es decir cada
afirmación mide la misma dimensión de la misma variable, a esta propiedad se le
conoce como “unidimensionalidad”.
Para los fines que a esta investigación conciernen se considera óptima la Likert,
ya que la finalidad que se pretende seguir es medir la actitud de los adolescentes
hacia la prevención del embarazo precoz, a través de un cuestionario de 25
afirmaciones.
~ 148 ~
CAPITULO IV: MÉTODO
4.1. Pregunta de investigación
¿Qué efectos tiene un programa de prevención hacia el embarazo precoz en la
actitud de los adolescentes?
4.2. Tipo de investigación
Para esta investigación se llevó a cabo un Enfoque Multimodal o Mixto, el enfoque
mixto ofrece una perspectiva más completa de la investigación al analizar
información cualitativa y cuantitativa de una manera fidedigna y confiable. (Todd y
Lobeck, 2004; en Hernández Sampieri R. 2006).
Desde la visión de la investigación se contempló el enfoque cuantitativo para
analizar el cuestionario de escala Likert , ya que es el más recomendado para
medir la actitud de los adolescentes. Posteriormente al concluir el programa de
prevención se hizo una comparación estadística entre pretest y postest, tomando
como referencia dos grupos de primer año de secundaria: el grupo experimental y
el grupo de control, con la finalidad de comprobar si el programa de prevención
tuvo efectos en la actitud de los adolescentes.
En el enfoque cualitativo se utilizó el diario de campo el cual permitió analizar
aspectos subjetivos de los sujetos que se manifestaron durante el transcurso del
taller.
4.3. Tipo de estudio
El alcance utilizado en esta investigación fue exploratorio- Descriptivo, ya que los
estudios exploratorios se utilizan para examinar un tema o problema de
investigación poco estudiado del cual se tienen muchas dudas (Hernández
Sampieri R. 2006).
~ 149 ~
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y
los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis. (Danhke, 1989; en Hernández Sampieri R.
2006).
En esta investigación fue necesario describir situaciones a través de las
evaluaciones de cada sesión (Diario de campo, ver anexo 3 y análisis cualitativo),
y tomar como referencia el cuestionario de Likert para medir la actitud, para así
recolectar datos que nos puedan servir para describir los resultados obtenidos por
el programa de prevención.
4.4. Diseño de investigación
El diseño de investigación que se utilizó fue: Diseño con preprueba – posprueba y
grupo de control, el cual se diagrama de la siguiente manera:
RG1 O1 X O2
RG2 O3 O4
En donde:
R= Asignación al azar o aleatoria. Quiere decir que los sujetos han sido asignados
a un grupo de manera aleatoria
G= Grupo de sujetos
X= Tratamiento, estímulo (variable independiente)
O= Una medición de los sujetos de un grupo (prueba, cuestionario, observación,
etc.). Si aparece antes del estímulo o tratamiento se trata de una preprueba
(previa al tratamiento), si aparece después del estímulo se trata de una posprueba
(posterior al tratamiento).
= Ausencia del estímulo (nivel cero en la variable independiente), índica que se
trata de un grupo de control o testigo.
~ 150 ~
Según Hernández Sampieri (2006), este tipo de diseño comprende la
administración de prepruebas a los grupos que componen el experimento, en este
caso un grupo experimental y un grupo control. A los dos grupos se les aplica
simultáneamente la preprueba; un grupo recibe el tratamiento experimental y otro
no (grupo control); por último se le administra, también simultáneamente, una
posprueba.
Este tipo de diseño permitió analizar el puntaje-ganancia de cada grupo (la
diferencia entre las puntuaciones en la preprueba y posprueba), el cuál demostró
los efectos que tiene un programa de prevención hacia el embarazo precoz en la
actitud de los adolescentes.
4.5. Variables
Variable independiente: Programa de intervención.
Variable dependiente: actitud hacia el embarazo precoz. Entendiéndose ésta
como la suma de inclinaciones, sentimientos, prejuicios, sesgos, ideas
preconcebidas, miedos, amenazas y convicciones acerca de un determinado
asunto (Thurstone, 1931; en Summers, 1976).
Olson y Zanna mencionan que son reacciones evaluativas favorables o
desfavorables hacia algo, reacciones que pueden manifestarse en creencias,
sentimientos o inclinaciones para actuar (en: Myers, 2000).
4.6 Hipotesis
Hinv: Existen diferencias significativas en la actitud hacia el embarazo precoz,
entre el grupo control y el grupo experimental.
H0: No existen diferencias significativas en la actitud hacia el embarazo precoz,
entre el grupo control y el grupo experimental.
~ 151 ~
Halt: No hay relación entre el programa “Prevención de embarazo en
adolescentes” y la actitud de los adolescentes hacia el embarazo precoz.
4.7. Escenario
El escenario donde se llevó a cabo la investigación fue en una escuela secundaria
pública, turno vespertino, ubicada al sur del Distrito Federal.
4.8. Muestra
El tipo de muestra que se utilizó fue no probabilística ya que la elección de los
elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las
características de la investigación o de quien hace la muestra.
La muestra para esta investigación fueron dos grupos de primer grado de
secundaria, ambos grupos (experimental y control) contaban con un total de 16
alumnos conformados por 8 mujeres y 8 hombres.
4.9. Instrumentos
Se diseñaron los siguientes instrumentos:
Cuestionario de escala Likert
El cuestionario que se diseño para medir la actitud de los adolescentes hacia el
embarazo precoz consta de 25 afirmaciones sobre aspectos relacionados con la
sexualidad (ver anexo 1).
Este tipo de cuestionario permitió realizar un análisis cuantitativo sobre los
resultados obtenidos en el instrumento.
La validación del instrumento fue por jueceo y posteriormente piloteado con 10
sujetos de las mismas características de la muestra estudiada, dicho cuestionario
consta de las siguientes categorías:
~ 152 ~
1) Anticonceptivos (condón, DIU, pastillas, parche, etc.)
Afirmaciones: 2, 6, 7, 9 y 20.
2) Enfermedades (ITS, VIH, VPH, etc.)
Afirmaciones: 5, 12, 16, 21 y 24.
3) Fuentes/Medios (escuela, adultos, medio de comunicación etc.)
Afirmaciones: 1, 10, 13, 14 y 18
4) Género y Relaciones Premaritales (valoración de hombre y mujer antes y
después de iniciar su vida sexual)
Afirmaciones. 4, 11, 15, 17 y 23
5) Embarazo (causas y consecuencias de un embarazo precoz)
Afirmaciones: 3, 8, 19, 22 y 25
La calificación del instrumento (Cuestionario de escala Likert), que se aplicó al
grupo experimental y al grupo control se llevó a cabo de la siguiente manera:
1. Se le asignó un valor numérico a los tres tipos de respuesta.
1 2 3
Si Algunas veces No
Cabe destacar que para fines de esta investigación el valor que tiene más peso es
el 3 y el menor el 1 es decir que si un alumno tiene la mayoría de respuestas en el
3 tiene menos riesgo de embarazo y mientras menos puntuación tenga tiene
mayor riesgo de embarazo.
2. Las puntuaciones de las escalas Likert se obtiene sumando los valores
alcanzados respecto de cada afirmación y cada categoría, por ello se denomina
escala aditiva. (Hernández Sampieri R. 2006).
~ 153 ~
3. Se calificó la actitud por sujeto y por categorías la máxima puntuación que
puede obtener un sujeto es de 75 (3 x 25 reactivos) y la menor puntuación posible
fue de 25 (1 x 25)
Diario de campo
Se utilizó en la investigación porque es un instrumento que ayuda a recabar
información en el transcurso del programa de intervención, retomando
especialmente el análisis cualitativo de las evaluaciones que se llevaron a cabo en
cada sesión, retomando aspectos como comportamientos, pensamientos,
reflexiones, etc., de esta manera se dio importancia a aspectos subjetivos de los
alumnos para poder identificar a través de la observación el cambio de actitud de
los adolescentes hacia el embarazo precoz. (Ver anexo 3 y análisis cualitativo).
4.10. Procedimiento
El procedimiento para llevar a cabo esta investigación consta de las siguientes
fases:
Fase 1: Se aplicó un cuestionario de escala Likert (pretest), para analizarlo
cuantitativa y cualitativamente con la finalidad de poder hacer un diagnóstico que
dé cuenta de la actitud de los adolescentes hacia el embarazo precoz.
Fase 2: Se determinaron rangos a fin de determinar la actitud de los adolescentes
hacia el embarazo precoz.
Fase 3: De acuerdo a los resultados obtenidos se diseño un programa de
prevención sobre embarazo precoz, destacando los temas que más requerían de
refuerzo por parte de los alumnos y que se vio reflejado en el pretest.
Fase 4: Se aplicó el programa de prevención con adolescentes de primer grado de
secundaria.
~ 154 ~
Fase 5: Se aplicó el postest al grupo experimental y al grupo control para así
poder identificar los efectos en la actitud antes y después del programa de
prevención hacia la prevención del embarazo precoz y así poder detectar la
eficacia del mismo comparando los resultados de ambos grupos.
Fase 6: Se analizaron los resultados obtenidos:
Se realizó el análisis cuantitativo de la intervención a través de la prueba “t de
Student” a fin de saber si hubo un cambio significativo en la actitud de los
adolescentes hacia el embarazo precoz, tomando en cuenta los resultados del
pretest y postest y se gráfico.
Se llevó a cabo el análisis cualitativo de las sesiones del programa a través de lo
registrado en el diario de campo.
~ 155 ~
CAPITULO V: RESULTADOS
5.1. Resultados
Los resultados para la escala de Likert para hacer la comparación de las
puntuaciones obtenidas en el pretest y postest del grupo experimental y el grupo
control, se organizaron de la siguiente manera:
Se obtuvieron los puntajes mayor y menor por sujeto, que fue de 75 y 25
respectivamente. Se determinaron rangos para la actitud: negativa, intermedia y
positiva hacia la prevención del embarazo en adolescentes, aplicando la siguiente
fórmula: XM – Xm, (puntuación mayor, menos puntuación menor) quedando la
tabla de la siguiente manera:
RANGOS Actitud hacia la prevención de embarazo precoz
25 – 41 Actitud negativa
42 – 58 Actitud intermedia
59 – 75 Actitud positiva
Posteriormente se procedió a determinar los rangos por categoría teniendo como
puntaje mayor 15 y menor 5 quedando de la siguiente manera:
RANGOS Actitud de categoría por sujeto
5 - 8 Actitud negativa
9 - 12 Actitud intermedia
13 - 15 Actitud positiva
CATEGORÍAS
Las puntuaciones que obtuvieron los sujetos en cada una de las categorías tanto
en el pretest como en el postest, así como la actitud, se pueden apreciar en la
siguiente tabla:
I) Métodos Anticonceptivos (MA)
II) Enfermedades (E)
III) Fuentes/Medios (FM)
IV. Género y Relaciones (GR)
V) Embarazo (EM)
~ 156 ~
GRUPO CONTROL (PRETEST)
SUJETO MA NIVEL E NIVEL FM NIVEL GR NIVEL EM NIVEL TOTAL NIVEL
1 13 POS 8 NEG 8 NEG 12 INT 15 POS 56 INT
2 14 POS 11 INT 11 INT 11 INT 15 POS 62 POS
3 15 POS 13 POS 12 INT 10 INT 15 POS 65 POS
4 15 POS 13 POS 12 INT 14 POS 15 POS 69 POS
5 12 INT 15 POS 10 INT 12 INT 15 POS 64 POS
6 13 POS 8 NEG 8 NEG 14 POS 13 POS 56 INT
7 14 POS 12 INT 9 INT 13 POS 13 POS 61 POS
8 13 POS 10 INT 13 POS 13 POS 15 POS 64 POS
9 14 POS 11 INT 11 INT 15 POS 15 POS 66 POS
10 12 INT 13 POS 13 POS 12 INT 15 POS 65 POS
11 8 NEG 10 INT 8 NEG 6 NEG 15 POS 47 INT
12 7 NEG 11 INT 8 NEG 7 NEG 11 INT 44 INT
13 8 NEG 7 NEG 6 NEG 6 NEG 10 INT 37 NEG
14 12 INT 15 POS 10 INT 12 INT 9 INT 58 INT
15 13 POS 15 POS 11 INT 12 INT 11 INT 62 POS
16 11 INT 10 INT 9 INT 11 INT 10 INT 51 INT
TOTAL 194 POS 182 INT 159 INT 180 INT 212 POS 927 INT
GRUPO CONTROL (POSTEST)
SUJETO MA NIVEL E NIVEL FM NIVEL GR NIVEL EM NIVEL TOTAL NIVEL
1 9 INT 8 NEG 8 NEG 7 NEG 10 INT 42 NEG
2 7 NEG 7 NEG 9 INT 9 INT 11 INT 43 NEG
3 15 POS 12 INT 13 POS 14 POS 15 POS 69 POS
4 12 INT 9 INT 10 INT 10 INT 15 POS 56 NEG
5 15 POS 12 INT 12 INT 13 POS 15 POS 67 POS
6 11 INT 11 INT 10 INT 14 POS 15 POS 61 POS
7 15 POS 14 POS 15 POS 14 POS 15 POS 73 POS
8 12 INT 13 POS 12 INT 12 INT 15 POS 64 POS
9 13 POS 12 INT 12 INT 11 INT 13 POS 61 POS
10 12 INT 11 INT 11 INT 11 INT 15 POS 60 POS
11 15 POS 13 POS 10 INT 13 POS 14 POS 65 POS
12 12 INT 13 POS 8 NEG 13 POS 15 POS 61 POS
13 8 NEG 8 NEG 7 NEG 8 NEG 9 INT 40 NEG
14 8 NEG 11 INT 9 INT 11 INT 9 INT 48 INT
15 11 INT 15 POS 9 INT 9 INT 10 INT 54 INT
16 13 POS 15 POS 8 NEG 14 POS 12 INT 62 POS
TOTAL 188 POS 188 POS 163 INT 183 INT 208 POS 930 INT
~ 157 ~
GRUPO EXPERIMENTAL (PRETEST)
SUJETO MA NIVEL E NIVEL FM NIVEL GR NIVEL EM NIVEL TOTAL NIVEL
1 7 POS 12 INT 8 POS 6 POS 11 INT 44 INT
2 11 INT 8 POS 8 POS 11 INT 9 INT 47 INT
3 10 INT 14 POS 13 POS 13 POS 15 POS 65 POS
4 13 POS 15 POS 10 INT 11 INT 15 POS 64 POS
5 13 POS 15 POS 14 POS 15 POS 15 POS 72 POS
6 14 POS 15 POS 11 INT 15 POS 15 POS 70 POS
7 14 POS 14 POS 10 INT 13 POS 15 POS 66 POS
8 12 INT 10 INT 11 INT 11 INT 13 POS 57 POS
9 15 POS 13 POS 11 INT 13 POS 15 POS 67 POS
10 12 INT 8 POS 13 POS 13 POS 9 INT 55 INT
11 13 POS 10 INT 10 INT 13 POS 15 POS 61 POS
12 15 POS 13 POS 12 INT 12 INT 11 INT 63 POS
13 15 POS 13 POS 12 INT 13 POS 15 POS 68 POS
14 10 INT 7 POS 11 INT 10 INT 12 INT 50 POS
15 12 INT 12 INT 11 INT 13 POS 15 POS 63 POS
16 15 POS 12 INT 14 POS 12 INT 15 POS 68 POS
TOTAL 201 POS 191 POS 179 INT 194 POS 215 POS 980 POS
GRUPO EXPERIMENTAL (POSTEST)
SUJETO MA NIVEL E NIVEL FM NIVEL GR NIVEL EM NIVEL TOTAL NIVEL
1 14 POS 15 POS 13 POS 15 POS 15 POS 72 POS
2 14 POS 14 POS 12 INT 12 INT 15 POS 67 POS
3 15 POS 12 INT 15 POS 15 POS 14 POS 71 POS
4 15 POS 11 INT 14 POS 13 POS 11 INT 64 POS
5 10 INT 15 POS 14 POS 13 POS 15 POS 67 POS
6 14 POS 15 POS 13 POS 15 POS 15 POS 72 POS
7 14 POS 13 POS 12 INT 15 POS 15 POS 69 POS
8 14 POS 13 POS 12 INT 15 POS 15 POS 69 POS
9 14 POS 13 POS 13 POS 9 INT 15 POS 64 POS
10 13 POS 12 INT 13 POS 14 POS 15 POS 67 POS
11 15 POS 14 POS 13 POS 14 POS 15 POS 71 POS
12 14 POS 12 INT 14 POS 14 POS 15 POS 69 POS
13 14 POS 12 INT 11 INT 13 POS 14 POS 64 POS
14 14 POS 13 POS 9 INT 12 INT 15 POS 63 POS
15 13 POS 13 POS 11 INT 13 POS 14 POS 64 POS
16 12 INT 13 POS 13 POS 15 POS 15 POS 68 POS
TOTAL 219 POS 210 POS 202 POS 217 POS 233 POS 1081 POS
~ 158 ~
A continuación se presentan las gráficas obtenidas tanto en el grupo control como
en el grupo experimental antes y después de la intervención por sujeto y por
categoría.
