Ejemplo de programa de intervención: Orientación funcional urbana para personas con retraso mental

Educación Especial Programa

Facultad de PsicologíaUniversidad de Granada

Programa de Orientación

Funcional Urbana para personas con

Retraso Mental

Anotaciones de un PsicólogoEjemplo de programa de intervención: Orientación funcional

urbana para personas con retraso mentalJosé Antonio Fernández López

Universidad de Granada

José Antonio Fernández Programa de Orientación Urbana (Granada)


1.INTRODUCCIÓN.

2.JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA.

Con objeto de mejorar la calidad de vida de las personas con Retraso

Mental, desde los años setenta se han enfatizado la necesidad, tanto de

que los ambientes cumplieran determinadas características, como de

orientar acciones sobre dichas personas de manera que se facilitara su

integración en la comunidad.

Así, muchas de las revisiones científicas han puesto de manifiesto la

relevancia de características contextuales, como por ejemplo, la relación

de las variables físicas o arquitectónicas con la facilitación de la vida

privada en ciudadanos institucionalizados (Aiello y Baum,1978; Baum,

Aiello y Celesnick, 1978); y el grado de control que tienen las personas

sobre los contextos en los que actúan (Stokols,1978); y la influencia del

enclave geográfico en la integración de las personas retrasadas en su

comunidad (Butler y Bjaanes, 1977; Saranson, Zitnay y Grossman,1971).

Pero hasta hoy día, han sido pocos los trabajos que se han encargado de

dotar de un repertorio básico -y ante todo práctico- de habilidades para la

orientación y libertad de movimientos de estas personas en los entornos

urbanos de las grandes ciudades modernas. Un programa con dichas

características garantizaría el principal derecho básico de toda persona

con retraso mental: “la libertad de movimientos y la no institucionalización

de las personas con retraso mental en centros especiales”. Esto, le

permitiría a la persona con retraso mental llevar una vida más

independiente, pero ante todo, mejoraría la calidad de vida de este

segmento de la población, ya que vivirían en un entorno menos restrictivo

y a la vez más enriquecedor. Además, puesto que éstas personas, ya no

se encontrarían limitadas al contexto ambiental único y exclusivo de las

instituciones, y de la vivienda familiar, podrían integrarse en la comunidad

de modo más eficiente.



Nuestro programa, posibilitaría en un principio, la adquisición por parte del

individuo de una serie de conductas “normalizadas culturalmente” que

permitirían a la persona con retraso mental la orientación y el uso de los

medios urbanos, y además, obtener el máximo aprovechamiento de los

recursos ambientales y arquitectónicos disponibles para realizar esta

función con una máxima eficacia, seguridad e independencia.

Por otro lado, existe la necesidad de informar a la ciudadanía, de que uno

de los principales obstáculos con que se encuentra la integración social de

las personas con retraso mental, es que en la actualidad, la gran mayoría

de las grandes ciudades, y ante todo sus ayuntamientos apenas han

aportado presupuestos económicos para programas de adaptabilidad

arquitectónica del medio urbano a personas con necesidades cognitivas

especiales. Esa escasez de aportaciones económicas se debe

principalmente al alto coste económico que supondría la reestructuración

y adaptabilidad arquitectónica y urbanística del contexto ambiental de las

ciudades. Es por ello, que la gran mayoría de los presupuestos y esfuerzos

sociales de los Ayuntamientos se han dirigido a normalizar principalmente

los ambientes institucionales “centros especiales” donde muchas de las

personas con retraso mental se encuentran internadas o reciben

educación especial, debido en parte, a que es más rentable

económicamente normalizar ese entorno, que intentar rediseñar y adaptar

completamente el contexto urbano. Esto a derivado, en la creación de

centros especiales altamente adaptados, que se constituyen en el entorno

de partida para fomentar la integración total en la comunidad de las

personas con retraso mental, ya posibilitan la adquisición de una serie de

conductas normalizadas y funcionales para la vida cotidiana de estas

personas. El problema, es que al no encontrarse adaptado de igual

manera el medio arquitectónio y urbanístico, finalmente el individuo con

retraso mental queda excluido o confinado en esos centros. Existiendo de

este modo, una escasa posibilidad de generalizar, o poner en práctica las

conductas adquiridas en el contexto urbanístico real. Ante ésta evidente

necesidad social, nuestro programa se convertiría en un nexo de unión de

muy bajo coste económico, que posibilitará la adaptación de las conductas



personales normalizadas –adquiridas en los programas- a los entornos

urbanos, que en la actualidad no se encuentran adaptados a las

necesidades específicas de éste colectivo social.

En conclusión, la adquisición de habilidades de orientación, y el uso

práctico del mobiliario y servicios urbanos, permitirá a las personas con

retraso mental desarrollar una vida más autónoma –y a la vez segura-, y

menos dependiente de la familia o instituciones encargadas de su tutela.

Como consecuencia del entrenamiento en interacción real con el contexto

urbano, la persona con retraso mental se insertará de modo competente

en la sociedad, la cultura y el espacio físico de su comunidad o núcleo

geográfico, siendo percibida por la ciudadanía como individuos autónomos

y competentes en la vida real. Éste proceso de integración social y de

adaptación al ambiente, posibilitará la desaparición de muchos de los

diversos sesgos y estereotipos negativos que surgen como consecuencia

del desconocimiento social que ha creado la marginalización y el

aislamiento institucional que han sufrido los miembros de este colectivo a

lo largo de la historia.

3.ASPECTOS TÉCNICOS.

Población : puesto que entre el 85% y el 90% del total de retrasados

presenta un CI comprendido entre 50 y 70. Hemos decidido acotar

estadísticamente nuestro ámbito de actuación, a todas aquellas

personas con CI comprendido entre 50 y 70, es decir a aquellos

individuos que presentan un retraso mental ligero. No obstante, y dada

nuestra reticencia a usar única y exclusivamente ese criterio de



selección, hemos decidido operacionalizar ciertas conductas que las

personas muestreadas deberán de presentar:

o Déficit en habilidades de orientación : dificultad para situar el

ambiente respecto a su propia posición real o imaginaria, en una

perspectiva de tipo topográfico.

o Necesidad de unas habilidades de lectoescritura mínimas

que le permitan comprender y anotar tanto nombres propios

como frases simples.

o Demostrar unas mínimas capacidades aritméticas que

permitan al individuo discriminar números, y realizar pequeñas

operaciones aritméticas (sumas, restas,...,etc).

o Ausencia de discapacidades psicomotrices .