GRAFICAS POR CATEGORÍA PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL (PRETEST)
Cabe destacar que el término ¡información está orientado a modificar creencias,
mitos y sentimientos hacía el embarazo precoz, por lo tanto los resultados se
analizan en función del efecto que causa el programa en su actitud.
1
69
34
9
012345678910
111213141516
alum
nos
1 2
Grupo experimental Grupo control
I) Métodos anticonceptivos
Negativo Intermedio Positivo
En esta gráfica se muestra que en ambos grupos los alumnos necesitan reforzar la
información sobre métodos anticonceptivos ya que el porcentaje de alumnos que
se ubica dentro de los rangos intermedio y negativo es elevado.
~ 159 ~
36 7
3
7 6
0123456789
10111213141516
alum
nos
1 2
Grupo experimental Grupo control
II) Enfermedades de Trasmisión Sexual
Negativo Intermedio Positivo
Los resultados obtenidos en la gráfica muestran que los alumnos de ambos
grupos necesitan información sobre las enfermedades de trasmisión sexual, ya
que el porcentaje entre la actitud negativa e intermedia es muy elevado, lo que
muestra la falta de información que los alumnos tienen del tema.
2
10
4 5
9
2
0123456789
10111213141516
alum
nos
1 2
Grupo experimental Grupo control
III) Fuentes/Medios
Negativo Intermedio Positivo
En los resultados obtenidos hay una diversidad de opiniones sobre la información
que les proporcionan los medios informativos, prevaleciendo el punto intermedio
con una suma total de 19 puntos en ambos grupos.
~ 160 ~
1
7 8
3
85
0123456789
10111213141516
alum
nos
1 2
Grupo experimental Grupo control
IV) Género y relaciones premaritales
Negativo Intermedio Positivo
En los resultados obtenidos en la gráfica se muestra que los alumnos de ambos
grupos necesitan reforzar en los temas de género y relaciones premaritales, ya
que el rango negativo con una puntuación en ambos grupos de 4 puntos aunado
con el intermedio con 15 puntos son elevados.
0
5
11
0
5
11
0123456789
10111213141516
alum
nos
1 2
Grupo experimental Grupo control
V) Embarazo
Negativo Intermedio Positivo
En los resultados obtenidos en la grafica se muestra que los alumnos presentan
una actitud positiva hacia la prevención de embarazo sin embargo hay un número
a considerar en el rango intermedio que necesita reforzar medidas de prevención.
Con base en los resultados presentados anteriormente se diseño el programa de
prevención el cual tenía como objetivo brindar la información necesaria para
~ 161 ~
reforzar los conocimientos de los alumnos dando mayor peso a las categorías que
presentaron mayor demanda de información.
A continuación se mencionan los resultados obtenidos en las pruebas postest del
grupo Experimental y control.
GRAFICAS POR CATEGORÍA PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO
CONTRO (POSTEST)
01
15
3
7 6
0123456789
10111213141516
alum
nos
1 2
Grupo experimental Grupo control
I) Métodos anticonceptivos
Negativo Intermedio Positivo
En esta gráfica se puede observar que hubo un cambio considerable en la actitud
ante los métodos anticonceptivos, ya que aunque los alumnos contaban con
información de los mismos, se registro que en la sesión 13 los alumnos se
mostraban más interesados en la forma de utilización de los métodos, el
conocerlos, costos y formas de adquirirlos, que en la misma teoría, argumentando
que ellos ya contaban con la información teórica y que sólo querían saber lo
práctico.
Respecto al grupo control hubo un cambio desfavorable ya que las personas que
tenían información de métodos anticonceptivos disminuyó.
~ 162 ~
0
5
11
37 6
0123456789
10111213141516
alum
nos
1 2
Grupo experimental Grupo control
II) Enfermedades de Trasmisión Sexual
Negativo Intermedio Positivo
En esta gráfica se muestra que aunque hubo un cambio favorable, los alumnos
aún necesitan reforzar aspectos relacionados con las Enfermedades de
Transmisión Sexual. Gracias a lo observado en el Diario de Campo se contempló
que en la sesión 12 los alumnos se mostraron interesados y participativos,
preguntaban haciendo referencia a la experiencia que han tenido con conocidos
los cuales han sido contagiados de alguna Infección de Transmisión Sexual
interesándose en la cura que hay para esas Infecciones, consideramos que un
factor que intervino en los resultados intermedios fue la poca asistencia que se
tuvo en la sesión 12 ya que sólo se contó con la asistencia de 10 alumnos, motivo
por el cual los 6 alumnos restantes no tuvieron la oportunidad de conocer más
acerca del tema.
En el grupo control no hubo cambios a considerar en comparación con el pretest
ya que los resultados fueron iguales.
~ 163 ~
0
610
4
10
2
012345678910
111213141516
alum
nos
1 2
Grupo experimental Grupo control
III) Fuentes/Medios
Negativo Intermedio Positivo
En esta grafica se puede mostrar que hubo un cambio en la actitud positiva ya
que los adolescentes ahora tienen una mayor aceptación hacia las fuentes /
medios para obtener información de sexualidad. Durante el taller los alumnos
recibieron la información necesaria para aclarar algunas dudas y esto llevo a
cambiar la concepción que tenían acerca de las fuentes / medios los cuales los
consideraban incapaces de aclarar sus dudas o inaccesibles para ellos.
En el grupo control se muestra que el rango negativo disminuyó incrementando el
intermedio, por lo que consideramos que aún necesitan cambiar la actitud que
tienen hacia los medios y fuentes de información.
~ 164 ~
03
13
2
7 7
0123456789
10111213141516
alum
nos
1 2
Grupo experimental Grupo control
IV) Género y relaciones premaritales
Negativo Intermedio Positivo
En esta gráfica se muestra que hubo un incremento en el rango positivo, lo cual se
considera como una actitud favorable hacia el género, de acuerdo a lo acotado en
el diario de campo se detectó que los alumnos no tenían claros los términos
género y sexo, esto se reflejo en la sesión 3 en donde 3 equipos que se formaron
para llevar a cabo la evaluación les costó mucho trabajo estructurar el concepto de
género puesto que aun después de la exposición, seguían confundiendo los
términos, por lo que se procedió a pasar con cada equipo a detallar más el termino
de género, por su parte los alumnos expresaban que ya les había quedado claro,
sin embargo al exponer los casos asignados por las coordinadoras, seguían
teniendo dificultad para expresarlo con sus propias palabras.
A raíz de estos resultados se puede notar en la gráfica que todavía hay alumnos
en una posición intermedia, lo que nos lleva a concluir que aún quedaron dudas
del término.
Durante el desarrollo del taller se pudo observar que los alumnos tendían a
agruparse por género tanto para trabajar como en general en el grupo, esto debido
a las condiciones de la institución las cuales les solicitaba necesariamente
dividirse por hombres y mujeres.
~ 165 ~
Respecto al grupo control se observa que no hubo un cambio considerable en los
resultados del pretest y postest.
0 1
15
0
6
10
0123456789
10111213141516
alum
nos
1 2
Grupo experimental Grupo control
V) Embarazo
Negativo Intermedio Positivo
En esta gráfica se puede mostrar que los resultados obtenidos en el postest los
alumnos tuvieron una actitud positiva hacia la prevención de embarazo precoz a
excepción de una persona la cual necesita aún reforzar el tema, de acuerdo a lo
recabado en el diario de campo se obtuvo que los alumnos se mostraron
participativos en las actividades de sensibilización y reflexión con respecto al
tema, dicha categoría fue desarrollada en 4 sesiones de la sesión 7 a la sesión 10,
y en el desarrollo de ésta los alumnos mostraron su inquietud hacia el tema,
preguntaban y hacían las actividades a desarrollar.
En el grupo control se muestra que no hubo cambios considerables se disminuyo
en la actitud intermedia y positiva en comparación con el pretest por lo que es
necesario reforzar el tema.
~ 166 ~
5.2. ANALISIS DE RESULTADOS 5.2.1. Análisis Cuantitativo Para el análisis cuantitativo se calcularon las medidas de tendencia central para
cada uno de los grupos (experimental y control): moda mediana, media,
desviación estándar, puntuación más alta observada y puntuación más baja
observada y rango, para comparar las puntuaciones obtenidas en cada uno de los
grupos, tanto en el pretest como en el postest, para ello se utilizó el estadístico “T
de student”, con n1+n2-2 grados de libertad y con un nivel de significancia de 0.05
para aceptar o rechazar las siguientes hipótesis:
Hinv: Existen diferencias significativas en la actitud hacia el embarazo precoz,
entre el grupo control y el grupo experimental.
H0: No existen diferencias significativas en la actitud hacia el embarazo precoz,
entre el grupo control y el grupo experimental.
Halt: No hay relación entre el programa “Prevención de embarazo en
adolescentes” y la actitud de los adolescentes hacia el embarazo precoz.
La fórmula que se aplicó para la comparación de resultados obtenidos en ambos
grupos fue:
X 1 – X2
t=
√s1²+s2²
n1 n2
El resultado que se alcanzo en el pretest fue de 0.915, se obtuvó en la tabla un
valor de 2.042, y bajo el supuesto de que “si es igual o mayor al valor que aparece
en la tabla, se acepta la Hinv, si es menor se acepta la Ho” (Hernández Sampieri
~ 167 ~
R. 2006). Por lo tanto, no existen diferencias significativas en la actitud hacia el
embarazo precoz, entre el grupo control y el grupo experimental.
Posterior al programa de prevención se obtuvo como resultado en el postest un
valor de 2.945 con lo cual se acepta hipótesis de investigación. Esto demuestra
que con un 95% de confianza el taller “Prevención de embarazo en adolescentes”,
logra modificar la actitud de los adolescentes hacia el embarazo precoz.
Con el fin de saber en cuál de los rubros hubo cambios favorables o desfavorables
después de aplicar el programa, se calculó el porcentaje de actitud positiva y
negativa hacia el embarazo precoz tanto en el pretest como en el postest.
En la siguiente tabla se pueden observar los rangos en que se basó para
determinar si un grupo tiene una actitud positiva, intermedia ó negativa hacia la
prevención de embarazo en adolescentes.
RANGOS TIPO DE ACTITUD
400-666 actitud negativa
667-933 actitud intermedia
934-1200 actitud positiva
~ 168 ~
En el grupo control se obtuvo lo siguiente:
La puntuación menor para la escala es de 400 puntos y la mayor de 1200 puntos
400 1200
Puntuaciones Pretest y Postest del Grupo Control
756 762
325
525
725
925
1 2PRETEST Y POSTEST
Punt
aje
Los resultados anteriores muestran que los adolescentes del grupo control tenían
una actitud intermedia hacia la prevención de embarazo precoz en el pretest.
Después de aplicar el postest su actitud se modificó, ya que los alumnos ahora
tenían una actitud positiva a la prevención de embarazo precoz, aunque el
incremento fue muy poco debido a que no se realizó ningún tipo de intervención.
Actitud negativa
hacia la
prevención de
embarazo
Precoz
Actitud positiva
hacia la
prevención de
embarazo precoz
~ 169 ~
En el grupo experimental se obtuvo lo siguiente:
La menor puntuación para la escala fue de 400 puntos y la mayor de 1200 puntos
400 1200
Puntuaciones Pretest y Postest Grupo Experimental
9801081
400
600
800
1000
1200
1 2Pretest y Postest
Punt
aje
La grafica anterior nos muestra que los adolescentes que participaron en el
programa tenían una actitud positiva hacia la prevención de embarazo precoz, ya
que en general obtuvieron 980 puntos en el pretest y después aumento su puntaje
a 1081 en el postest, lo cual nos indica que reforzaron sus conocimientos en la
prevención de embarazo en adolescentes.
Actitud negativa
hacia la prevención
del embarazo
precoz
Actitud positiva
hacia la
prevención de
embarazo precoz
~ 170 ~
5.2.2. Análisis cualitativo Para complementar lo mencionado en los resultados anteriores, se presenta la descripción de los temas por categoría permitiendo demostrar los
resultados cualitativos, a través de la descripción de las conductas manifestadas por los adolescentes durante el programa de prevención.
Categoría I: Métodos anticonceptivos (sesiones 13 y 14)
HECHOS COMENTARIO
Para el tema de métodos anticonceptivos se abordaron dos sesiones. En la
sesión 13 se inicio con la actividad del “anuncio publicitario”, los alumnos
hacían preguntas sobre el método que les había tocado, solicitaban material,
hacían preguntas sobre las marcas de pastillas anticonceptivas, sobre
utilización de condón, de parche y de pastillas de emergencia. Solicitaban
material para complementar la información de su anuncio.
En general los alumnos se mostraron interesados en la realización de su
anuncio por lo que se vio reflejado en la presentación de su trabajo. Es
importante decir que debido a que los alumnos se mostraron muy
interesados en el tema no se logró explicar todos los métodos por lo que el
tema se concluyó en la siguiente sesión.
En la sesión 14 se detectó que los alumnos consideraban que sexo seguro y
sexo protegido no tenían relación, sin embargo no sabían expresarlo, entre
los comentarios que hacían eran: que tenía que ver con el faje, la excitación,
las caricias y las relaciones sexuales. Después de la exposición a los alumnos
les interesó saber sobre temas de masturbación, infertilidad, juegos sexuales,
relaciones sexuales de lesbianismo, homosexualidad y promiscuidad.