Rango de Edad : el rango de edad seleccionado oscila desde los 15

años en adelante. Siempre y cuando se cumplimenten los requisitos

anteriores.

Tamaño de la población de intervención : 20 personas al año

coordinadas por una pareja de psicólogos.

Tamaño de los grupos: 10 personas en cada grupo.

Personal necesario: Dos psicólogos. Lo cuál va a permitir la división

del grupo inicial en dos grupos de tamaño más reducido, en donde se

proporcione atención personalizada a cada alumno.

Lugar de realización : el lugar de realización variará en función de la

fase del programa en la que nos encontremos. Así, la fase de

adquisición de conocimientos teóricos se llevará a cabo en el aula de

informática de la Facultad de Psicología. Mientras que la fase de puesta

en práctica y generalización se realizará bajo supervisión de los

monitores en las diferentes calles de la ciudad de Granada.

Material utilizado:

- Aula de informática con un mínimo de 10 ordenadores operativos.

- Portátil y proyector para llevar a cabo la resolución de problemas en

grupo, y hacer más didácticas y visuales las clases.

- Pizarra.

- 100 láminas de resolución para problemas de orientación espacial.



- Programa informático con problemas de orientación espacial.

- 20 brújulas.

- 20 callejeros adaptados de la ciudad de Granada en los que se

especifiquen las líneas de autobuses y los diferentes comercios.

- Mapamundi esférico de la tierra (globo terráqueo).

- Una cabina telefónica.

- Un taxi y un taxímetro.

- 20 cuadernos de notas con sección para agendas telefónicas.

- 20 cuadernos de dibujo.

- Una maqueta de una pequeña ciudad.

- Temporalización y Cronogramas


Semana 1 Adquisición de un repertorio de conceptos y comportamientos básicos sobre orientación

Día 1Se llevaran a cabo los aprendizajes de los siguientes conceptos: Concepto de izquierda y derecha. Duración: (30 minutos). Concepto de delante-detrás. Duración: (30 minutos). Concepto de arriba y abajo. Duración: (30 minutos).

Día 2Se realizaran problemas y ejercicios prácticos sobre los conceptos adquiridos el día anterior: Concepto de izquierda y derecha. Duración (30minutos). Concepto de delante-detrás. Duración (30 minutos). Concepto de arriba y abajo. Duración (30 minutos).

Día 3Se llevaran a cabo los aprendizajes de los siguientes conceptos: Concepto de Norte y Sur. Duración (30 minutos). Concepto de Este-Oeste. Duración (30 minutos). Concepto de mapa y situación

de los puntos cardinales en el mismo. Duración (30 minutos)

Día 4Se realizaran problemas y ejercicios prácticos que pongan en juego los conceptos adquiridos el día anterior: Concepto de Norte y Sur. Duración (30 minutos). Concepto de Este-Oeste. Duración (30 minutos). Concepto de mapa y situación

de los puntos cardinales en el mismo. Duración (30 minutos)

Día 5Se realizaran juegos, ejercicios, y problemas de carácter práctico que pongan en juego y repasen los conocimientos adquiridos durante la semana.

Duración ( 60 minutos)Posteriormente se tenderá a realizar una evaluación de los resultados individuales de cada alumno para establecer una línea de evaluación.

Duración (30 minutos)



Semana 2 Laberintos y uso de un mapa para localizar calles y elementos históricos de la ciudad.

Día 7Se llevaran a cabo los aprendizajes de los siguientes conceptos: Concepto de callejero, y aplicación en una maqueta tridimensional.

Duración: (40 minutos). Localización de calles y lugares en un callejero mediante

la administración de pistas adyacentes. Duración: (40 minutos).Día 8

Se realizaran problemas y ejercicios prácticos: Excursión a las calles adyacentes al centro para practicar su localización en los

callejeros. Al mismo tiempo los niños rellenaran un pequeño plano con los nombre s de las calles de la zona. Duración (40 minutos).

Aprender a posicionar nuestra posición en un mapa mediante el truco del cruce de caminos: Duración (50 minutos).

Día 6Se ejecutaran las siguientes tareas: Aprendizaje de la habilidad para dibujar nuestros propios mapas espaciales.

Duración: (30 minutos). El juego del tesoro del pirata: localizar un tesoro escondido en clase mediante un mapa

donde se refleja su posición. Duración: (30 minutos).

Día 9Se practicaran las siguientes habilidades: Concepto de laberinto y resolución del laberinto.

Duración (45 minutos). Concepto de trayectoria, y rutas.

Duración (45 minutos).

Día 10Puesta en práctica de los conocimientos adquiridos a lo largo de toda la semana: Se diseñará una competición cronometrada de resolución de laberintos, localización de

calles en planos de la ciudad, localización de monumentos en mapas de la ciudad, orientación geográfica de los elementos en un mapa.



SEMANA 1 (Fase 1)

Fundamentos básicos de orientación


Semana 3Trayectorias y rutas de viaje para .

Día 7Se llevaran a cabo los aprendizajes de los siguientes conceptos: Concepto de callejero, y aplicación en una maqueta tridimensional.

Duración: (40 minutos). Localización de calles y lugares en un callejero mediante

la administración de pistas adyacentes. Duración: (40 minutos).Día 8

Se realizaran problemas y ejercicios prácticos: Excursión a las calles adyacentes al centro para practicar su localización en los

callejeros. Al mismo tiempo los niños rellenaran un pequeño plano con los nombre s de las calles de la zona. Duración (40 minutos).

Aprender a posicionar nuestra posición en un mapa mediante el truco del cruce de caminos: Duración (50 minutos).

Día 6Se ejecutaran las siguientes tareas: Aprendizaje de la habilidad para dibujar nuestros propios mapas espaciales.

Duración: (30 minutos). El juego del tesoro del pirata: localizar un tesoro escondido en clase mediante un mapa

donde se refleja su posición. Duración: (30 minutos).

Día 9Se practicaran las siguientes habilidades: Concepto de laberinto y resolución del laberinto.

Duración (45 minutos). Concepto de trayectoria, y rutas.


Día 10Puesta en práctica de los conocimientos adquiridos a lo largo de toda la semana: Se diseñará una competición cronometrada de resolución de laberintos, localización de

calles en planos de la ciudad, localización de monumentos en mapas de la ciudad, orientación geográfica de los elementos en un mapa. Duración (90 minutos).