Se interpreta que aunque los alumnos en el pretest obtuvieron un
resultado positivo hacía la actitud de métodos anticonceptivos, sin
embargo se dedujo que les hacía falta orientación e información más
práctica sobre los métodos.
En la etapa de la adolescencia el interés hacía el sexo opuesto se
incrementa permitiendo dar paso al inicio de las relaciones sexuales
(Philip, 2000). Por ello es importante implementar la información de
métodos anticonceptivos para brindarles las herramientas necesarias y
evitar embarazos a temprana edad a lo que se le llama tener un sexo
protegido. (Philip, 2000).
La anticoncepción representa un tema medular en la sexualidad ya que
el conocimiento y el buen uso de estos mejora la calidad de las prácticas
sexuales pues decrementan la posibilidad de ITS y embarazos no
deseados. (Aguilar Gil, Mayén B. 2001).
~ 171 ~
Categoría II: Enfermedades de Transmisión Sexual (Sesión 12).
HECHOS COMENTARIO
Se inició la sesión con la actividad “compartiendo”, posteriormente, se les
preguntó ¿Cuál era la relación de la actividad con el tema? y entre los
comentarios obtenidos fueron:
• La relación es por el contagio que podían obtener si tenían relaciones con personas infectadas sin protección o con prostitutas, en caso de una violación o por trasfusión de sangre.
• La relación que tienes con diferentes personas. • Sin darnos cuenta tu pareja puede estar infectada.
Al concluir la lluvia de ideas de lo que entendían por Infecciones de
Transmisión Sexual, se procedió a la explicación teórica del tema con
apoyo didáctico.
Los alumnos después de la explicación teórica en la evaluación de la
sesión pudieron dar respuestas acertadas por lo que se logró el objetivo de
la sesión.
Este tema causó impacto entre los alumnos pues la gran mayoría de ellos
desconocía los síntomas de las diferentes enfermedades, por ello es
importante fomentar la educación sexual en la escuela desde edades
tempranas.
Categoría III: Fuentes/ Medios
HECHOS COMENTARIO
En el taller “Prevención de embarazos en adolescentes” no se contempló
como tema la categoría 3.
Otro aspecto a considerar es que se les proporcionó información a los
adolescentes algunos medios tales como: INMUJERES, IMSS, ISSSTE,
SS, CONASIDA, HOSPITALES AUTORIZADOS PARA LA
Se consideró que aunque no hubo un tema destinado a esta categoría,
estuvo implícito en el taller al ser éste una fuente de información para los
alumnos, logrando tener una actitud de mayor aceptación hacía este tipo
de fuente.
~ 172 ~
INTERRUPCIÓN LEGAL DEL EMBARAZO, entre otros, instituciones
donde pueden recurrir si presentan problemas o dudas hacía la información
como: embarazo, interrupción legal del embarazo, género, y enfermedades
de transmisión sexual.
Categoría IV: Género y relaciones premaritales (sesiones 2, 3, 4, 5 y 6)
HECHOS COMENTARIO
Para el desarrollo de esta categoría se contemplaron temas tales como:
sexualidad y sexo, género, amor y enamoramiento, conociendo mi cuerpo y
autorrespeto, respuesta sexual humana, erotismo y autoerotismo.
En cada una de las sesiones se utilizaron técnicas tales como lluvia de
ideas, collage, cuestionario de mitos relacionados con la sexualidad,
dibujando mi género, juego de roles, estudio de caso, “soy mi cuerpo”, “el
vaso humano”, “carta al padre”, “la rosa” y “sensorama”.
En general los alumnos manifestaron interés en los temas al hacer
preguntas relacionadas con los temas, entre las actitudes observadas en
los alumnos fueron ansiedad, burlas, pena al llevar a cabo las actividades
en clase, sin embargo al trabajar lograban dar respuestas correctas.
Cabe señalar que la sesión que más les costó trabajo entender fue la de
género, debido a que había confusión en el término y la diferencia que
tenía con la palabra sexo.
Por otra parte en la sesión dedicada al tema de autorrespeto los alumnos
reconocieron la importancia de cuidar su cuerpo, de igual manera
manifestaron que la sesión les ayudó a valorarse más y a respetarse tanto
Se interpreta que los alumnos en general lograron modificar su actitud
hacía los temas vistos en las sesiones lo cual se vio reflejado en las
puntuaciones obtenidas en el pretest y postest.
Cabe destacar que en esta categoría se observó que tanto hombres como
mujeres tenían una expectativa de comportamiento moral femenino muy
elevado.
Estas conductas se adquieren socialmente y se transmiten de generación
en generación, tal como menciona Thurstone (1931, en Summers, 1986),
la actitud es la suma de las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, sesgos,
ideas preconcebidas, miedos, amenazas y convicciones acerca de un
determinado asunto.
En la teoría psicoanalítica se menciona el despertar de la sexualidad que
lleva a buscar objetos amorosos fuera de la familia, es decir los
adolescentes empiezan a sentir atracción por el sexo opuesto (Palacios, J.
y Oliva, A. 1993).
Es importante que los adolescentes reconozcan que la sexualidad forma
parte de nosotros desde que nacemos y que forma parte de una relación
~ 173 ~
a ellos como a sus compañeros.
Otro aspecto a considerar es que los alumnos mostraron buena
participación, sin embargo al ser estas las primeras sesiones manifestaron
pena al mencionar algunos términos debido a que aún no se lograba la
confianza necesaria entre los alumnos y las coordinadoras.
de pareja (Manual de capacitación “Amores sin violencia”, 2005).
Klaus W. Vopel (1999), menciona que con frecuencia se descuida o se
ignora el cuerpo aún siendo el elemento base de nuestra vida y aún
teniendo los mismos derechos que la mente y el corazón. Muy pocas
personas reconocen que es justo respetar y amar el propio cuerpo en
todas sus partes, tal vez se ha aprendido que algunas partes del cuerpo
son feas y hasta impuras. No es fácil apreciar plenamente todas las partes
del cuerpo, pero al menos se puede intentar dar el primer paso en esa
dirección.
Categoría V: Embarazo (sesiones 7, 8, 9, 10 y 11).
HECHOS COMENTARIO
Para esta categoría se llevaron a cabo 5 sesiones en las cuales se
retomaron los siguientes temas: embarazo (causas y consecuencias), así
como aborto e interrupción legal del embarazo.
Se utilizaron las siguientes técnicas: “hijo huevo”, proyección de la película
“punto y aparte“, documental “La foto del recuerdo”, análisis de las
películas proyectadas, sociodrama, lluvia de ideas y mapas mentales.
En general los alumnos ante estos temas se mostraron participativos,
interesados motivados, creativos para la realización de sus materiales, por
lo que se puede decir que se logró atraer la atención del grupo.
Otro aspecto a considerar fue que las mujeres se manifestaron más
Para llevar a cabo la dinámica del bebé huevo las mujeres se mostraron
más entusiasmadas que los hombres lo cual es esperado, tal como
menciona Corona (citada en Hiriart, 1999), las conductas y actitudes están
regidas gran parte por el género en este caso la maternidad es
prácticamente exclusiva del género femenino.
El embarazo aunque resulta natural en la mujer, cuando éste ocurre en
situaciones inesperadas e inconvenientes se torna frustrante y peligroso
pues sus consecuencias repercuten en todas las áreas: física, biológica,
familiar, social, económica y psicológica. El embarazo durante la
adolescencia siempre resulta inconveniente pues no se cuenta con los
~ 174 ~
interesadas y creativas en el desarrollo de las actividades, los hombres por
su parte si mostraban interés pero se distraían con más facilidad, no
obstante pudieron dar respuestas acertadas a los diversos materiales que
realizaron.
En el desarrollo de estas sesiones se observó que los alumnos lograron
tener una mayor participación e integración en las actividades realizadas.
requerimientos necesarios para hacer frente a la situación, por ello es
considerado un problema de salud y de alto riesgo (Aguilar Gil , 2001)
Es importante que los alumnos conozcan el tema de embarazo y sus
consecuencias debido a que están pasando por una etapa de cambios
tanto psicológicos como físicos.
Nota: Al finalizar el taller los alumnos llevaron a cabo la actividad de “El museo”, en donde los alumnos expusieron los temas vistos en
taller, contando con la presencia de los directivos de la institución. Para el desarrollo del mismo se observó que los alumnos prosperaron
debido a que lograron exponer los temas de manera fluida sin mostrar timidez o pena por mencionar términos relacionados con su
sexualidad.
~ 175 ~
CAPITULO VI: CONCLUSIONES 6.1. Conclusiones
El objetivo de esta investigación fue conocer los efectos de un programa de
prevención en la actitud de los adolescentes hacia el embarazo precoz.
Con base en este objetivo se puede llegar a las siguientes conclusiones:
Se alcanzó el objetivo general de la investigación.
El programa modificó en forma favorable la actitud de los adolescentes con
respecto al embarazo precoz. Este cambio se debió a:
1. Temas seleccionados para el taller, después de un diagnóstico.
2. Tiempo utilizado para cada tema, de acuerdo al interés y necesidad del
grupo.
3. Técnicas y apoyos didácticos utilizados para cada tema.
4. Dinámicas grupales de participación y confianza lograda por las
coordinadoras.
Se observó que los temas con mayor necesidad de atención fueron:
a) Género
b) Métodos anticonceptivos
c) Enfermedades de trasmisión sexual
El comportamiento de las mujeres fue favorable porque mostraron mayor interés
hacia los temas desarrollados durante el programa, en sus materiales reflejaron
mayor creatividad y seriedad con una participación fluida.
El comportamiento de los hombres fue con una actitud más dispersa pues eran
muy inquietos (platicaban, reían, se burlaban, distraían a sus compañeras en los
trabajos en equipos), sin embargo en las actividades realizadas mostraban que a
~ 176 ~
pesar de su comportamiento lograban entender los temas, su participación fue
fluida, ellos externaron sus inquietudes hacia temas externos al programa tales
como: juegos sexuales, relaciones entre los grupos de lesbianas y homosexuales
así como de promiscuidad.
El grupo control mostró una actitud favorable para contestar el cuestionario de
escala Likert. En el prestest a los alumnos les inquietaba saber el objetivo del
cuestionario, y en el postest hicieron el comentario que se sentían excluidos pues
les interesó tomar el taller al igual que el otro grupo, pues ellos también tenían
dudas en temas de sexualidad.
El grupo experimental mostró una actitud favorable durante el desarrollo del
programa, se logró una integración grupal y un ambiente de confianza y
participación, hubo disposición desde un inicio para tomar el taller, esto se reflejó
en los trabajos que realizaron y en su asistencia al mismo.
Finalmente en la evaluación de la cédula de impacto de intervención, los alumnos
reflejaron opiniones tales como: agradecimientos y felicitaciones, además de
valorar las actividades y lograr detectar el objetivo de cada una, así mismo
expresaron el deseo de que las coordinadoras regresaran a impartir otro taller.
Dicha cédula evaluaba (ver anexo 4): instructoras, organización del taller y la
información del mismo, donde los alumnos tenían que calificar con excelente,
bueno, regular y nulo. En general las calificaciones que se obtuvieron estuvieron
dentro del rango de excelente y bueno a excepción del manejo de tiempo donde lo
evaluaron como regular.
Por otro lado, consideramos que la principal labor del orientador educativo es
incidir en la prevención y buscar el bienestar de los estudiantes, además la
orientación educativa tienen la función de informar y orientar a los alumnos para
~ 177 ~
tomar decisiones acertadas con respecto a su sexualidad en función de sus
intereses y necesidades.
Observamos que aunque actualmente hay más instituciones y fuentes como libros,
internet, revistas etc., los adolescentes aún no logran tener la confianza para
acercarse e informarse pues aún hay muchos tabúes con respecto a la sexualidad.
Aún existe una necesidad en nuestra sociedad sobre una educación preventiva,
en relación con todo lo referente a la sexualidad tanto en el seno familiar, en la
escuela y entre los jóvenes.
Es necesario como orientadores educativos lograr que los alumnos sean capaces
de reconocer la importancia y las implicaciones de una vida sexual sana y la
necesidad de aplicar medidas para prevenir infecciones de trasmisión sexual y
embarazos, de este modo, será capaz de defender su derecho a la salud sexual y
reproductiva solicitando toda la información necesaria que le permita tomar
decisiones adecuadas.
Temas tales como relaciones sentimentales en la adolescencia: vínculos afectivos,
amor, atracción sexual, disfrute, afinidad y respeto, los diferentes significados de la
pareja en distintas etapas de la vida de los seres humanos. Componentes de la
sexualidad en las relaciones humanas y en la realización personal: reproducción,
género, derechos sexuales durante la adolescencia; se hacen necesarios
revisarlos más a profundidad pues aunque están incluidos en los programas de
Formación Cívica y Ética, no logran cubrir las necesidades de los adolescentes,
muestra de ello son los altos índices de embarazos durante la adolescencia lo cual
lleva a los jóvenes a truncar sus estudios y privarse de actividades propias de su
edad para asumir responsabilidades que aún no están aptos para llevar a cabo.
~ 178 ~
Se puedo detectar que los adolescentes cuentan con habilidades cognitivas para
manejar este tema, ya que al estar en una edad de duda e incertidumbre pueden
captar rápidamente la información sea esta correcta o incorrecta lo que los hace
más vulnerables.
Comprender efectivamente la información modifica la actitud y esta información si
es constante va a formar parte de su sistema de creencias que va a favorecer su
autoprotección.
6.2. Alcances y límites de la investigación
Alcances:
• Se logró el objetivo general, el cual fue conocer los efectos de un programa
de prevención en la actitud de los adolescentes hacia el embarazo precoz.
• Se identificó la actitud de los adolescentes hacia el embarazo precoz
mediante un pretest.
• Se diseñó un programa de prevención de embarazo precoz, dirigido a
alumnos de primer grado de secundaria
• Se aplicó el programa de prevención de embarazo en adolescentes a
alumnos de primer grado de secundaria.
• Se evaluó el programa de intervención, identificando el cambio de actitud de
los adolescentes hacia el embarazo precoz mediante un pos-test.
• Se logró documentar un programa con resultados favorables.
• Se Incremento el interés por implementar otros talleres similares por parte
de los directivos de la escuela, así mismo reconocieron el trabajo hecho por
las coordinadoras y los alumnos solicitando los materiales para exponerlos
en la demostración de actividades realizada a fin de curso.
• Es importante reconocer que el taller logró impactar a todos tanto a
alumnos como a coordinadoras, así mismo el reconocimiento de los
alumnos y de los padres de familia.
• Se dejará un ejemplar de la investigación en la escuela secundaria a fin de
que pueda servir como consulta para futuras investigaciones, haciendo
~ 179 ~
hincapié a que se haga un diagnóstico y se puedan hacer adaptaciones al
programa según las necesidades que refleje el grupo.
Límites:
• Entre las limitaciones que tuvimos dentro de esta investigación fue
encontrar escuelas con directivos que no permiten llevar a cabo
investigaciones con temas relacionados con la sexualidad, no importando el
interés de los alumnos por participar en el taller, lo cual nos lleva a la
conclusión de que este es un motivo por el cual los adolescentes no logran
tener la confianza en las fuentes y los medios que tienen a su alcance pues
tanto en la familia como en la escuela la sexualidad aún sigue siendo vista
como algo prohibido.
• El tiempo, ya que sólo se impartió el taller una vez a la semana.
• Los alumnos demandaban más sesiones para poder aclarar sus dudas en
cuanto a actividades y temas.
• Interrupción en el programa por el cierre de las instituciones debido a un
brote de influenza AH1N1.
• Instalaciones inadecuadas para el trabajo de ciertas dinámicas
6.3. Sugerencias para futuras investigaciones
• Realizar un taller en el que se trabaje la parte familiar con los alumnos y
pláticas con los padres de familia para que sepan cómo abordar temas de
sexualidad con sus hijos, a fin de prevenir que sus hijos ejerzan su
sexualidad sanamente sin riesgos de caer en una infección de trasmisión
sexual o embarazo en la adolescencia.
• Aplicar por lo menos una vez en cada ciclo escolar, a todos los grados,
dosificando los temas seleccionados en este taller para ser impartidos en
los tres niveles de educación secundaria.
• Combinar temas de sexualidad con temas de autoestima ya que estos
temas están muy relacionados entre sí, ya que si una persona no se valora
~ 180 ~
así misma no logrará tener las medidas preventivas cuando ejerza su
sexualidad.
• Aumentar a 40 horas la duración del taller.
• Considerar como tema fuentes y medios a fin de que los alumnos analicen
la información que tienen a su alcance y poder discriminar o aprobar
aquella que les sea útil.
• Involucrar casos verídicos de madres adolescentes a fin de que compartan
su experiencia con los alumnos.
• Proponer talleres como este para que se incluyan en los contenidos de
orientación educativa.
~ 181 ~
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~ 187 ~
Anexo 1
CUESTIONARIO Este cuestionario fue diseñado con el fin de lograr un acercamiento hacia el conocimiento sobre
sexualidad que poseen los adolescentes de secundaria. De tal manera que sea posible desarrollar
cursos acordes con las necesidades e intereses de los jóvenes.
Por ello, estamos solicitando tu participación para que respondas el cuestionario. Los datos
obtenidos serán manejados únicamente con fines estadísticos, por lo que la información
proporcionada por ti será estrictamente confidencial.
INSTRUCCIONES: Responde a las siguientes afirmaciones marcando con una (X) la opción deseada de acuerdo a tu
forma de pensar. Una vez terminado, no olvides revisarlo para verificar que lo hayas respondido en
su totalidad.
Recuerda: no es necesario que incluyas tu nombre, las respuestas son confidenciales.
AFIRMACIONES Si Algunas Veces No
1. Los medios de comunicación limitan la información sobre sexualidad.
2. El uso de métodos anticonceptivos es complicado.
3. Para conseguir el amor de un hombre es necesario tener un hijo con él.
4. La mujer debe conservarse virgen hasta el matrimonio.
5. Asear los genitales después de una relación sexual ayuda a evitar contraer una Enfermedad de Transmisión Sexual.
6. Un mismo condón se puede usar varias veces.
~ 188 ~
AFIRMACIONES Si Algunas Veces No
7. Está prohibido venderle anticonceptivos a los adolescentes.
8. El tener un bebé a tu edad mejorará tu proyecto de vida.
9. El uso de métodos anticonceptivos disminuye el placer sexual.
10. Es difícil hablar de sexualidad con los adultos.
11. La mujer que tiene relaciones sexuales antes del matrimonio es una cualquiera.
12. Sólo los adultos adquieren Infecciones de Transmisión Sexual.
13. La información que proporciona la escuela es insuficiente.
14. Los cursos de sexualidad confunden mas a los adolescentes.
15. Las relaciones sexuales fortalecen el noviazgo.
16. El virus del papiloma humano solo lo pueden tener las mujeres.
17. El tener relaciones sexuales con varias parejas antes del matrimonio ayuda a tener mejor experiencia sexual.
18. Los libros son la única fuente donde los jóvenes resuelven sus dudas sobre sexualidad.
19. Los adolescentes están preparados para un embarazo de alto riesgo.
~ 189 ~
AFIRMACIONES Si Algunas Veces No
20. Tomar pastillas anticonceptivas provoca esterilidad.
21. El SIDA es una enfermedad que afecta solo a los homosexuales.
22. El tener un bebé a tu edad te ayuda a sentirte segura/o
23. Si tengo relaciones sexuales con mi pareja, voy a ser aceptado/a por mis amigos o amigas.
24. Solo puedes contagiarte de una Enfermedad de Transmisión Sexual con una sexo servidora.
25. Con un embarazo mejorare mis relaciones afectivas.
~ 190 ~
ANEXO 2
Objetivo del taller: Que los alumnos identifiquen los factores de riesgo de un embarazo precoz para poder modificar una
actitud de riesgo hacia el mismo, con el propósito de sensibilizar y reflexionar sobre el tema, tomando como antecedente el alto
índice de embarazos en la adolescencia.
Elaborado por Psicólogas Educativas:
Parra Hernández Adriana y Rojas Méndez Dulce Karina
~ 191 ~
DESARROLLO DEL TALLER Sesión 1 Objetivo: Que los alumnos logren una integración grupal de confianza y participación.
Duración: 2 horas
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Integración Grupal
Que los alumnos rompan
la tensión inicial,
conociendo a los
integrantes del grupo,
para lograr una mayor
integración y
comunicación grupal.
Encontrarse
(1)
Caricatura
(2)
Paliacates,
papeles de colores
con nombres de
animales
Colores, hojas
blancas, plumas,
lápices y plumones
15 minutos
50 minutos
Preguntar a los
alumnos
inesperadamente
Sobre los datos de sus
compañeros .
Y
Observar a través de
sus conductas si se
logro la integración o
no
Presentación y
Encuadre
Que los alumnos
conozcan el tema del
taller, el objetivo, los
contenidos que se
Expositiva
Marcadores
Hojas de rota folio
15 minutos
~ 192 ~
abordaran y las reglas. Maskin tape
Evaluación inicial Identificar la actitud de
los adolescentes hacía el
embarazo precoz antes
del taller
Cuestionario de escala
Likert. Pre- test
Cuestionario 20 minutos
Aclarar dudas Proporcionar a los
participantes un medio
para aclarar de manera
personal y anónima sus
dudas sobre los diversos
temas a tratar.
El buzón Caja de cartón,
plástico o madera.
Tarjetas blancas
10 minutos
Cierre y despedida Que las personas
participantes se despidan
con una valoración
positiva.
Despedida en circulo
¿Cómo se van?, ¿qué les
gusto y qué no les gusto de
la sesión?
ninguno 10 minutos
~ 193 ~
DESCRIPCIÓN: Integración Grupal Encontrarse
A los alumnos se les proporcionara un paliacate y un papelito de color con el nombre de un animal, posteriormente se les dará
las indicaciones que son las siguientes:
• Abrir el papelito para saber que animal les toco.
• Decirles que tienen que imitar el sonido de ese animal para poder encontrar a su pareja.
• Después de que encuentren a su pareja, sentarse al lado de su pareja para pasar a realizar el siguiente ejercicio, que
es el de la caricatura.
Caricatura
Primeramente se les repartirá una hoja blanca tamaño carta, dicha actividad consiste en pedirles que escriban arriba de la
hoja el título “éste soy yo” y su nombre, para dibujar cualquier rasgo definitorio de su personalidad se pueden utilizar las
siguientes preguntas como guía:
¿Qué haces en tu tiempo libre?
¿Qué es lo que menos y lo que más te gusta?
¿A qué te dedicas?
¿Qué comida es tu preferida?
¿Cuál es en la actualidad tu mayor problema?
¿Tienes novio (a)?
~ 194 ~
¿Qué tipo de música te gusta?
¿Cuál es tu pasatiempo favorito?
¿Qué cualidades tienes?
Posteriormente (las parejas que se formaron con los papelitos de animales) se les pide que comenten con su compañero su
dibujo y los rasgos definitorios de su personalidad, para después pasar por parejas al frente del grupo y cada uno presente a
su compañero.
Presentación y encuadre En la primera sesión del programa de intervención se abordaran los siguientes puntos:
• Dar la bienvenida a los alumnos participantes
• Presentación de las personas que llevarán a cabo el taller
• Informar a los alumnos sobre el objetivo del taller, sobre la metodología de trabajo y acuerdos grupales.
Las estrategias a utilizar serán expositiva para la presentación de los anteriores puntos y participativa para formular las reglas
del grupo entre las personas expositoras y los alumnos con el fin de generar un ambiente de confianza y respeto.
Evaluación inicial Al terminar la actividad anterior se llevara a cabo la evaluación inicial (pre-test) , para medir la actitud que tienen los
adolescentes del grupo hacia el embarazo precoz e identificar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema y así
poder diseñar un programa que atienda las necesidades de los alumnos.
~ 195 ~
El buzón Enseguida se les hará mención del buzón que estará en todas las sesiones para aclarar de manera personal y anónima sus
dudas sobre los diferentes aspectos del tema.
Hay que tomar en cuenta los siguientes pasos:
• Elaborar un buzón utilizando una caja de cartón, plástico o madera.
• Indicar a los miembros del grupo que al terminar cada sesión, podrán anotar sus dudas y sugerencias en forma
anónima, en una tarjeta u hoja de papel y depositarlas en el buzón.
• Recordar al grupo diariamente la finalidad del buzón.
• Revisar el buzón todos los días y preparar las respuestas
• Contestar o comentar en la siguiente sesión todas las dudas o sugerencias recibidas.
• No olvidar que aunque en las preguntas o comentarios los jóvenes pidan prevacía las respuestas deben darse a todo
el grupo. Manejar este punto explicando el beneficio de compartir dudas e inquietudes tanto para el individuo como para
el grupo.
Evaluación de la sesión Para evaluar el tema de integración grupal se tomara en cuenta los siguientes elementos:
• Se preguntará a los alumnos inesperadamente sobre los datos de sus compañeros para corroborar que están poniendo
atención.
~ 196 ~
• Las coordinadoras observaran el comportamiento de los alumnos para verificar si se logro la integración grupal a través
de la participación, la comunicación y la integración.
Cierre y despedida Se les pide a los participantes que se coloquen en círculo y que nos contesten:
¿Cómo se van? Y ¿Qué les gusto y qué no les gusto de la sesión?
Al terminar la sesión las coordinadoras darán la instrucción a los alumnos de que todos los trabajos que realicen a lo largo del
taller tendrán que conservarlos para el montaje de un museo que servirá como retroalimentación de lo aprendido por los
alumnos en el programa de prevención.
~ 197 ~
Sesión 2 Objetivo: Que los alumnos diferencien los conceptos de sexualidad y sexo así como los mitos y tabúes que giran alrededor de la sexualidad Duración: 2 horas
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Distensión Bajar la tensión en el
grupo
Saludarse de formas
diferentes
Grabadora, CD con
música juvenil.
10 minutos Participación de un
80% del grupo
Sexualidad y sexo
Reflexionar sobre la
diferencia entre el
concepto de sexo y
sexualidad
Lluvia de ideas con
respecto a las diferencias
que los alumnos detecten
en los conceptos de
sexualidad y sexo.
Expositiva
Revistas, tijeras,
hojas de rotafolio,
plumones,
pegamento,
crayolas, gises.
60 minutos
Elaboración de Collage
Mitos relacionados con
la sexualidad
Desmitificar ideas
erróneas, tabúes y
prejuicios respecto a la
sexualidad.
Mito y verdad
Cuestionario de
mitos
40 minutos Trabajo en equipos y
entrega del
cuestionario de mitos.
Cierre y despedida Que las personas
participantes se despidan
con una valoración
positiva
Despedida en circulo Ninguno 10 minutos
~ 198 ~
DESCRIPCIÓN: Distensión Saludarse de formas diferentes
Procedimiento:
• Las coordinadoras pedirán al grupo ponerse de pie y caminar en distintas direcciones. Las personas participantes
mirarán a los ojos, mientras caminan, a las personas que encuentren en cu camino
• Las coordinadoras que dirigen el juego dirán en voz alta “saluda con las manos”, y el grupo hará lo que se le pide.
Posteriormente, continuarán caminando en distintas direcciones, luego se pedirá un saludo distinto; las formas pueden
ser: Saludarse con la frente, saludarse con los hombros, saludarse con los pies, saludarse con los codos, saludarse
con la espalda, saludarse con un beso en la mejilla, saludarse con una sonrisa, saludarse con las pompis, saludarse con
la punta del pie, saludarse con un abrazo.
Sexualidad y sexo Lluvia de ideas
• Primeramente dividir el pizarrón en dos partes ( sexualidad y sexo)
Sexualidad Sexo
~ 199 ~
• Pedirles a los alumnos que arrojen las ideas que tienen sobre estos dos conceptos, para así tomar como referencia los
conocimientos previos que tienen
Expositiva
• Posteriormente en forma expositiva se explicará la definición de sexualidad y sexo ( retomando las ideas de los
alumnos).
Mitos relacionados con la sexualidad Mito y verdad
El procedimiento a seguir es.
• Se entregara el cuestionario “ mito o verdad” a cada alumno para que, individualmente, señale en cada afirmación si es
mito o verdad.
De esta manera los alumnos contestarán de acuerdo a los conocimientos que ya tienen sobre el contenido, por lo tanto se
procederá a la evaluación del tema mito o verdad.
Evaluación del tema Collage
Después de haber explicado los dos conceptos (sexualidad y sexo) se pedirá al grupo hacer 2 equipos para llevar a cabo la
evaluación del tema , a través de la elaboración de un Collage en donde al primer equipo le corresponderá el concepto de
sexualidad y al segundo equipo el concepto de sexo ( pueden recortar dibujos o palabras que tengan relación con el concepto
~ 200 ~
que les haya tocado) , posteriormente en plenaria expondrán el collage de cada equipo y sus conclusiones. De esta manera
se comprobará si los alumnos entendieron los conceptos de sexualidad y sexo así como la diferencia que hay entre los dos.
Mitos relacionados con la sexualidad (mito o verdad)
• Cuando hayan terminado de contestar el cuestionario de mito o verdad individualmente, se formaran 3 equipos de 3 y 4
personas para que compartan las respuestas y pongan especial énfasis en 7 de ellas.
• El representante de cada equipo pasara por un papelito donde vienen escritas las siete afirmaciones de mito o verdad.
• Posteriormente las discutirán y en plenaria darán la respuesta y el por qué creen que es así.
• Conforme vayan exponiendo en plenaria las coordinadoras retroalimentaran sobre el tema esto es, si estaban en lo
correcto o no y por qué.
Las coordinadoras a través del trabajo en equipo, evaluaron:
• Participación
• Trabajo en equipo
El cuestionario de mito o verdad es el siguiente con sus respectivas respuestas ( la respuesta se encuentra de color rojo):
Instrucciones: Marque la M si considera que la afirmación es un Mito y la V si considera que es verdad.