Día 1

Se llevaran a cabo los aprendizajes de los siguientes conceptos: Concepto de izquierda y derecha. Concepto de delante-detrás. Concepto de arriba y abajo.

Día 2

Puesta en repaso y puesta en práctica mediante el juego de los conceptos adquiridos el día 1:

Se realizaran juegos en los que se discrimine y refuerce el uso correcto de la izquierda y derecha,

4.OBJETIVOS.

4.1.OBJETIVOS GENERALES.

Los principales objetivos generales de este programa son:

Adquisición de un amplio abanico de conocimientos que permitan a

la persona situar el ambiente con respecto a su propia posición (real

o imaginaria) en un plano.



Alcanzar un amplio repertorio de conceptos y habilidades que

posibiliten al individuo el total aprovechamiento de los medios de

transporte públicos, las cabinas telefónicas y los diferentes recursos

culturales y comerciales de su ciudad.

4.2.OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Adiestrar en el uso de los puntos cardinales y del uso de los

términos: izquierda-derecha, delante-detrás, y arriba-abajo.

Adquisición y puesta en práctica de los conocimientos adquiridos

sobre los puntos cardinales situándolos respecto a él.

Enseñar al sujeto el concepto, estructuración, y funcionamiento de

un mapa como una representación simplificada del espacio en un

gráfico.

Capacitar al sujeto en la habilidad de representación de mapas

simplificados. (aprender a dibujar mapas)

Enseñar al sujeto a averiguar y anotar en una libreta la calle en la

que nos encontramos.

Entrenar al individuo en el posicionamiento de su situación en un

mapa mediante la localización de la calle en la que nos

encontramos, y el posicionamiento del mapa respecto a los punto

cardinales y las calles.

Aprendizaje y resolución de problemas de orientación en mapas

simplificados.

Puesta en práctica de los conocimientos adquiridos sobre

orientación mediante experiencias supervisadas en el casco urbano:

resolución de problemas reales.

Aprendizaje de la utilización de una agenda telefónica.

Entrenar a los individuos en las conductas básicas que permitan la

utilización de una cabina telefónica como medio de comunicación

con la familia.

Simular pruebas básicas de utilización de una cabina telefónica:

aprender a dar nuestra posición a una persona por teléfono.

Adquirir conocimientos sobre los sistemas de transporte público: los

autobuses y los taxis.



Entrenamiento en las habilidades básicas para utilizar el autobús

urbano:

- Conocimiento del recorrido en relación con el punto de partida

y de llegada: localización de las paradas de autobús.

- Capacitar al sujeto con los conocimientos necesarios para

adquirir y comprender que es y como se utiliza: un billete de

autobús (o bien un bonobús).

Adiestrar a la persona en para que conozca los lugares donde puede

localizar un taxi.

- Proporcionar al individuo un entrenamiento en las conductas

necesarias para localizar, solicitar y utilizar eficientemente un

taxi.

- Entrenar a las personas en el suministro de las direcciones de

destino a los taxistas.

- Enseñar a la persona el funcionamiento del taxímetro.

Adquisición de las habilidades y requisitos básicos para todo peatón:

- Comprensión, adiestramiento, y puesta en práctica evaluada

del funcionamiento del semáforo y el paso de peatones.


OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA Entrenar a la persona en habilidades y conductas que le confieran la

capacidad de situar el ambiente con respecto a su propia posición

(real o imaginaria) en un plano.

Crear y mantener comportamientos que posibiliten al individuo la

utilización de los medios de transporte públicos para su

desplazamientos a través de la ciudad. Así como, adiestrar al

individuo en el uso de las cabinas telefónicas y los diferentes

recursos culturales y comerciales de su ciudad.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PROGRAMA

Entrenar a los sujetos en la localización de los puntos cardinales y

los conceptos de izquierda-derecha, arriba-abajo.

Capacitar a las personas para representar, utilizar, y localizar su

posición y la de diversos puntos del espacio en un mapa.

Adiestrar y reforzar la conducta o cadenas de conducta que

permitan la localización de la posición de una persona dentro de un

mapa.

Practicar en el entorno urbano todos los comportamientos y

conductas adquiridos que posibiliten la orientación (posicionamiento

propio, del punto de llegada, y de la ruta a seguir) y localización de

lugares, calles, comercios, y direcciones.

Adquisición y puesta en práctica de conductas relacionadas con la

utilización de los transportes públicos y de las cabinas telefónicas.

Enseñar las conductas y normas básicas que debe de cumplir el

peatón.


5.VENTAJAS Y PERJUICIOS.

5.1.VENTAJAS.

Capacitará a la población destinataria del programa en el empleo de

mapas y callejeros, lo cuál les permitirá desplazarse con total

autonomía en cualquier ciudad –y más concretamente en la ciudad

en la que viven-.

Los jóvenes y adultos retrasados pueden llevar a cabo actividades

recreativas o lúdicas fuera de su hogar, haciendo un uso más

constructivo y autónomo de su tiempo libre.

El desarrollo de la vida autónoma de la persona con retraso mental

dentro de la ciudad le posibilitará la integración y normalización del

sujeto con la comunidad.

La presencia de personas retrasadas desarrollando una vida normal

en ambientes no segregados -instituciones o en sus propias

viviendas- posibilitará la interacción con el resto de la ciudadanía, lo

cual conducirá tanto a un cambio de actitudes de la sociedad con

respecto al retraso mental, como a la desaparición de los posibles

estereotipos existentes.

El aprendizaje de habilidades de orientación, así como la autonomía

e independencia que se derivan del desarrollo de las mismas,



repercutirá positivamente sobre la autoestima de las personas

retrasadas, puesto que esto conducirá a una autopercepción de si

mismos como personas totalmente competentes.

La autonomía conseguida mediante la implantación de unas buenas

habilidades de orientación proporcionarán un mayor acceso al

conocimiento cultural y social de su ciudad.

El entrenamiento y utilización de éstas habilidades se reflejará en

una mayor madurez cognitiva, motora y social.

El aprendizaje de habilidades de orientación se llevará a cabo

mediante la demostración y la guía física, así como, mediante la

utilización un gran número de tareas motoras y prácticas lo cual

potenciará aún más el aprendizaje.

Los sujetos podrán realizar con seguridad largos paseos sin miedo a

desorientarse o perderse lo cuál potenciara sus capacidades físicas y

reducirá la tendencia a la obesidad.

Se producirá una reducción del estrés en los familiares cercanos y

tutores de éstas personas. Eso, se debe principalmente a que el

aumento de la autonomía, de éstas personas

El aprendizaje y las prácticas en su ciudad le proporcionará al sujeto

una mayor familiarización con el ambiente urbano de su ciudad.

La adquisición de conocimientos sobre el funcionamiento y utilidad

de los semáforos y los pasos de peatones (educación vial) reducirá

la posibilidad de que ésta población sufra accidentes de tráfico.

El desarrollo de las habilidades necesarias para desplazarse en

autobús le permitirá al individuo desplazarse de modo rápido y

seguro grandes distancias en la ciudad.

Reducción de la ansiedad que experimentan los padres

Bajo coste.



5.2.PERJUICIOS.

Los principales perjuicios de no llevar a cabo nuestro programa de

intervención en personas con retraso mental son los siguientes:

Si el sujeto no puede orientarse y acudir de modo independiente a

su ciudad se limitará su grado de comprensión del contexto

ambiental urbano, y por tanto, las posibilidades y capacidades de

actuar sobre el mismo.

Los sujetos no podrán servirse del acceso a señales de su contexto

ambiental para conocer de manera independiente su ciudad.

El tiempo libre o de ociosidad se tenderá a pasar aislados y

segregados en casa o en las instituciones que se encargan de su

educación.

La persona no entrenada, carecerá de los comportamientos

necesarias para determinar su posición en un mapa. Así como,


VENTAJAS DEL PROGRAMA Aprendizaje y adquisición

de habilidades que

permiten el uso de mapas,

y el desplazamiento

autónomo.

Realizar actividades lúdicas

fuera del hogar.

Posibilitará la vida

autónoma, mayor

integración y

normalización.

Aprendizaje de conceptos

de educación vial que

prevengan posibles

accidentes u atropellos.

Interacción con la

ciudadanía eliminando

posibles estereotipos

negativos.

Aumento de la autoestima

de la persona, ya que se

percibe competente ante

las demandas del

ambiente.

Mayor madurez cognitiva,

motora y social.

Reducir la posibilidad de

desorientación.

Familiarización con su

ambiente.


tampoco podrán generar y llevar a cabo rutas que lleven a la

persona de un punto de partida a un punto de llegada establecido.

La falta de habilidades para desenvolverse en el medio urbano de su

ciudad conducirá a un autoconcepto negativo de si mismos, y por lo

tanto a descensos en el nivel de autoestima.

Debido a un desconocimiento de las normas básicas de circulación

para los peatones, se incrementará la posibilidad de que ésta

población pueda sufrir accidentes de tráfico.

Las personas no entrenadas podrían desorientarse y perderse en

caso de salir a la calle sin la supervisión de los cuidadores o

familiares.

Los cuidadores , familiares, o tutores encargados de los cuidados de

ésta población presentarían tasas mayores de estrés e incluso

podrían desarrollar conductas disfuncionales relacionadas con el

síndrome del cuidador.

La sociedad desconocería el verdadero potencial de las personas

que sufren retraso mental, y por tanto, se seguirían manteniendo los

diferentes estereotipos negativos acerca de las personas que

constituyen a ésta población.


DESVENTAJAS DE NO REALIZAR EL PROGRAMA

Imposibilidad de

determinar su propia

posición en un mapa o

callejero.

Las personas no se

mostrarían competentes en

tareas que requieran

habilidades de orientación

espacial.

Incapacidad para planificar

rutas de desplazamiento.

El aislamiento y el poco

contacto con la sociedad

fomentaría el uso de

estereotipos.

Autoconcepto negativo de

si mismos y decrementos

de la autoestima.

Desconocimiento de las

reglas básicas de

circulación y educación

vial.

Imposibilidad de acceder

de forma autónoma al

patrimonio histórico

arquitectónico de la ciudad.

Limitar y aislar a la persona

en su tiempo libre.

Mayor posibilidad de

desorientación


6.CONTENIDOS.Contenidos: sostén teórico del proyecto, es la parte teórica de cómo esta la situación en

ese momento, importancia de las habilidades, estudios, etc.

El retraso mental es un término que se usa cuando una persona tiene

ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en destrezas tales

como aquellas de la comunicación, el cuidado personal, las destrezas

sociales, la capacidad de orientación,...,etc. Esas limitaciones causan que

el niño aprenda y se desarrolle éstas habilidades más lentamente que un

niño típico. Así, no es extraño que los niños con retraso mental pueden

tardar más tiempo para aprender a hablar, caminar, aprender destrezas



para su cuidado personal, y adquirir habilidades de orientación que les

permitan desenvolverse en su ambiente urbano. Muchos de ellos, debido

al menor desarrollo de éstas destrezas son propensos a tener problemas

en la escuela. No obstante, esto no significa que sean personas que no

aprenderán nunca. Sino que, hay que ser conscientes de que éstas

personas aprenderán, pero necesitarán más tiempo y más entrenamiento

que una persona normal. Aunque es posible que no puedan comprender

algunas cosas.

En la actualidad, observamos que muchos niños con retraso presentan

dificultades a la hora de:

Identificar formas geométricas cuando se les cambiaba de posición, o se les sometía a una rotación.

Reconstruír formas planas a partir de sus partes. Completar figuras planas. Seguir itinerarios. Representar en el plano figuras tridimensionales. Reproducir formas tridimensionales a partir de su representación plana. Interpretar determinadas órdenes orales (y también escritas) para

representar, construir, desplazarse, etc.

Pero, éstas dificultades no se localizan sólo en los alumnos con retraso mental, sino que también se presentan en alumnos considerados normales. Por el contrario, había otros que no se distinguían precisamente por sus elevadas "notas aritméticas", incluso algunos con necesidades educativas especiales, que demostraban poseer un nivel de destreza y habilidad en algunas actividades de Así pues, al cabo de algún tiempo, se retomó el tema, se buscó información escrita sobre este tipo de cuestiones y se diseñó un plan de actuación con una serie de actividades novedosas para los niños y para los profesores, que fuesen motivadoras para todos. Se intentó presentarlas con un sentido lúdico.