1. La maternidad disminuye el deseo sexual en la mujer. M V
2. La menstruación impide hacer el amor. M V
3. El hombre no debe manifestar sus sentimientos. M V
4. El hombre siempre quiere tener sexo. M V
~ 201 ~
5. Sexo es lo mismo que coito o relación sexual. M V
6. La masturbación es dañina. M V
7. La mujer necesita más tiempo que el varón para alcanzar el
orgasmo.
M V
8. Con el primer coito una mujer puede embarazarse. M V
9. Las píldoras anticonceptivas engordan, provocan manchas y
varices.
M V
10.El alcohol y la marihuana son estimulantes sexuales M V
11. Un hombre con su pene más grande es más potente
sexualmente que uno con su pene pequeño.
M V
12. Una mujer puede quedar en embarazo aún si el hombre no
eyacula dentro de la vagina.
M V
13. La falta de himen o la ausencia de sangrado en la primera
relación sexual, es prueba de que la mujer ya había tenido relaciones
coitales con anterioridad.
M V
14. La única forma de tener relaciones sexuales satisfactorias es a
través del coito.
M V
15. La masturbación provoca locura e impotencia. M V
16. El tamaño de las manos y los pies está relacionado con el
tamaño del pene.
M V
~ 202 ~
17. Las emisiones nocturnas (sueños húmedos) en el adolescente
significa que sufre un trastorno sexual.
M V
18. Una muchacha puede quedar embarazada al meterse a nadar a
una alberca.
M V
19. Se les puede notar a las mujeres en los ojos o en las piernas que
tienen una vida sexual activa.
M V
20. Si comes mariscos obtienes mayor placer sexual. M V
21. La mujer no debe ayudar a colocar un condón. M V
Cierre y despedida Se les pedirá a los alumnos que se coloquen en circulo y que comenten ¿Cómo se van? ¿Qué les gusto?, y ¿Qué no les
gusto?
~ 203 ~
Sesión 3 Objetivo: Que los alumnos reconozcan algunos estereotipos de genero como parte del rol sexual establecido . Duración: 2 horas
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 10 minutos
Género
Desmitificar ciertas
creencias que la cultura
ha estereotipado para
cada uno de los sexos
Identificar que las
creencias de lo que
“debe ser” un hombre y
una mujer son
susceptibles de ser
modificadas
Dibujando mí genero
Reacciones de ser hombre
o mujer “juego de
roles”
Papel craff,
crayolas, gises,
plumones y maskin
tape.
Copia de los casos
50 minutos
50 minutos
Participación de un
80%
Reacciones de ser
hombre o mujer
“juego de roles”
Cierre y despedida Que las personas
participantes se despidan
con una valoración
positiva
Despedida en circulo Ninguno 10 minutos
~ 204 ~
DESCRIPCIÓN: Género “Dibujando mi género”
Desarrollo:
• Se pedirá al grupo que se dividan en dos equipos : hombres y mujeres , cada equipo dibujara en el papel craff una
silueta de hombre ( hombres) y una silueta de mujer ( mujeres).
• En cada dibujo los alumnos deben de resaltar características propias de cada género
• Cuando los alumnos hayan concluido su dibujo se pedirá que los coloquen en una parte visible para todos sus
compañeros. Posteriormente las coordinadoras introducirán el ejercicio señalando lo que significa la palabra género y
rol sexual y cómo las frases “los hombres no lloran”, “las mujeres no juegan así”, entre otras que se retomaran de los
dibujos de los alumnos dan una idea falsa de lo que significa ser hombre o mujer.
Evaluación de la sesión Posteriormente se llevará a cabo la evaluación de la sesión, para que los alumnos apliquen el concepto de género.
Reacciones de ser hombre o mujer “juego de roles”
Desarrollo:
• Dividir al grupo en 4 equipos, cada equipo seleccionará un relato.
• Cada equipo representará ante el grupo la escena correspondiente, en algunos casos invirtiendo los papeles de tal
manera que los varones representan a las mujeres y viceversa, así como dar solución a determinados casos.
~ 205 ~
• Cada equipo deberá considerar las preguntas siguientes:
¿Cómo se manifiesta el género en dicha situación?
¿Cómo reaccionaría usted ante esta situación?
¿Cómo hubieran reaccionado sus padres ante esta situación, cuando eran jóvenes?
• Las coordinadoras retroalimentaran al grupo conforme a sus exposiciones.
• Se Cerrara el ejercicio retomando los comentarios realizados y analizando cómo estos conceptos son influenciados por
la cultura que los afecta directamente. Las únicas diferencias que existen al nacer son las del sexo, es decir, las
diferencias biológicas (genitales, hormonas, gónadas, etc). A partir de estas diferencias sexuales se asignan ciertas
características a los niños y a las niñas, limitando el desarrollo habilidades y capacidades de ambos, sobre todo de las
niñas. Las características del género masculino y femenino varían de acuerdo con la cultura, la clase social, la etnia, la
edad, la preferencia sexual o la religión; estas diferencias tienen la posibilidad de transformarse para incidir en la
práctica de una cultura más equitativa.
Casos de la actividad anterior:
Caso 1 Es la primera cita de Santiago y Paula. Van a ir a bailar. Santiago piensa que ella le debería ayudar a pagar la cuenta. ¿Qué
debe hacer él?, ¿Qué debe hacer ella?
Caso 2
~ 206 ~
Samuel ha estado pensando en comprarle una muñequita a su hermano de tres años de edad. Se ven muy graciosas en la
tienda. Sin embargo, cuando lo menciona a su amigo Juan, él le responde “A los niños varones no se les da muñecas”….¿Qué
debe hacer Samuel?
Caso 3 Dora se siente atraída por Daniel. Ella cree que él también se interesa en ella, pero es demasiado tímido para invitarla a salir.
Ella ha pensado en pedirle que salgan, pero teme forzarlo. ¿Qué pasará si ella lo invita a salir?
Caso 4 Los padres son muy permisivos con las mujeres y restrictivos con los hombres. Estimulan a sus hijas a salir, divertirse y le
permiten llegar a cualquier hora; en tanto, a los hijos les imponen todo tipo de condiciones.
Cierre de la sesión Se pedirá al grupo que en forma de círculo se despidan con una valoración positiva.
Retomando las siguientes preguntas: ¿Cómo se van? , ¿Qué les gusto y qué no les gusto de la sesión? Sesión 4 Objetivo: Que los alumnos identifiquen los diversos sentimientos que entran en juego en una relación personal y que comprendan así mismo, la diferencia que existe entre amor y enamoramiento Duración: 2 horas
~ 207 ~
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 10 minutos
Amor y enamoramiento Que los alumnos
analicen, los hechos las
situaciones, y las
posibles soluciones de
un caso que propicie la
reflexión a sus propios
problemas
Que los alumnos
reflexionen sobre la
diferencia entre el
concepto de amor y
enamoramiento
Estudio de caso
Amor versus
enamoramiento
(evaluación)
El caso que se va a
analizar, hojas
blancas, lápiz o
pluma, pizarrón,
gises.
32 tarjetas de amor
y enamoramiento
Hojas blancas,
lápiz o pluma.
50 minutos
50 minutos
Amor versus
enamoramiento
Cierre y despedida Que las personas
participantes se despidan
con una valoración
positiva
Despedida en circulo Ninguno 10 minutos
~ 208 ~
DESCRIPCIÓN: Amor y enamoramiento Primeramente las coordinadoras harán mención sobre lo que es el amor y enamoramiento, para que los alumnos puedan
diferenciar ambos conceptos y así poder pasar a la actividad de estudio de caso. .
Estudio de caso
Desarrollo.
• Se le proporcionará a cada adolescente el caso que se ha de analizar para que lo lea individualmente en un lapso de 10
minutos.
• Se formarán equipos de 5 a 6 personas para lograr formar solo tres o cuatro equipos. Es necesario que estudien los
hechos, las situaciones y las soluciones del caso en cuestión. Se nombrará a un representante por cada equipo.
• Las coordinadoras harán tres columnas en el pizarrón que corresponderán a los hechos, situaciones y soluciones del
caso que se analizará.
Hechos (puntos importantes, es decir de que se trata, cómo se dio la situación para llegar a ser novios) por ejemplo:
1. Fernando se dejo llevar por la belleza superficial de Laura
2. Se atraen físicamente
3. Solo son novios por interés.
Situaciones (estado característico de los personajes del relato), por ejemplo:
1. Se presenta una situación incómoda o desagradable
~ 209 ~
2. No llegan a un acuerdo ( discuten)
3. Salen solo con amigos
4. Piensan de diferente manera
Soluciones (lo que más se recomendaría para la situación) Se presenta el resultado por parte de cada equipo concluyendo si
es amor o enamoramiento de la pareja del caso y ¿por qué?
• El representante de cada equipo participará expresando la opinión de su grupo sobre los tres aspectos que han
observado para llegar posteriormente a una solución propuesta por equipo.
Hoja de trabajo
Caso
Laura y Fernando
Fernando y Laura son estudiantes de secundaria. Ambos asisten a la misma escuela. Se conocieron el primer día de clases.
Cuándo Fernando vio a Laura pensó haber encontrado a la niña de su vida, era muy guapa, alta, delgada, con cabello rubio y
largo, ojos azules, ( tal como se la había recetado el doctor).
Fernando se encontraba con sus amigos, cuando la vio por primera vez, y la opinión de todos al verla fue: ¡qué bruto, qué
cuero de niña!, en ese momento Fernando se aproximó a Laura y se presento ante ella. A la segunda semana se hicieron
novios. Laura se convirtió en la chica más popular de la secundaria debido a que Fernando era uno de los mejores partidos
porque además de ser guapo, tenía coche del año y muchísimo dinero.
~ 210 ~
Laura y Fernando tienen ya tres meses de novios; las oportunidades que han tenido para hablar y conocerse a todo han sido
realmente muy pocas, porque siempre que se ven salen con su grupo de amigos a bailar, al cine o a algún bar.
Los dos sienten una gran atracción mutua, se encantan físicamente, pero su noviazgo ha sido un tiempo en el que no han
hecho más que discutir, las pocas veces que han hablado, no han llegado a ningún acuerdo.
El motivo central de discusión ha sido la diferente forma en que cada uno concibe cuestiones tan importantes como el amor, el
matrimonio, la familia, el trabajo de la mujer y la función de ésta en el hogar.
Laura dice amar a Fernando, pero piensa que cada vez que conoce más su forma de pensar y ver la vida, más se decepciona
de él.
Fernando siente una gran atracción por Laura, pero cree que la forma de pensar de ella no concuerda en lo más mínimo con la
de él.
Evaluación de la sesión Amor versus enamoramiento
Desarrollo:
• Dividir al grupo en equipos de 4 a 5 personas
• Las coordinadoras repartirán a cada equipo un paquete de tarjetas con palabras alusivas a los conceptos de amor y
enamoramiento.
• Cada grupo deberá poner su paquete de tarjetas sobre una mesa, de manera que queden todas las tarjetas boca arriba.
• Cada participante deberá elegir cuatro tarjetas que, a su parecer, definan mejor el concepto de amor y otras cuatro que
definan mejor el concepto de enamoramiento.
~ 211 ~
• Retirar las tarjetas no seleccionadas
• El grupo tendrá que decidir cuáles son las tarjetas que formarán, a su criterio el concepto de amor y el concepto de
enamoramiento; elegir solo cinco para cada definición.
• Cada equipo tendrá que redactar su propia definición de amor y enamoramiento con base en las tarjetas elegidas
• Cada equipo leerá su definición ante el grupo
• Las tarjetas tendrán por atrás un color: rojo y verde para las palabras que formen la definición de enamoramiento, rosa y
amarillo para las palabras que formen la definición de amor ( no decir a los alumnos, hasta el final de la actividad).
• Cuando los equipos formen sus conceptos, voltearán cada una de las tarjetas que contengan palabras que integran su
definición, si todas las tarjetas son del mismo color, significa que tienen un concepto claro de lo que es amor y
enamoramiento, si no son del mismo color, sus conceptos de tales términos son erróneos.
• Finalmente las coordinadoras mencionaron las conclusiones obtenidas a través del trabajo realizado por los alumnos.
~ 212 ~
Hoja de trabajo:
Palabras para la definición de enamoramiento
Palabras para la definición de amor
Cierre y despedida Se pedirá al grupo que en forma de círculo se despidieran con una valoración positiva.
Sentimiento
Pasatiempo
Pasión
Atracción
Recibir
Atención
Dependencia
Miedo
Temor
Deslealtad
Olvido
Descuido
Facilidad
Remuneración
Sufrimiento
Desilusión
Entretenimiento
Superficialidad
Interés
Inconstancia
Ternura
Perdón
Sacrificio
Anhelo
Dar
Independencia
Convicción
Seguridad
Compromiso
Lealtad
Hijos
Conocimiento
Compenetración
Felicidad
Sinceridad
Responsabilidad
Fidelidad
Entrega total
Plenitud
Fortaleza
Sacrificio
Respeto
Idealización
Infidelidad
Inseguridad
Dolor
Gusto
Desconfianza
Traición
Engaño
Irresponsabilidad
Cariño
Libertad
Confianza
Atención
Cariño
Ternura
Tiempo
Esfuerzo
Generosidad
Coherencia
Misterio
Estabilidad
~ 213 ~
Sesión 5 Objetivo: Que los alumnos reflexionen sobre el respeto hacia su cuerpo. Duración: 2 horas
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 10 minutos
Conociendo mi cuerpo Que los alumnos
reconozcan la
importancia de cada
parte de su cuerpo
“Soy mi cuerpo”
Grabadora y
música suave
40 minutos Participación en
plenaria de las
sensaciones
experimentadas
Autorespeto Que los alumnos
reflexionen sobre la
importancia de respetar
su cuerpo.
“El vaso humano”
Un baso
Diferentes partes
que den forma a un
cuerpo humano
Foami
Unicel
Pegamento
20 minutos
Que los alumnos
escriban en una hoja
su experiencia al llevar
a cabo la actividad y la
importancia del respeto
a sí mismo.
La familia como
formadora del
autorespeto
Que los alumnos retomen
aspectos familiares que
le han ayudado a formar
su autorespeto
“Carta al padre”
Sobres tamaño
carta
Papel
Lapiceros.
40 minutos
Cierre y despedida Hacer un cierre de la
Sesión
“Qué me llevo” Espacio amplio con
sillas
10 minutos
~ 214 ~
DESCRIPCIÓN: Autorespeto Soy mi cuerpo.
El objetivo de la actividad es que los alumnos reconozcan la importancia de cada parte de su cuerpo. De acuerdo a Klaus W.
Vopel (1999), menciona que con frecuencia se descuida o se ignora al cuerpo aún siendo el elemento base de nuestra vida y
aún teniendo los mismos derechos que la mente y el corazón. Muy pocos de nosotros hemos aprendido que es justo respetar y
amar el propio cuerpo en todas sus partes. Tal vez hemos aprendido que algunas partes del cuerpo son feas o hasta impuras.
No es fácil apreciar plenamente todas las partes del cuerpo, pero al menos podemos intentar dar el primer paso en esa
dirección.
A todos nos resulta difícil amar nuestro cuerpo. Por ese motivo, lo primero que vamos a hacer es pedirnos perdón a nosotros
mismos, por haber sido malos con nosotros mismos. Dicha actividad consiste en lo siguiente:
• Se pedirá a los alumnos que caminen por el espacio tranquilamente al ritmo de la música, poniendo atención especial
en su respiración para acompasarla (inhalamos, exhalamos; sentimos nuestra respiración, respiras profundamente y a
cada respiración te sientes más relajado), haciendo su paso cada vez más lento. En un momento determinado se les
pedirá que se detengan y se sienten, con los ojos cerrados sigan estas instrucciones: la persona que dirige el taller con
voz suave estimulará al grupo para que realicen el ejercicio procurando no abrir los ojos, sólo soltarse para sentir, la
persona seguirá con las instrucciones procurando valorar cada parte del cuerpo: “soy mi cabello”, lo siento delgado o
grueso, ondulado o lacio, corto o largo, “soy mi cabello”.“Soy mis orejas”, siento mis orejas, su forma, su textura, me
responsabilizó de lo que siento, “soy mis orejas”, ahora concéntrate atentamente sobre tus pies y muévelos un poco,
~ 215 ~
intenta darte cuenta de cómo se sienten tus pies, relájalos y di me responsabilizo de lo que siento “ soy mis pies”. Ahora
concéntrate en tus piernas, se están relajando y cada vez pesan más sobre el suelo, me responsabilizo de lo que siento
“soy mis piernas”. Inspira por la nariz y deja que el aire fluya al vientre y después al pecho; espira lentamente y siente la
fuerza del aire que entra y sale de tu cuerpo, repite me responsabilizo de lo que siento “soy mi nariz”. Apoya ahora la
mano derecha en el corazón, expresa todo tu amor a tu corazón, decir me responsabilizo de lo que siento “soy mi
corazón”. Ahora colocamos las manos a los lados de los costados y nos amamos sencillamente porque existimos
contare del 5 a 1 y cuando llegue al 1 abrimos los ojos y decimos en voz alta me responsabilizo de lo que siento “soy mi
cuerpo”.
• Es importante repetir en cada parte del cuerpo me responsabilizo de lo que siento” y, al finalizar, volver a decir “soy mi
cuerpo” .
Evaluación de la actividad Para llevar a cabo la evaluación de la actividad “soy mi cuerpo” se pedirá a los alumnos su participación en plenaria sobre la
experiencia vivida en la actividad. Las coordinadoras resaltarán los siguientes puntos:
¿Cómo se sintieron al realizar este ejercicio?
¿Qué sensaciones descubrieron?
¿Fueron agradables? , ¿Sí? , ¿No?, ¿por qué?
¿Alguna vez se han tocado todas las partes de su cuerpo?
¿Qué han sentido? , ¿Les gusta?, ¿sí?, ¿no?, ¿por qué?
~ 216 ~
¿Qué partes de mi cuerpo he amado siempre de modo especial?
¿Qué parte no amo o no respeto de mi cuerpo?
¿De qué modo cuido mi cuerpo demostrándole así que lo amo?
El vaso humano
El objetivo de la actividad es que los alumnos reflexionen sobre la importancia de respetar su cuerpo, la actividad consiste en :
• Se les pedirá a los alumnos que pasen un vaso de vidrio (disfrazado de persona), que lo sientan, lo toquen y lo vean.
• Posteriormente al terminar de pasar el vaso a cada alumno, se les explicará sobre la importancia de respetar su cuerpo
y así mismos.
• Después se romperá el vaso como símbolo de que la persona que no se autorespeta se destruye a sí misma.
Evaluación de la actividad
• Finalmente para evaluar la actividad se les pedirá que contesten en una hoja su experiencia y la importancia que tiene
el respeto a sí mismo.
Carta al padre
Desarrollo.
• Se entregará un sobre y una hoja de papel a cada miembro del grupo para que escriba una carta a su padre, a su madre
o dirigida a ambos, sobre la educación sexual que éstos le dieron y sobre el respeto en sí mismo.
• No se deben escribir los nombres del destinatario ni el remitente
• Cada uno le hará una seña personal al sobre: un asterisco, una pequeña flor, un triangulo, etc.
~ 217 ~
• Una de las coordinadoras sirve de correo. No ha de continuar la actividad hasta que no tenga todos los sobres con sus
respectivas cartas.
• Se repartirán las cartas a los participantes pidiéndoles que no tomen la propia, para que en la posición de padres la
responda sin firmar.
• En cada sobre se deben depositar las cartas de los supuestos padres e hijos.
• Al finalizar, los sobres se colocarán en un lugar común en el centro del salón. Sólo cuando estén todos se les pide a los
participantes hijos que reconozcan su sobre y lean, en silencio la respuesta.
En el año 1999, Klaus W. Vopel dice: No nos queda más remedio que aceptar nuestro cuerpo como no los han dado, cuidarlo
y, si es posible, establecer con él una relación afectiva. Esto nos resultará más o menos fácil según lo que hayamos aprendido
de nuestros padres sobre la “amabilidad” de nuestro cuerpo. Una buena relación con el cuerpo es, de todos modos, una
premisa necesaria para una vida feliz.
Cierre y despedida. Se les pedirá a los alumnos que contesten las siguientes preguntas: ¿Qué me llevo? , ¿Qué me gusto? y ¿qué no me gusto
de la sesión?
Sesión 6 Objetivo: Que los alumnos reconozcan las diferentes emociones y sensaciones de su cuerpo. Duración: 2 horas
~ 218 ~
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 10 minutos
Respuesta Sexual
Humana
Que los alumnos
conozcan las principales
características de la
respuesta sexual
humana.
“La Rosa”
Grabadora y
música suave
Una Rosa por pareja.
40 minutos
La respuesta sexual
humana, erotismo y
autoerotismo en la
vida cotidiana
Erotismo y
Autoerotismo
Que los alumnos
experimenten
sensaciones con los
diferentes órganos de
los sentidos a través de
diversos materiales, e
identifiquen el concepto
de erotismo y
autoerotismo.
“Sensorama”
Semillas,
texturas(terciopelo,
lijas, pétalos de rosa,
sácate,
fomi),fragancias (velas
aromáticas, perfume,
flores, incienso),
frutas, plumas,
grabadora, música de
relajación.
30 minutos
~ 219 ~
La respuesta sexual
humana, erotismo y
autoerotismo en la vida
cotidiana
Papel bond y
plumones
30 minutos
Cierre y despedida Hacer un cierre de la
sesión
“Qué me llevo” Espacio amplio con
sillas
10 minutos
DESCRIPCIÓN: Respuesta sexual humana Expositiva
Con apoyo didáctico se explicará las fases de la respuesta sexual humana con ejemplos de la vida cotidiana logrando una
exposición clara y bien sintetizada.
Posteriormente se empleará una técnica que se llama “La rosa” la cual consiste en lo siguiente:
• Se les repartirá una rosa por pareja
~ 220 ~
• Se les pedirá que una de las dos personas se acueste encima de una sabana o tela (piso) , se les dirá que cierre los
ojos la persona que se acostó en el piso dejándose llevar por las distintas sensaciones que le produce la música y por
la rosa
• La persona que se queda de pie toma la rosa, para recorrerla a través de todo el cuerpo de su compañero (a) , llegando
a provocar distintas sensaciones en las distintas partes del cuerpo.
• Una de las coordinadoras guiará con voz suave y tranquila la actividad.
• Posteriormente se cambiarán los papeles, en donde al alumno que le toco la rosa tiene que acostarse en el piso y el que
se acostó tiene que tener la rosa.
• Al finalizar el ejercicio se comentará en el grupo las siguientes cuestiones:
¿Cómo se sintieron al realizar este ejercicio?
¿Qué sensaciones descubrieron?
¿Fueron agradables? , ¿Sí? , ¿No?, ¿por qué?
¿Alguna vez se han tocado todas las partes de su cuerpo?
¿Qué han sentido? , ¿Les gusta?, ¿sí?, ¿no?, ¿por qué?
Erotismo y Autoerotismo Sensorama
• Se solicitará a los participantes que se cubran los ojos con una banda o paliacate, que se dejen conducir por las
coordinadoras y se permitan sentir.
~ 221 ~
• Las coordinadoras formarán un circulo con una mesa en medio, en donde estarán colocados los diferentes materiales
que serán registrados con los diferentes órganos de los sentidos.
• Las coordinadoras guiarán a los alumnos para tomar asiento. Es importante hacer la indicación de guardar silencio para
dar inicio a la actividad. Las coordinadoras pasarán los distintos materiales para ser tocados, para olerlos y para
saborearlos.
Para dar continuación a la técnica anterior es importante retomar el erotismo y autoerotismo, de manera expositiva
abordando aspectos como: ¿Qué es el erotismo?, y ¿Qué es el autoerotismo? Haciendo referencia a la experiencia que
tuvieron con la actividad.
Evaluación de la sesión La respuesta sexual humana, erotismo y autoerotismo en la vida cotidiana
Posteriormente al final de las actividades se hará una evaluación donde los alumnos compartirán y dirán una conclusión
acerca de la experiencia vivida en la clase e identifiquen el concepto de respuesta sexual humana, erotismo y autoerotismo.
• Las coordinadoras pedirán que se dividan en 3 equipos
• Se repartirá un pliego de papel bond y plumones por equipo
• Se les pedirá que dividan el papel bond en tres columnas ( respuesta sexual humana, erotismo y autoerotismo),
• Se les dirá que en cada columna deben de anotar un concepto breve de lo que significa cada título y 1 o 2 situaciones
de la vida cotidiana que hagan referencia a cada tema ( es importante recordar que las situaciones las hayan vivido en
su vida cotidiana por ejemplo: si vieron algo en la televisión, en la calle, con sus amigos o si ellos fueron los
protagonistas de dicha situación.
~ 222 ~
Cierre y despedida Se pedirá a los participantes que mencionen en una palabra, qué dejan al centro, como si fuera un gran bote de basura y lo
que se llevan de la sesión que les sirva para su vida. Por ejemplo “Dejo mi miedo y me llevo conocimiento”. Sesión 7 Objetivo: Que los alumnos identifiquen y reflexionen sobre los principales riesgos, consecuencias y responsabilidades de un embarazo precoz. Duración: 2 horas
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 10 minutos
Embarazo y
Consecuencias del
Embarazo
Que los alumnos
reflexionen acerca de la
responsabilidad que
implica tener un bebé a
temprana edad
“El hijo Huevo”
Huevo, Pinturas
vinílicas (azul,
carne y rosa),
calcomanías,
foami, estambre
negro, papel china,
pegamento.
100 minutos.
Elaboración del huevo
por parejas, y entrega
del mismo al finalizar el
tema de embarazo.
Cierre y despedida Hacer un cierre de la
sesión
“Que me llevo” Espacio amplio con
sillas.
10 minutos
~ 223 ~
DESCRIPCIÓN: El hijo huevo
• Primeramente se pedirá a los alumnos que formen parejas (hombre y mujer), los o las alumnas que no alcanzarán
pareja fingirán como papá o mamá soltera.
• Posteriormente se les repartirá un huevo por pareja
• Se les pedirá que cada quién le dé una imagen de bebe a su huevo (si quieren que sea mujer o hombre, hacerle su
ropita, ponerle ojos, boca, cabello, pintura, etc.) , para ello se les proporcionará diversos materiales.
• Habrá alumnos que no alcancen pareja, lo cual pueden fingir como padres o madres solteras.
• Se les mencionará que deben de traer el bebé durante 2 semanas aproximadamente, hasta que se concluya el tema de
embarazo en la adolescencia.
• Se les pedirá que vayan anotando en una hoja blanca una lista de todo lo que necesita un bebe y vayan apuntando el
preció, para que al finalizar el tema de embarazo se retome.
• Las coordinadoras les harán mención de que deben cuidar a su huevo sin que se les rompa hasta llegar a finalizar las
sesiones de embarazo.
Evaluación de la actividad La evaluación se realizará por medio de la elaboración del huevo por parejas, tomando en cuenta creatividad y la participación
de por lo menos un 80%
~ 224 ~
Sesión 8 (continuación de la sesión 7). Objetivo: Que los alumnos identifiquen y reflexionen sobre los principales riesgos, consecuencias y responsabilidades de un embarazo precoz. Duración: 2 horas
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 10 minutos
Embarazo y
consecuencias del
embarazo
Que los alumnos
conozcan las causas y
consecuencias del
embarazo en
adolescentes
Que los alumnos
identifiquen los riesgos y
consecuencias del
embarazo en la
adolescencia
Canción “Chica
embarazada”
Expositiva
“Sociodrama”
Una historia verdadera
Grabadora y
Casette
Rotafolios
Sillas y hojas
blancas.
3 minutos
37 minutos
60 minutos
Si los alumnos
identifican causas y
consecuencias
Representación de
cada equipo
Cierre y despedida Hacer un cierre de la
sesión
“Que me llevo” Espacio amplio con
sillas.
10 minutos
~ 225 ~
DESCRIPCIÓN: Canción: “Chica embarazada”
Intérprete: Gloría Treví
La canción habla sobre una chica que se embaraza por no usar métodos anticonceptivos, un momento de pasión, deseo y
rebeldía la lleva a tener relaciones sexuales sin importar las consecuencias. Por su corta edad todavía no quiere tener un
bebé, piensa en soluciones como el aborto, se encuentra sola y confundida por no tener el apoyo del papá adolescente.
Esto que tú ves es como aquí adentro, es parte de una
estupidez por no usar el cerebro, me olvide de las pastillas,
los condones me valían, todo por la calentura de querer
coger, no quiero un bebe y menos mantenerlo simplemente
me acosté porque quería hacerlo ahora pienso en el aborto
y quizás si me equivoco se que nunca en la vida me
perdonare,
Chica, chica embarazada, chica, chica, chica embarazada,
chica, chica, chica embarazada, chica, chica, chica
embarazada.
Si lo disfrute ahora ni me acuerdo, fue un momento de
placer que ahora aborrezco y mi novio se hace menso yo
le llamo y no encuentro pues resulta que ahora no me
quiere responder.
Decirle a mi papá que siempre es tan violento, que traer un
niño más es solo aumentar el censo, él es solo una criatura
que jamás tendrá la culpa de que sea un problema para su
mamá.
Chica, chica embarazada, chica, chica, chica embarazada,
chica, chica, chica embarazada, chica, chica, chica
embarazada, chica.
Nunca imagine sentirme tan confusa tengo nauseas al comer
parece que ando cruda , voy perdiendo la figura cuando
crece mi cintura y también crece el temor con ella mes a
mes.
chica, chica embarazada, chica, chica, chica embarazada,
chica, chica, chica embarazada, chica, chica, chica
embarazada, chica, chica, chica embarazada, chica, chica.
~ 226 ~
Al terminar la canción se pedirá a los adolescentes que identificaran aspectos relevantes sobre el embarazo precoz.
Expositiva
A los alumnos de primer grado de secundaria se les expondrá los siguientes puntos:
• Definición de embarazo precoz
• Datos estadísticos sobre la magnitud del problema
• Causas que lleva a los adolescentes a un embarazo no deseado
• Consecuencias biológicas, sociales y psicológicas
Para evaluar lo aprendido en la sesión es necesario aplicar la siguiente actividad:
Sociodrama una historia verdadera
Desarrollo:
• Las coordinadoras introducirán el tema, apoyándose en las premisas y contenido correspondientes a esta sesión.