ACTIVIDADES CON QUIENES Y CON QUÉ

Comenzamos a trabajar con los alumnos y alumnas del Colegio y con los de una escuela unitaria (niños de E. Infantil y 1º ciclo de E. Primaria). Las primeras actividades se hicieron con el tangram chino, ya que era un material nuevo para el alumnado y para el profesorado. El plan de trabajo consistía de un modo esquemático en: obtener un material que sirviera de base a las distintas actividades lúdicas que íbamos diseñando, destinadas a la adquisición de habilidades y destrezas de orientación espacial. El material en un principio se obtuvo para estos alumnos recortando de un folio las siete piezas del tangram. Más adelante se hicieron tangrams de cartón pluma (7 cm x 14 cm) para, en la actualidad, ir sustítuyéndolos por



bayeta "spontex" mucho más fácil de cortar. Una vez obtenidas las piezas cada alumno confeccionó con un folio, seis grapas y un clip un sobre con cierre centralizado y el nombre del alumno correspondiente para guardar el juego (aún no se les dice el nombre a los niños). A cada pieza se le llamó por su nombre, lo mismo que a cada uno de sus elementos. Ya está el tangram en un sobre y ahora les contamos su historia como juego chino en forma de cuento, en gran grupo y con los niños sentados en el suelo del gimnasio. El Emperador "Chu-Lin" tenía un espejo al que gustaba mucho mirarse. Un día en un descuido le cayó al suelo y se le rompió en siete trozos, como los que ellos tienen en el sobre. Al no ser capaz de recomponerlo se puso "tliste, muy tliste" y envió pregoneros por todo su Imperio anunciando una recompensa de arroz hasta la 5ª genelación de aquel que le arreglase el espejo. Se presenta una gran cantidad de personas. El emperador estaba tliste, pero de repente se fija en las distintas formas que surgen de las combinaciones de piezas de cada persona al querer reconstruír el espejo cuadrado. Una se parece un perro, otra a un gato, otra a una planta. ¡Maravilloso!, piensa el emperador, que cuando cree que alguien va obtener el cuadrado pasa junto a el y con la punta del pie se lo deshace. El rey ya rie y ya está contento. De ahora en adelante ya tiene un juego para divertirse. Los niños hacen diversas figuras en una simulación del cuento que escucharon atentamente de una profesora "japonesa" con kimono y sombrero cónico. Más adelante reproducen en viñetas el cuento. Las fases siguientes consistieron en realizar:

* Recubrimientos de formas clásicas (pajarita, flecha, barco, dos, gato, velón, ...) con piezas varias o todas las piezas del tangram. A cada figura le "hacen el plano" para, una vez retiradas las piezas que cubren la silueta, sepan en donde estaba situada cada una.* Creatividades. Fue esta una de las mejores fases del trabajo ya que los niños disfrutaron, copiaron, crearon, pintaron, verbalizaron, pegaron,... Pusieron en juego toda su capacidad creadora de un modo libre, sin complejo ni atadura de tipo alguno. Tambien crearon series con piezas iguales y las pintaron siguiendo algún criterio. Algunas de estas creatividades se aprovecharon para hacer, en grupo, murales. En esta fase cometimos algunnos errores: a) Las piezas del tangram que recortaron los alumnos y alumnas para recortar tenía una letra para nombrarlas. Esto hacía que las piezas tuvieran derecho y revés y que tuviesen dificultades a la hora de recubrir ciertas formas, fundamentalmente al utilizar el romboide cuando sea necesario traslapar. b) Las figuras con cinco piezas les resultaron más difíciles que las de tres y las de siete, porque tenían problemas a la hora de elegir las cinco convenientes, sobre todo en aquellas formas cerradas, con pocos vértices y que les proporcionaban poca información. Una anécdota: Una niña de la Escuela de Golmar, Mª del Mar, con los ojos tapados formó el cuadrado en menos de 20 segundos. Los intentos por parte de los demás alumnos no se dejaron esperar, pero muy pocos lo consiguieron, eso sí, sin límite de tiempo. * Actividades de constancia perceptiva. En una hoja con la misma figura en distintas posiciones tenían que comprobar si se podía recubrir en todos los casos con la pieza correspondiente y las de caso afirmativo las pintaron



del mismo color. * Actividades para distinguir unas figuras de otras en posiciones diversas. Pintaban del mismo color las formas iguales. * Actividades de comparar una forma dada con alguna pieza del tangram y ver cuantas veces cabe esta en aquella. * Actividades para descubrir una figura en medio de otras varias.

PROPÓSITO, REFLEXIÓN Y SEGUIDO ... Cada vez más se habla de orientación espacial, sentido espacial, visualización espacial, percepción espacial, ... En cualquier caso la referencia es casi siempre la misma: construcción de figuras, de formas y estudio de sus relaciones. Estamos hablando siempre en términos de imágenes y lo que se trata es de relacionarlas con las matemáticas y ver el tratamiento didáctico que se les da a través del juego. En el Colegio, situado a 23 km de A Coruña en dirección a Finisterre, de ámbito rural comenzamos a experimentar en 2 clases del 1º ciclo de E. Primaria con 24 niños cada una. Se intenta llevarlo a cabo a otras aulas en breve. Entre los objetivos que nos propusimos figuran: - Diseñar actividades de orientación espacial en forma de juego. - Ver como aceptaban los niños este tipo de actividades y hacer todas las observaciones posibles para adecuarlas a sus necesidades. - Dar a todos los alumnos y alumnas la oportunidad de desarrollar todas sus habilidades espaciales. Algunos de los objetivos genéricos que intentamos conseguir con los alumnos son estos: - Desarrollar sus habilidades para coordinar la visión con el movimiento del cuerpo. - Identificar visualmente una componente específica en una situación compleja. - Reconocer formas geométricas cuando cambian de tamaño, color, posición, ... en el espacio o cuando están mezcladas con otras semejantes. - Relacionar un objeto en el espacio consigo mismo. - Ver dos o más objetos y cada uno de ellos en relación consigo mismo y en relación con los demás. - Establecer diferencias y semejanzas entre objetos. - Recordar exactamente objetos y sus características con respecto a otros objetos situados a la vista o no. Poco a poco se van diseñando actividades, intentamos que tengan carácter lúdico, para trabajar estos objetivos y tratar de conseguirlos. Para comprender la importancia de lo que genéricamente llamamos sentido espacial es preciso preguntarse que papel desempeñan las imágenes y la visualización en las clases de matemáticas, y que relación puede establecerse entre la orientación espacial, la visualización, y el proceso de enseñanza/ aprendizaje de las matemáticas para poderlo mejorar. El proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el aula siempre entraña dificultades que pueden llegar a considerarse normales, porque estuvieron presentes siempre, pero algunas pueden dejar de serlo para los alumnos y para nosotros. Nos referimos, fundamentalmente, a la construcción y reconocimiento de figuras y formas así como a la relación entre ellas y tambien entre sus partes. ¿Quien no recuerda la dificultad de reconocer como rectángulo aquel triángulo que tenía por base la hipotenusa cuando estudiábamos el teorema de la altura o el del cateto? Aquello no era serio: Un triángulo rectángulo tenía por base un cateto, lo que le permitía estar de pie; así me lo dibujaba el maestro en el encerado. La confusión perímetro/ área en una figura geométrica es otro de los problemas cotidianos, del mismo modo que la transformación del cuadrado en rombo con un giro de 45º.