• Se explicará que tendrán que representar un sociodrama acerca del embarazo de una pareja adolescente y que es
necesario que el grupo participe.
• Cada equipo desarrollará una historia en la cual los protagonistas serán dos adolescentes que tienen relaciones
sexuales y, como consecuencia un embarazo no deseado.
• Hacer referencia que debe ser una historia real que ellos conozcan ( ya sea de algún familiar, vecino, amigo, etc).
• Mencionar que se deben solicitar actores como ( padres del novio, padres de la novia, amigo del novio, amiga de la
novia, maestra, médico, sacerdote, etc.)
~ 227 ~
• En la historia deben especificar la situación, los hechos, actitudes, etc.; que facilitaron que la muchacha saliera
embarazada, los alumnos deben de considerar las siguientes preguntas:
¿Qué factores influyeron para que se diera un embarazo?
¿Cómo reaccionaron los papas de ambos?
¿Qué consecuencias les trajo un embarazo a ambos adolescentes?
• Transcurrido el tiempo, solicitar que un representante vaya narrando la historia conforme la representan
• Al terminar se cerrará el ejercicio resaltando las consecuencias biológicas, psicológicas y sociales que acarrea en la vida
de los adolescentes un embarazo no deseado
Cierre y despedida Se pedirá a los participantes que mencionen en una palabra, qué dejan al centro, como si fuera un gran bote de basura y lo
que se llevan de la sesión que les sirva para su vida. Por ejemplo “Dejo mi miedo y me llevo conocimiento”.
~ 228 ~
Sesión 9 (continuación de la sesión 8) Objetivo: Que los alumnos identifiquen y reflexionen sobre los principales riesgos, consecuencias y responsabilidades de un embarazo precoz. Duración: 2 horas
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 5 minutos
Embarazo y
consecuencias del
embarazo
Que los alumnos
reflexionen sobre las
consecuencias del
embarazo en diferentes
situaciones de la vida
cotidiana.
Proyección de la Película
“Punto y Aparte”
Televisión
DVD
Película
110 min.
Análisis de la película
“Punto y aparte”
Cierre y despedida Hacer un cierre de la
sesión
“Qué me llevo” Espacio amplio con
sillas
5 minutos
~ 229 ~
DESCRIPCIÓN: Desarrollo:
• Las coordinadoras harán una introducción del tema
• Explicarán que se exhibirá una película donde se evidencien las consecuencias del embarazo no deseado y que pongan
atención a los papeles desarrollados por cada personaje, ya que les servirá para llevar a cabo la evaluación en la
siguiente sesión.
Narración de la película “ Punto y Aparte”
El drama de la película se basa en el problema “Embarazo en adolescentes” el cuál desemboca en dos parejas : una de bajos
recursos y otra de clase alta , dos mundos diferentes pero con un mismo destino. Sus vidas se entrelazan en la historia de
todos los días.
Para ambas parejas hay, mucho que elegir, así como mucho que empezar y terminar. Es muestra de la reacción de los
jóvenes ante la noticia de ser papás a temprana edad, las causas y consecuencias que trae un embarazo precoz , así como
las consecuencias físicas y psicológicas que deja en las mujeres la práctica de un aborto y muestra de la capacidad que tiene
una madre soltera para salir adelante.
~ 230 ~
Sesión 10 (Continuación de la sesión 9) Objetivo: Que los alumnos identifiquen y reflexionen sobre los principales riesgos, consecuencias y responsabilidades de un embarazo precoz. Duración: 2 horas
Cierre y despedida Hacer un cierre de la
sesión
“Qué me llevo” Espacio amplio con
sillas
10 minutos
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 5 minutos
Embarazo y
consecuencias del
embarazo
Que los alumnos
reflexionen sobre las
consecuencias del
embarazo y del aborto en
diferentes situaciones de
la vida cotidiana
Que los alumnos
reafirmen y reflexionen
sobre lo aprendido sobre
el tema de embarazo
precoz.
Análisis de la película
“punto y aparte”
(evaluación)
Documental “La foto del
recuerdo”
Hojas blancas
Televisión,
DVD, película
50 minutos
33 minutos y
comentarios del
documental 17
minutos
Análisis de la película
“punto y aparte”
(evaluación)
~ 231 ~
DESCRIPCIÓN. Evaluación de la película punto y aparte”
Desarrollo:
• En esta sesión se pedirá a los adolescentes que formen 2 equipos y que analicen a cada uno de los personajes que
actuaron. ( a un equipo le tocarán los personajes de Valentín y Aline y a otro equipo de Miroslava y Sergio.)
• Al terminar expondrán en plenaria las consecuencias biológicas, psicológicas y sociales del embarazo precoz, tomando
en cuenta la película ( dar 20 minutos para esta actividad)
• Después de transcurrido el tiempo de la discusión, solicitar que un representante de cada equipo exponga ante el grupo
el análisis que realizaron de los personajes
• Se cerrará el ejercicio retomando los comentarios hechos por los equipos y analizando la forma en que afecta a la vida
del adolescente un embarazo no planeado. Algunos puntos de discusión son:
¿Qué fue lo que facilito que la muchacha quedará embarazada?
¿Cómo pudieron ambos haber prevenido un embarazo?
¿Cómo afecta a la relación con su pareja el hecho de ser padres adolescentes?
¿Cómo afecta sus planes o proyecto de vida el ser padre o madre adolescente?
Es importante mencionar que los alumnos deben de identificar por lo menos en cada pregunta 5 aspectos relacionados con el
embarazo precoz.
La coordinadora retomará los gastos que investigaron sobre lo que necesita un bebe y sobre la experiencia que tuvieron con el
hijo huevo.
~ 232 ~
Posteriormente se hará un cierre proyectando un breve documental llamado “La foto del recuerdo”, para reafirmar lo aprendido
sobre embarazo precoz . Se resaltará los puntos más importantes: causas y consecuencias
Documental “La foto del recuerdo”
El tema principal del documental es la prevención del embarazo en adolescentes. Como todas las adolescentes, Pilar enfrenta
muchas presiones en su casa, en la escuela, por su novio y en su círculo social. Ella y sus compañeros aprenden que sus
acciones tienen consecuencias. La foto del recuerdo invita a jóvenes, padres y maestros a reflexionar sobre lo que vive una
adolescente cuando enfrenta un embarazo no deseado. Invita a los jóvenes a visualizar en qué situación o en que foto quieren
estar ya sea en la de un embarazo no deseado o en una foto donde tienen una vida por delante sin límites.
Cierre y despedida Se pedirá a los participantes que mencionen en una palabra, qué dejan al centro, como si fuera un gran bote de basura y lo
que se llevan de la sesión que les sirva para su vida. Por ejemplo “Dejo mi miedo y me llevo conocimiento”.
~ 233 ~
Sesión 11 Objetivo: Que los alumnos conozcan la diferencia entre el aborto y la Interrupción Legal del Embarazo (ILE), e identifiquen las consecuencias que puede generar un aborto clandestino. Duración: 2 horas
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 10 minutos
Aborto e Interrupción
Legal del Embarazo
Que los alumnos
mediante dibujos y
palabras claves expresen
sus ideas en torno al
tema de aborto.
Que los alumnos a través
del video puedan
diferenciar el concepto de
aborto e Interrupción
Legal del Embarazo, así
como las consecuencias
que puede traer un
aborto clandestino
Mapa mental
Proyección de un
documental “ Mi cuerpo , mi
libertad”
Rotafolio, colores,
marcadores,
crayolas.
Televisión, DVD,
Documental.
45 minutos
45 minutos
Complementar mapa
mental inicial
Que los alumnos
identifiquen por lo
menos 5 aspectos
relacionados con el
aborto e ILE
~ 234 ~
Cierre y despedida Hacer un cierre de la
sesión
“Qué me llevo” Espacio amplio con
sillas
10 minutos
DESCRIPCIÓN: Mapa mental
Desarrollo:
• Se pedirá a los alumnos que se dividan en dos equipos
• Se explicará brevemente en qué consiste un mapa mental
• Se dará la indicación de que en equipos elaboren un mapa mental que defina lo que es para ellos el aborto y la
Interrupción Legal del Embarazo ( ILE). ( a cada equipo le corresponderá un tema para su mapa mental).
• El mapa mental se comentará en plenaria por equipos-
• Al ir exponiendo los alumnos los aspectos relacionados con aborto e Interrupción Legal del Embarazo, las
coordinadoras complementarán los conocimientos previos de los alumnos.
Proyección del documental “Mi cuerpo, mi libertad” INMUJERES D.F.2007.
El 24 de abril de 2007, fueron aprobadas en la Asamblea Legislativa del Distrito Federal reformas al Código penal y la Ley de
Salud del Distrito Federal. En ellas se establece que: “Aborto es la Interrupción del embarazo a partir de la décima segunda
semana de gestación”. Así cualquier mujer en el Distrito Federal puede solicitar, hasta antes de ese plazo, la Interrupción Legal
de su Embarazo sin existir limitaciones al ejercicio de este derecho. En este documental se muestra el proceso de la
~ 235 ~
aceptación de esta ley así como opiniones de expertos (organizaciones civiles y gubernamentales) como: abogados, médicos,
feministas, legisladores Y jóvenes que han pasado por el (ILE) , consideran que esto es un paso histórico en el
reconocimiento de un derecho humano tan básico como el decidir sobre la propia maternidad. Al ejercer o no el derecho de
interrumpir un embarazo, una mujer tiene ahora la decisión plena sobre su proyecto de vida y se abona con ello a la igualdad
en la sociedad.
Las coordinadoras explicarán la diferencia entre aborto e Interrupción Legal del Embarazo así como las consecuencias del
aborto de acuerdo a lo visto en el documental.
Evaluación de la sesión Complementar mapa mental inicial
• Se solicitará a los alumnos que con color verde subrayen en su mapa mental los elementos que pertenezcan al aborto y
con color rojo los que pertenezcan a la Interrupción Legal del Embarazo y en caso de necesitar complementarlo que lo
hagan de acuerdo al color que corresponda.
• Que los alumnos identifiquen por lo menos 5 aspectos relacionados con el aborto e Interrupción Legal del Embarazo.
Cierre y despedida Se pedirá a los participantes, que mencionen en una palabra, qué dejan al centro, como si fuera un gran bote de basura y lo
que se llevan de la sesión que les sirva para su vida. Por ejemplo “Dejo mi miedo y me llevo conocimiento”.
~ 236 ~
Sesión 12 Objetivo: Que los alumnos conozcan y reflexionen sobre las Infecciones de Transmisión Sexual al no ejercer la sexualidad responsablemente. Duración: 2 horas
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 10 minutos
Infecciones de
Transmisión Sexual
Cierre y despedida
Que los alumnos
Analicen como las
conductas sociales
pueden repercutir en la
salud sexual
Que los alumnos
conozcan las diversas
Enfermedades de
Transmisión Sexual.
Hacer un cierre de la
sesión
Compartiendo
Expositiva
Adivinanzas (evaluación)
“Qué me llevo”
4 tarjetas para cada
adolescente, cinta
adhesiva,
plumones, hojas
blancas
Pizarrón y gises
Hoja de enunciados
Espacio amplio con
sillas
30 minutos
30 minutos
40 minutos
10 minutos
Adivinanzas
~ 237 ~
DESCRIPCIÓN. Compartiendo
• Enumerar a los adolescentes para conformar 5 grupos. Se asignará a cada grupo un color, sin decirles el código y pedir
que cada uno lleve cuatro tarjetas del color asignado.
• Se pedirá a los adolescentes que escriban en una hoja, con letra grande, su nombre y cinco características personales
que los identifique (positivas y/o negativas) y se la peguen en el pecho ( por ejemplo: simpático, retraído, deportista,
etc.)
• Se les indicará que caminaran por todo el salón leyendo las hojas de sus compañeros, eligiendo a cuatro personas con
cuyas características se identifiquen.
• Una vez elegidas las 4 personas deberán preguntarles si quieren intercambiar tarjetas con él o ella. En caso afirmativo,
hacerlo pegando la tarjeta en una parte del cuerpo del compañero en el orden en que éste las va recibiendo. No deben
intercambiarse necesariamente todas las tarjetas. Una vez concluido el intercambio informar a los adolescentes el
código de cada color y el objetivo de este ejercicio.
Sugerencias para la discusión:
• No decir a los adolescentes el código del color en las tarjetas hasta el final.
• Insistir en el orden de pegado en las tarjetas ya que esto indicará el momento del contagió y cómo se dio la
propagación.
~ 238 ~
• Enfatizar la relación analógica del ejercicio en la transmisión de una enfermedad sexual. Esto es, el contagio casual (
como el que puede darse al intercambiar una tarjeta) no es un medio de transmisión. Pero sí es comparable en la
elección de las personas con las que se relacionan, la cual generalmente realizan por lo que a simple vista observan,
por lo que la otra persona quiere el amigo o pareja vea (la mayoría de las veces sólo los aspectos positivos y de manera
aumentada). Así , si tienen en cuenta solo la información del exterior se formarán imágenes incompletas de esos amigos
o la pareja, que los puedan conducir a situaciones desagradables como sería una enfermedad sexualmente transmitida.
• Recordar la importancia que tiene el uso de protección (condón), en una relación sexual que implique coito de cualquier
tipo, o bien intercambio de fluidos corporales.
• Cerrar el ejercicio remarcando la importancia que tiene nuestra conducta social para la salud sexual.
Significado de Colores:
Verde limón: SIDA
Azul marino: sífilis
Amarillo: piojo púbico
Blanco: clamidia
Rojo: Gonorrea
Expositiva
• Se expondrá a los alumnos en qué consisten las diferentes Enfermedades de Transmisión Sexual:
~ 239 ~
SIDA
Sífilis
Gonorrea
Herpes genital
Clamidia
Tricomonas
Hepatitis tipo b
Piojo púbico
Evaluación de la sesión Adivinanzas
Desarrollo:
• Las coordinadoras comentarán que se llevará a cabo un juego en el que él / ella actuará como un paciente adolescente
y los equipos como un doctor que diagnosticará y recomendará un tratamiento, según sea el caso.
• Se dividirá al grupo en dos equipos, pidiendo que cada equipo se ponga un nombre alusivo (por ejemplo: los matasanos,
quítame la vida, etc.)
• Se pedirá a un alumno diferente de cada equipo que pasen a leer las frases
• Leer en voz alta el enunciado que se encuentran más adelante. Se solicitará que ambos equipos escuchen la
adivinanza. , dándoles 2 minutos para que piensen en ella y, al término, escuchar, la respuesta del equipo que haya
~ 240 ~
levantado la mano primero. En caso de que el primer equipo no respondiera acertadamente, se dará la oportunidad al
otro.
• Si la respuesta es correcta, se le dará un punto al equipo que haya acertado, apuntándolo en el pizarrón. Se ofrecerá un
premio al equipo ganador.
• Cerrar el ejercicio mencionando la importancia de conocer los síntomas de las enfermedades sexualmente transmisibles
y la pertinencia de acudir con el médico ante cualquier indicio o sospecha de enfermedad.
• Aclarar que los diagnósticos aquí dados no pueden ser definitivos, esto es, que aunque los síntomas parezcan así
indicarlo, sólo un examen médico y de laboratorio los pueden confirmar.
Enunciados:
Soy un chico que tengo un escurrimiento blanquecino y que me arde al orinar ¿Qué tendré?
R= Gonorrea
Soy una chica y tengo una comezón intensa en el pubis a todas horas, que no me calma con nada ¿Qué será?
R= Piojo Púbico
Hace seis meses tuve un contacto sexual y me apareció una roncha que después se abrió, pero nunca me dolió y desapareció
sin ponerme nada. Ahora me duelen mucho los ganglios del cuello, los tengo inflamados y tengo ronchitas en todo el cuerpo
¿Qué enfermedad tendré?
R= Sífilis
Soy una muchacha y tengo tos desde hace dos meses, diarrea que no se me quita con nada, en las noches me da calentura y
he bajado mucho de peso, no tengo hambre ni ganas de hacer nada ¿Qué tendré?
~ 241 ~
R= SIDA
Soy una chica y desde hace tiempo tengo un flujo de mal olor y dolor abdominal. Hace unos días el flujo se ha vuelto verdoso
¿Qué me pasa?
R= Tricomonas
Soy un joven y me he estado sintiendo cansado, con fiebre y sin ganas de comer. Me veo pálido y me duele a la derecha del
estómago ¿Qué tendré?
R= Hepatitis b
Deseo tener relaciones sexuales, pero no quiero contagiarme de alguna enfermedad sexualmente transmisible ¿Cómo podría
evitarla?
¿Cuáles son las prácticas de riesgo para contraer una ITS?
Cierre y despedida Se pedirá a los participantes que mencionen en una palabra, qué dejan al centro, como si fuera un gran bote de basura y lo
que se llevan de la sesión que les sirva para su vida. Por ejemplo “Dejo mi miedo y me llevo conocimiento”.
~ 242 ~
Sesión 13 Objetivo: Que los alumnos reflexionen sobre la importancia de utilizar un método anticonceptivo para prevenir un embarazo precoz. Duración: 2 horas
Cierre y despedida Hacer un cierre de la
sesión
“Qué me llevo” Espacio amplio con
sillas
10 minutos
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 10 minutos
Métodos
anticonceptivos
Que los alumnos
presenten los métodos
anticonceptivos en forma
creativa
Que los alumnos
conozcan los Métodos
anticonceptivos
El anuncio publicitario
Expositiva
Marcadores,
cartulina, crayones,
colores, gises,
pegamento.
Maqueta de
Métodos
anticonceptivos
50 minutos
50 minutos
Eligiendo mi
sexualidad con
responsabilidad
~ 243 ~
DESCRIPCIÓN: El anuncio publicitario
Desarrollo:
• Se les pedirá a los alumnos que se formarán en 4 equipos.
• La tarea de cada equipo fue la de crear un pequeño texto comercial sobre el método anticonceptivo, que las
coordinadoras repartieron en un sobre .( Pastillas anticonceptivas, Condón femenino y masculino, pastillas de
emergencia y parche anticonceptivo).
• Cada grupo pondrá su mejor empeño para promocionar el método que le correspondió. Para ello emplearán sus
conocimientos previos sobre el tema.
• Las coordinadoras irán retroalimentando al grupo conforme vayan explicando su anuncio publicitario.
• Las coordinadoras darán inicio con la explicación y utilización de los diversos métodos anticonceptivos con apoyo de
material didáctico. (maqueta de métodos anticonceptivos).
Posteriormente las coordinadoras harán un cierre sobre la sesión remarcando la importancia de utilizar los métodos
anticonceptivos.
Cierre y despedida Se pide a los participantes que mencionen en una palabra, qué dejan al centro, como si fuera un gran bote de basura y lo que
se llevan de la sesión que les sirva para su vida. Por ejemplo “Dejo mi miedo y me llevo conocimiento”.
~ 244 ~
Sesión 14 (continuación de la sesión 13) Objetivo: Que los alumnos reconozcan el sexo seguro y el sexo protegido como una alternativa para poder ejercer su sexualidad responsablemente. Duración: 2 horas
Cierre y despedida Que las personas
participantes se despidan
con una valoración
positiva
Despedida en circulo Ninguno 10 minutos
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Comentarios de la
sesión anterior
Aclarar las dudas,
reafirmando los
conceptos vistos
Expositiva Ninguno 10 minutos
Métodos
anticonceptivos
Sexo seguro, sexo
protegido
Que los alumnos
conozcan los Métodos
anticonceptivos
Que los alumnos
identifiquen las diferentes
formas de protegerse al
tener relaciones sexuales
en situaciones
específicas.
Expositiva
Eligiendo mi sexualidad
con responsabilidad
(evaluación)
Maqueta de
Métodos
anticonceptivos
5 tarjetas con
historias a
examinar escritas
Eligiendo mi
sexualidad con
responsabilidad
~ 245 ~
DESCRIPCIÓN: Desarrollo:
• Al ir llegando los alumnos al salón, las coordinadoras los acomodarán en 5 equipos para llevar a cabo la evaluación
• Las coordinadoras iniciarán la sesión con la explicación de la sesión anterior sobre Métodos anticonceptivos
• Posteriormente las coordinadoras mencionarán la diferencia entre sexo seguro y sexo protegido.
• Al terminar la explicación se procedió a la evaluación de los dos temas. ( métodos anticonceptivos y sexo seguro, sexo
protegido).
Evaluación de la sesión Eligiendo mi sexualidad con responsabilidad
Desarrollo:
• Se conformarán cinco equipos
• Las coordinadoras comentarán al grupo que les hará entrega por equipo de las historias cortas de una pareja, que
necesita un método anticonceptivo así como de un caso en donde se manifiesta el sexo seguro y sexo protegido el cuál
tendrán que identificar .
• Cada equipo analizará la historia asignada y seleccionará el método anticonceptivo más adecuado, justificando la
elección.
• Las coordinadoras escribirán en el pizarrón las opciones de métodos anticonceptivos que pueden seleccionarse: óvulo,
condón, espuma, condón de mujer, píldoras, etc.
~ 246 ~
• Pedir un representante por equipo, el cuál leerá ante el grupo el caso que analizó y el método anticonceptivo que
seleccionó su equipo, exponiendo a su vez las razones de la elección. Esta secuencia se continuará hasta que los
cuatro equipos hayan expuesto.
• Cerrar el ejercicio comentando con el grupo la importancia de la adecuada elección y utilización de un método
anticonceptivo así como la diferencia entre sexo seguro y sexo protegido.
• Recordar que puede haber más de una alternativa.
Casos para elegir la sexualidad con responsabilidad:
1. Ana y Beto han estado saliendo juntos por más de un año. Cuando ellos empezaron a tener relaciones sexuales. Ana
tomaba la píldora. Ella la tomó por seis meses. Hace un mes se pelearon y decidieron no verse por un tiempo. Ana dejo
de tomar la píldora. La otra noche, ellos salieron otra vez juntos, hablaron de muchas cosas y decidieron continuar su
relación. Esta noche, están solos en casa de Beto y él quiere reanudar sus relaciones sexuales.
Método Anticonceptivo:
¿Por qué?
2. José y Susana están locos uno por el otro. Durante los tres últimos meses ellos se han hecho muchas caricias íntimas,
pero nunca han llegado al coito. Esta noche es muy especial debido a que Susana mañana sale de vacaciones por dos
meses fuera de la ciudad. Ellos no se han visto mucho durante el último mes y ambos desean demostrarse su cariño
~ 247 ~
haciéndose el amor. Fueron a la última función de cine y ahora están en el carro, pero no tienen a la mano ningún
anticonceptivo.
Método Anticonceptivo:
¿Por qué?
3. Raymundo y María han estado teniendo relaciones sexuales una o dos veces por semana durante seis meses. Ellos
habían usado el retiro y parecía que funcionaba bien hasta hace dos semanas cuando la menstruación de María se
retrasó. Por 20 días ellos temieron que María estuviera embarazada y ambos juraron que nunca más harían el amor sin
tener alguna protección. Finalmente, la menstruación de María llegó. Ella quiere usar un método anticonceptivo pero le
da vergüenza ir a un centro de planificación familiar. Raymundo no quiere usar el condón.
Método Anticonceptivo:
¿Por qué?
4. La familia de Carlos es muy religiosa y le ha inculcado la creencia de que el acto sexual debe reservarse para el
matrimonio. Carlos respeta tanto a sus padres como a su religión. Carlos está saliendo con Sandra y siente por ella un
gran cariño. Sandra ya ha tenido relaciones sexuales en sus noviazgos anteriores.( ella tomaba la píldora pero dejó de
tomarla cuando rompió con su último novio hace tres meses). Sandra piensa que es natural y que tanto ella como
Carlos tienen todo el derecho de expresarse el cariño que sienten uno hacía el otro, teniendo relaciones sexuales.
Método Anticonceptivo:
¿Por qué?
~ 248 ~
5. La fiesta (Identificar sexo seguro, sexo protegido):
• Lee con atención la siguiente historia
• Subraya con una línea la pareja que consideres tuvo sexo protegido
• Encierra en un cuadro la pareja que consideres tuvo sexo seguro.
Se encontraban en una fiesta Ana, su amiga Berta, Carlos novio de Ana y Daniel novio de Berta, bailaron y platicaron toda la
noche se divirtieron demasiado. Al terminar la fiesta cada pareja se fue por separado, por u lado Ana y su novio Carlos y por el
otro Berta y Daniel.
Carlos y Ana iban caminando por la calle y se detuvieron en un parque solitario debido a que era muy tarde, lo cual les permitió
besarse y acariciarse sin temor a que los vieran, ya estando excitados los dos, Carlos le pidió a Ana que tuvieran relaciones
sexuales a lo que Ana contesto: “Carlos te amo demasiado, pero no estoy preparada para iniciar mi vida sexual, tengo miedo a
quedar embarazada y que por eso no llevemos a cabo nuestro proyecto de vida”.
A lo que Carlos contesto:”No te preocupes no te voy a presionar, seré paciente hasta que te sientas preparada” y continuaron
besándose y acariciándose.
Por su parte Berta y Daniel al ir en su auto pasaron frente a un hotel ellos tenían muchas ganas de “hacer el amor”, pero
decidieron no hacerlo porque no tenían con que protegerse ya que no querían ser papas tan jóvenes, después Daniel recordó
~ 249 ~
que en un taller de sexualidad que tomó le regalaron unos condones los cuáles tenía guardados en la guantera del coche,
inmediatamente se lo hizo saber a Berta y por acuerdo de los dos decidieron entrar al hotel.
Cierre y despedida. Se les preguntará a los alumnos que contesten las siguientes preguntas: ¿Qué me llevo? , ¿Qué me gusto? y ¿qué no me
gusto de la sesión?
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Sesión 15 Objetivo: Que los alumnos expongan todo lo aprendido en el taller mediante un museo Duración. 2 horas
DESCRIPCIÓN: Desarrollo:
• Los alumnos montaran un museo con los materiales utilizados en el taller
• Los alumnos explicarán cada sala dependiendo del tema que les haya tocado.
TEMA OBJETIVO ESTRATEGÍAS MATERIALES TIEMPO EVALUACIÓN
Conclusión del
programa de prevención
Despedida
Que los alumnos
expresen de una forma
creativa el conocimiento
adquirido en el
transcurso del taller a los
compañeros y
profesores.
Que los alumnos se
sientan parte del proceso
enseñanza- aprendizaje
en el taller.
“Museo”
Carta a los alumnos
Todos los utilizados
en el taller
Una copia de la
carta para cada
alumno,
2 horas
5 minutos
El trabajo realizado por
los alumnos (
creatividad y
exposición de los
temas).
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• Se hará la invitación a directivos
• Los temas se dividirán de la siguiente manera por equipos:
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
• Sexualidad y
sexo
• Género
• Amor y
enamoramiento
• Autorespeto
• Respuesta
sexual humana
(erotismo y
autoerotismo).
• Embarazo y
consecuencias.
• Aborto e
Interrupción
Legal del
Embarazo.
• Infecciones de
Transmisión
Sexual.
• Métodos
anticonceptivos.
• Sexo seguro,
sexo protegido.
.
Evaluación de la sesión
Para la evaluación se tomó en cuenta el trabajo realizado de por lo menos un 80% del grupo, así como la explicación y
creatividad de cada tema.
Cierre y despedida
• Las coordinadoras cerraran con un pequeño resumen de lo visto en el taller.
• Las coordinadoras darán las gracias a los alumnos por haber participado en el programa de prevención.
• Las coordinadoras leerán una carta dedicada a los alumnos con motivo de agradecimiento.
~ 252 ~
CARTA A LOS ALUMNOS DEL 1 B Nos dirigimos a ti porque representas mucho en nuestra búsqueda personal de la verdad. Queremos agradecerte que hayas
hecho de dos horas de clase un momento de perfeccionamiento.
Porque tu atención dio alas a nuestras explicaciones.
Porque con tus preguntas removiste nuestro entusiasmo por servirte.
Porque fuiste nuestro cómplice en esta empresa de conocimiento.
Porque impulsaste con tu presencia nuestra inquietud de ser mejor.
Porque grabamos tu nombre en el siempre de nuestro cariño, queremos ofrecerte un último suspiro de nuestra intención por
prepararte.
No olvides que lo que aprendiste no te hará más hombre ni más mujer si no se convierte en tu propia sangre.
Nuestro consejo más trascendente es que no luches por ser feliz, sino que lo seas de hecho.
Sonríe ahora.
Ama ahora.
Y adhiérete con toda tu persona a la búsqueda de la verdad. Sólo así serás exitoso y libre.
No queremos que nos recuerdes a nosotras, sino lo que de nosotras aprendiste.
Gracias y que Dios te bendiga.
Adriana y Dulce.
~ 253 ~
Evaluación final (pos- test) Las coordinadoras llevarán a cabo la evaluación (postest), 20 días después de haber terminado con el taller debido a que los
resultados arrojados tendrán mayor confiabilidad al corroborar que los alumnos realmente adquirieron un aprendizaje
significativo.
.
~ 254 ~
ANEXO 3: Formato a seguir para el registro de observaciones
DIARIO DE CAMPO
Autor:
Fecha:
Duración:
Descripción:
~ 255 ~
ANEXO 4 CEDULA DE IMPACTO DE INTERVENCIÓN
INSTRUCCIONES:
En los siguientes cuadros se contemplaron algunos aspectos apara la evaluación del taller y de las
instructoras, por lo que se te solicita contestes a cada uno de los puntos tachando a tu
consideración si fue excelente (E), bueno (B), regular (R), nulo (N), según sea el caso.
No es necesario que anotes tus datos personales.
I. Instructoras
• Dominio del tema
• Manejo del grupo
• Manejo del tiempo
• Aclaración de dudas
• Invitan a participar
• Voz
• Manejo de apuntes
II. Organización
• Duración
• Instalaciones
• Material
III. Información • Útil
• Oportuna
• Clara
• Aplicable
• Recomendable
Comentarios
E B R N
E B R N
E B R N