¿Consideramos importante ... ... reconocer las simetrías en algunas figuras?

... darse cuenta que las formas varían los ángulos y se mantienen constantes las longitudes de los lados? ... saber realizar un diagrama para "ver" mejor la resolución de un problema? ... Saber comparar dos figuras orientadas de modo distinto (simetría especular)? ..........................................?

Estas y otras observaciones y consideraciones creo que justifican el hecho de plantearse de un modo firme todo lo referente al sentido espacial en detrimento de ciertas rutinas de mera supervivencia escolar. Consultando diversa bibliografía referente al tema nos encontramos con afirmaciones tan categóricas como esta de Moses (1.982): "La habilidad para transformar y comparar imágentes mentales está intimamente relacionada con el éxito en el cálculo integral. El sentido espacial es tan útil en el aspecto numérico como en el geométrico". O esta otra de Brumby (1.982): "El razonamiento espacial y el analítico tienen papeles complementarios en el pensamiento matemático". Hoffer (1.977) dice que analizando el sentido espacial se puede hablar de siete habilidades de percepción espacial que tienen gran importancia en el estudio de las matemáticas y de la geometría en particular.

1. Habilidad para percibir figuras planas. Permite identificar visualmente una componente específica en una situación compleja. Viene a ser algo asi como distinguir entre un primer plano y el fondo. Actividades: * Todas aquellas de completar y recomponer figuras utilizando tangrams, disecciones de figuras, puzzles, minós, mosaicos, ... * Dado un conjunto de figuras traslapadas identificar una determinada, buscar la figura escondida.

2. Habilidad para darse cuenta de la permanencia de la forma (constancia perceptiva). Facilita el reconocimiento de una figura cuando cambia de tamaño, color, posición en el espacio o cuando están mezcladas con otras semejantes. Actividades: * Construcción de figuras (con el tangram, por ejemplo) e identificación de aquellas que tienen la misma forma pero distinto tamaño. * Ordenación de objetos semejantes según su tamaño. * Identificación de figuras que tienen igual forma y tamaño (Dictado de formas con sólidos).

3. Habilidad para coordinar la visión con el movimiento del cuerpo. * Laberintos en los que hai que seguir un camino entre líneas rectas, curvas, con ángulos, etc. Se pueden construír o aprovechar algunos de revistas y periódicos. * Trazar figuras iguales a otras en tramas o no; pintar regiones de una figura de colores distintos.* Dibujar líneas verticales, horizontales u oblicuas en el geoplano y despues en tramas cuadradas.* Aspectos de la actividad diaria: vestirse, sentarse a la mesa,



cortar, pasear, saltar, jugar, ...

4. Habilidad para discriminar visualmente. Permite establecer diferencias e semellanzas entre obxectos. Actividades: * Clasificación de materiales (pueden ser bloques lógicos, botones, ...) siguiendo distintos criterios (forma, tamaño, color, grosor, nº de agujeros, ...) * Buscar figuras iguales entre varias. Por ejemplo, con una serie de fichas de dominó comparar cada una de ellas con las restantes. Puede, incluso, ser una buena estrategia preparadora para la resolución de problemas.

5. Habilidad para percibir las relaciones espaciales. Nos permite ver dos o más objetos cada uno en relación consigo mismo o en relación con los demás. Esta habilidad de relación espacial y tambien la de coordinación visual requieren un gran sentido de orientación corporal. Estas habilidades son fundamentales para estimar distancias, por ejemplo, y se emplean y adquieren en actividades como jugar al tenis, andar en bici, etc.* Construír con cubos un modelo representado en papel.* Juegos de patio: bandera, mariola, cogidas, ... * Actividades deportivas: tenis de mesa, bici, ...

6. Habilidad para memorizar visualmente y recordar de modo exacto objetos y sus características fundamentales respecto a otros objetos (memoria fotográfica). * Todas aquellas que se refieran a mostrar objetos durante un tiempo e intentar recordarlos más tarde; se puede hacer más difícil añadiendo características de los objetos o tratando de recordar diferencias entre ellos. * Mostrar un dibujo sencillo un tiempo determinado y tratar de reproducirlo despues sin estar a la vista. 7. Habilidad para relacionar un objeto en el espacio consigo mismo. La falta de esta habilidad suele ir ligada a problemas de lectura, debido a la percepción invertida de algunas letras, e incluso de aritmética. Fundamental para el estudio de la geometría. ACTIVIDADES: * Todas aquellas referidas a la discriminación de inversiones y a la rotación de figuras. * Dibujo e identificación de una figura y su imagen con un mira o un espejo. * Identificación de traslaciones, giros, simetrías, ...

O XOGO DAS TRES PEZAS

Actividad nº 1: "Formas distintas" El material que se utiliza son tres minós: un tetraminó en L, un dominó y un monominó. En una primera fase se les propone que hagan distintas formas con las tres piezas con la única restricción de que no pueden superponerlas. (Al estar las piezas cuadriculadas por una cara es preciso hacer notar a los niños lo que



entendemos por pieza y lo que entendemos por cuadrado. Así, para el tetraminó diremos la pieza de cuatro cuadrados, y para el dominó la pieza de dos cuadrados, o la pieza de un cuadrado. Del mismo modo conviene aclararles que las piezas no tienen derecho y revés por la misma razón). A medida que van construyendo distintas figuras es preciso hacer preguntas por los grupos: ¿Que haces?, ¿Como se llama? ¿A que se parece?, ¿Podrías ponerle un nombre?, ... Se plantea el problema de la conservación de la figura hecha para hacer la siguiente. Ideas para representarla en el papel. Se puede empezar por representar cada una de las tres piezas. ¿Se podría representar cada pieza de más maneras? Marcar un punto en cada vértice y unir los puntos con ayuda de la regla. A los niños y niñas de esta edad les gusta poder usar la regla. Es necesario enseñarles destrezas de uso (como sujetarla, por donde, quitar los dedos del borde, uso del lápiz, ...). A la operación de representar en el papel una pieza o una figura le llamamos hacerle el plano, así sabemos como colocar las piezas si queremos reproducir la figura. En una 2ª fase de esta actividad se les introduce otra restricción: dos piezas solo se pueden juntar si tienen común un lado completo de un cuadrado.

Actividad nº 2: "Rellenar siluetas" Individual. Dar distintas siluetas hechas con las tres piezas y rellenarlas. A cada silueta hacerle el plano.

Actividad nº 3: "Completar el tablero" Individual. Tableros de 3x3 con dos cuadrados tapados en lugares distintos en cada caso. Se le da a cada niño un tablero y unas cuantas piezas de cada clase. Se trata de rellenar los 7 cuadrados libres del tablero con el menor número de piezas.

Actividad nº 4: "Construir el camino" Individual. Tableros con caminos pintados y varias piezas de cada clase. Cada jugador coge un tablero e intenta cubrir con las piezas el camino coloreado en el tablero. Si utilizó más de tres piezas se le anima a que haga otro intento para utilizar menos piezas.

Actividad nº 5: "Completar figuras con espejo" Individual. Juego de tres piezas, espejo y una de las 12 hojas-ficha de figuras. Cada jugador coge una de hoja-ficha y la misma pieza que aparece sombreada en ella. Va colocando el espejo hasta que consiga la otra figura (no sombreada) que aparece en la hoja-ficha. Después señala en la figura no sombreada, con una línea, donde colocó el espejo. Es conveniente controlar las fichas que cada jugador resuelve. Para ello se puede utilizar una tabla de doble entrada con las 12 figuras en un eje y los nombres de los alumnos por el otro. A los niños les encanta verse reflejados con su nombre en una cartulina grande y de este modo se les va indicando la manera de organizar la información.

Actividad nº 6 "Haz la misma figura que yo" Por parejas. Cada jugador dispone de un juego de tres piezas. Se decide quien empieza a jugar. El 1º construye con las tres piezas una figura y el 2º tiene que construir otra exactamente igual (no simétrica). Conviene que los dos que jueguen estén sentados uno al lado del otro. Gana el que menos veces se equivoque.



Actividad nº 7 "Haz la simétrica de la mía" Por parejas. Cada jugador dispone de un juego de tres piezas y de un espejo alargado. Es el mismo juego de la actividad anterior pero el 2º jugador tiene que construir la figura simétrica. El espejo sirve de elemento comprobador. Variante para las dos últimas actividades: a) Sin restricción del número de piezas. b) Colocarse un jugador frente al otro, en lugar de estar al lado.

A MODO DE CONCLUSIÓN ... Todas estas actividades que aparecen diseñadas se están experimentando y no me parece correcto sacar conclusiones definitivas, aunque sí se puede hacer algún comentario general al respecto.

- Este tipo de actividades hay que aplicarlas en clase contextualizadas y no hacer unos fuegos de artificio un día para ver que pasa, que casi siempre es bueno. - La comunicación profesor/a alumnos es fundamental y es superdifícil. Tenemos que cuidarla. ¿Que es lo que nosotros pretendemos, como se lo comunicamos y que es lo que ellos entienden y como lo expresan. - Los niños van descubriendo a medida que van haciendo más actividades y llega un momento en que se saltan la secuencia dada porque hay pasos que les sobran. - Cuando se usan materiales los alumnos, en general, disfrutan, están motivados, no se aburren e intercambian información sobre lo que van haciendo.- El dominio del propio cuerpo es fundamental asi como su relación con el espacio y dominio del mismo.

EN ESO ESTAMOS ... Creemos que todo lo que sea trabajar la orientación espacial sentados en una silla es necesario, pero no basta. Los niños están dotados por la naturaleza de una irresistible necesidad de moverse, de buscar nuevas sensaciones, ... están dotados de una curiosidad innata: necesitan jugar. En los niños el juego es un conductor que les proporciona alegrias y satisfaciones, agudiza sus reflejos para tomar decisiones rápidas por su propia iniciativa, canaliza sus energías, ... y les permite interactuar con el medio en que viven estableciendo con el todo tipo de relaciones. Los juegos en grupo se practicaban habitualmente en el medio rural gallego, pero desde finales de la década de los 50 y principios de la de los 60 se produjo una disminución de los mismos hasta hoy en que se pueden considerar casi reliquias. Las causas de su extinción habría que buscarlas en que hoy los niños no dispone de tiempo para practicarlos, porque: . Los niños tienen que dedicarle más tiempo a los estudios al tener una mayor responsabilidad escolar. . La TV ejerce, en general, una influencia nefasta. . Al sentido competitivo de la sociedad, que traslada al mundo infantil se manifiesta en que el niño al salir del colegio tiene que dedicar su tiempo a actividades más o menos impuestas de algún modo por la familia (musicales, deportivas, lenguas extranjeras, artes plásticas, informática ...). Casi podríamos decir que las mayorías de los niños hoy viven los días laborables de su infancia, en la que debería ser su etapa de



máximo juego, con los libros deformando sus hombros o su columna con una pesada mochila. Cuando llega el fín de semana están muy a gusto en su casa y no quieren salir. Por fin pueden estar en su habitación, escuchar música, disfrutar del vídeo, de sus videojuegos o de los juegos de ordenador. Eso sí, siempre sentados: el esfuerzo físico apenas existe. Sin querer profundizar más en el tema creo que hay suficientes motivos para preguntarse: ¿Quien tiene que hacer jugar a los niños sin estar sentados todo el día?. ¿Tiene en cuenta la escuela las carencias espaciales derivadas de la falta de experiencias por el tipo de vida que lleva un niño en los tiempos que vivimos? ¿Que podemos hacer desde las escuelas en este sentido? Nosotros, de una manera humilde, intentamos recoger en las aldeas, a través de los niños mayores todos aquellos juegos a los que nos referíamos antes: peletre o mariola, bandera, cogidas, escondite, aro, etc.

Normalmente las causas del retraso mental son:

Condiciones Genéticas : a veces el retraso mental es causado por genes

anormales heredados de los padres, errores cuando los genes se

combinan, u otras razones. Algunos ejemplos de condiciones genéticas

incluyen síndrome de Down, síndrome del X frágil y la Fenilcetonuria.

Problemas durante el embarazo : el bebe durante el embarazo no se

desarrolla adecuadamente. Puede existir por ejemplo, un problema en

la manera en la cuál se dividen las células durante el crecimiento. Una

mujer que bebe alcohol, o que contrae la rubéola durante el embarazo

puede también tener un bebe con retraso mental.

Problemas al nacer : si el bebe tiene problemas durante el parto, como

por ejemplo, no recibir suficiente oxígeno podría tener retraso mental.



Problemas de Salud : algunas enfermedades tales como la tos

compulsiva, o la meningitis pueden causar retraso mental. El retraso

mental puede ser causado por malnutrición extrema, o por exponerse a

agentes venenosos como el plomo o mercurio.

No obstante, lo realmente relevante es matizar que el retraso mental no

es una enfermedad. No se le puede contraer a otras personas. El retraso

mental no es un tipo de enfermedad mental. No hay cura para el retraso

mental. Sin embargo, la mayoría de los niños con retraso mental pueden

aprender a hacer muchas cosas. Sólo que les toma más tiempo y esfuerzo

que a los otros niños.

El retraso mental se diagnostica observando principalmente dos cosas:

La habilidad del cerebro de la persona para aprender, pensar, resolver

problemas, y hacer sentido del mundo (funcionamiento intelectual).

Si acaso la persona tiene destrezas que él o ella necesita para vivir

independientemente (conducta adaptativa).

El funcionamiento intelectual (también conocido como el coeficiente de

inteligencia “CI”) es generalmente medido por medio de una prueba

llamada prueba de inteligencia. La medida promedio es 100. Se cree que

las personas que sacan menos de 70-75 tienen retraso mental.

Para medir la conducta adaptativa, los profesionales estudian lo que el

niño puede hacer en comparación a otros niños de su edad. Ciertas

destrezas son importantes para la conducta adaptativa. Estas son:

Las destrezas de la vida diaria, tales como vestirse, ir al baño, y comer.

Las destrezas para la comunicación, tales como comprender lo que se

dice u poder responder.

Destrezas sociales con los compañeros, miembros de la familia,

adultos, y otras personas.

Para diagnosticar el retraso mental, los profesionales estudian las

habilidades mentales de la persona (inteligencia) y sus destrezas

adaptativas. Ambos son destacados en la definición de retraso mental en

el cuadro de más abajo. Los servicios para ayudar a individuos con retraso

mental han resultado en una nueva comprensión de cómo definimos el

retraso mental. Después del diagnóstico inicial, estudiamos las



potencialidades y debilidades de la persona. Estudiamos también la

cantidad de apoyo o ayuda que la persona necesita para llevarse bien en

casa, en la escuela, y en la comunidad. Este enfoque nos da una visión

realista de cada individuo. También sirve para reconocer que la “visión”

puede cambiar. En tanto crece y aprende la persona, su habilidad para

desenvolverse bien en el mundo también aumenta.

7.DESCRIPCIÓN DE CONDUCTAS OPERACIONALES.

8.VARIABLES.

9.ESTRATEGIAS.

10. EVALUACIÓN.

11. GENERALIZACIÓN.

12. EVALUAR EL PROGRAMA.

13. COSTE ECONÓMICO.

14. ANEXOS.

1. Título: Programa de Orientación Funcional Urbana en Granada.

2. Introducción: se hace al final. De uno tres folios, se hace una

maqueta o resumen de todo. Se incluirá la contextualización del

proyecto, objetivo, conductas a implantar, aspectos técnicos,

beneficios, captación y difusión a usuarios.

3. Justificación: es vender la moto, dar razones de porque es

importante hacer el proyecto.

4. Aspectos Técnicos: cosas concretas que vamos a utilizar, lugar de

realización, usuarios o personas a que se dirige, recursos utilizados,

cronograma (especificación de las tareas y tiempo:

sesión/fecha/actividad). También se explica la difusión del programa

y meter una copia del panfleto.



5. Objetivos: en pocas palabras se describirá lo que se quiere hacer,

fomentar. Hay objetivos específicos y generales.

Objetivos generales: no son más de 1,2, o, 3.

Objetivos Específicos: son los mismos pero más específicos.

Por ejemplo, fomentar las habilidades sociales (objetivo general).

- Objetivo específico: aprender a decir que no.

- Objetivo específico: escala activa.

6. Ventajas y Perjuicios: se pone de manifiesto los aspectos positivos

de realizar el proyecto y los inconvenientes de no hacerlo.

7. Contenidos: sostén teórico del proyecto, es la parte teórica de cómo

esta la situación en ese momento, importancia de las habilidades,

estudios, etc.

8. Descripción de las conductas Operacionales: a partir de que punto o

baremo vamos a escoger a la población, habilidades específicas que

vamos a trabajar.

9. Variables: variables que pueden intervenir negativamente en

nuestro proyecto. Posibles problemas que vamos a encontrar.

10. Estrategias: lo más importante y lo más extenso. Consiste en

citar de modo pormenorizado las actividades que vamos a realizar:

si vamos a hace un rol play describir ese rol play. El formato tiene

que entrar por los ojos, es decir que sea bonito.

11. Evaluación: evaluar las habilidades de cómo están esos niños

en determinados momentos. O te haces un test, o lo coges hecho.

Se usa antes y después del proyecto.

12. Generalización: como vamos a hacer para mantener

determinados comportamientos después de irnos,..., por ejemplo

alejar las sesiones.

13. Evaluación del programa: comprobar si los objetivos se han

conseguido. Se puede hacer un Pretest y un Postest.

14. Anexos: es muy importante. Son los materiales que hemos

utilizado y a ser posible que sean originales nuestras. Por ejemplo

una copia del tablero, materiales utilizados.



15. Coste Económico.


Ejemplo de programa de intervención: Orientación funcional urbana para personas con retraso mental

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