Ejercicios interactivos de lengua castellana · lenguactiva.edu Ejercicios interactivos de lengua...
Transcript of Ejercicios interactivos de lengua castellana · lenguactiva.edu Ejercicios interactivos de lengua...
-
lenguactiva.edu
Ejercicios interactivos de lengua castellana
Joaquim Genover i Huguet Curs 2003-2004
-
1
ÍNDEX
1. Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.1. Antecedents del tema objecte de treball . . . . . . . . . 2
1.2. Explicació del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3. Objectius que es pretenen assolir . . . . . . . . . . . . . 5
1.4. Marc referencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2. Treball dut a terme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.1. Disseny del pla de treball . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.2. Descripció dels recursos utilitzats . . . . . . . . . . . . . 9
3. Resultats obtinguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.1. Tipus d’exercicis segons l’aplicació informàtica . . . . . . 11
3.2. Tipus d’exercicis en funció dels continguts . . . . . . . . 13
4. Aplicacions que el treball pot tenir en el sistema educatiu . . . . 19
5. Relació del material contingut en l’annex . . . . . . . . . . . . 20
6. Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
-
2
1. INTRODUCCIÓ
1.1. Antecedents del tema objecte de treball
Parlar avui dia de la necessitat de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC) a
l’ensenyament pot semblar una obvietat. Només cal fer una ullada als índexs de les revistes
especialitzades en educació o als programes de formació del professorat (concretament, els
de la SGTI del nostre Departament o del servei de qualsevol altra administració) per
comprendre la certesa d’aquesta afirmació.
A més, l’abast social de la mateixa és indiscutible. Només cal tenir en compte les propostes
o recomanacions d’institucions com el Consell d’Educació de la Unió Europea1 o de
l’Organització Internacional del Treball (OIT)2 per comprovar-ho. Per posar un exemple
concret, n’hi ha prou amb esmentar que el Consell d’Educació de la UE proposa la millora de
la qualitat i l’eficàcia dels sistemes d’educació i formació a partir de, entre altres, dues
qüestions clau: 1) que es facilitin equipaments i programes informàtics educatius adequats
per utilitzar millor les TIC i l’aprenentatge a través de mitjans electrònics; i 2) que es
promogui la millor utilització possible de les tècniques d’ensenyament i aprenentatge
innovadores basades en les TIC.
Des d’una perspectiva educativa, hi ha molta coincidència en el fet que la satisfacció
d’aquesta necessitat comporta conseqüències de magnitud pedagògica, com la millora de la
qualitat de l’ensenyament o l’impuls a la renovació o innovació didàctica. Així, la introducció
de les TIC en el procés d’ensenyament-aprenentatge implicarà, a la curta o a la llarga, un
canvi dràstic en el rol del professorat i de l’alumnat3, per esmentar només un exemple.
1 Veure: Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, a: http://europa.eu.int/scadplus/leg/
es/cha/c11049.htm 2 Veure: Revisión de la recomendación sobre desarrollo de los recursos humanos. Programa InFocus
sobre conocimientos teóricos y prácticos y empleabilidad. Aprender y formarse para trabajar en la sociedad del conocimiento. Capítulo II, a: http://www.ilo.org/public/spanish/employment/skills/ recomm/report/ch_2.htm#E
3 Veure: BARAJAS, M.; SCHEUERMANN, F. i K. KIKIS (2003): ¿Peligra el papel del profesor como «autoridad del conocimiento» en un entorno de aprendizaje a través de las TIC? A: http://www.elearningeuropa.info/index.php?lng=4
http://europa.eu.int/scadplus/leg/http://www.ilo.org/public/spanish/employment/skills/http://www.elearningeuropa.info/index.php?lng=4
-
3
Deixant de banda un segment minoritari del professorat refractari a canvis i novetats
didàctics i tecnològics, és innegable la penetració d’aquesta necessitat i les seves
conseqüències en tots els àmbits de l’educació. Més concretament, el mateix podem dir de
l’ensenyament secundari, que, de mica en mica, està fent una aposta decidida per les TIC.
Només cal mirar els nostres centres i veure l’augment del seu parc informàtic i del
pressupost que s’hi destina. Visitant webs d’IES de Catalunya es pot comprovar que molts
centres, en els darrers cinc anys, han duplicat el nombre d’ordinadors a disposició de
l’alumnat. I pel que fa al professorat, cada vegada hi ha més webs personals amb finalitats
educatives.
Però, quin ús se’n fa, de l’equipament? Millor dit, quin ús en fan els nostres alumnes?
Bàsicament, utilitzen els ordinadors per fer els seus treballs, per navegar per Internet (i no
sempre per buscar informació...), per participar en xats, per jugar... Però una altra cosa és
l’ús real que en fan com a eina d’aprenentatge, que encara és molt pobre.
En aquest sentit, els tres informes del Projecte Astrolabi4 reconeixen i identifiquen les
dificultats de tot tipus per utilitzar les TIC com a eina d’aprenentatge, malgrat els avenços
innegables que s’han produït en els darrers anys. Pel que fa al professorat, un dels aspectes
problemàtics és la migradesa d’experiències vàlides conegudes. Es té la sensació que hi ha
molta literatura i reflexió teòrica sobre la introducció i la necessitat de les TIC, però poques
realitzacions pràctiques. I les existents no sempre satisfan totalment el professorat. En el
seu conjunt, el professorat de secundària és molt divers: parteix de diferents concepcions i
pràctiques pedagògiques, amb preferències, criteris i “manies” diferents pel que fa al treball
quotidià a l’aula i als materials utilitzats (des dels llibres de text al material d’elaboració
pròpia, tot passant per la seva combinació amb diferents graus), fet que respon a la dita
castellana tan coneguda de “cada maestrillo con su librillo”. Això fa que una part del
professorat encara trobi insuficients o poc adequades les realitzacions pràctiques de treball
amb les TIC que coneix o que són al seu abast.
En el cas de l’ensenyament de la llengua castellana, encara que pugui semblar paradoxal
(pel fet de tenir més oferta), passa una cosa similar: els recursos existents tampoc satisfan
del tot. Les causes d’aquesta insatisfacció s’han de buscar en el seu nivell (força producció
de primària, menys de secundària), en la seva dispersió (recursos molt escampats en la
xarxa), en la seva atomització o fragmentació temàtica (centrats en continguts molt
4 A: http://astrolabi.edulab.net/home.html
http://astrolabi.edulab.net/home.html
-
4
específics), en la diversitat de formats i aplicacions i, de vegades, en la poca varietat dels
exercicis.
Perquè l’ús de les TIC en l’aprenentatge sigui una realitat cal formació del professorat en les
noves eines informàtiques (cosa que ja s’està fent) i temps, molt de temps, per produir
materials, activitats o exercicis en suport informàtic. I això és el que manca. A més, a
Secundària, la complexitat creixent de la nostra feina com a educadors i instructors en una
matèria alhora ens deixa poc temps per a la producció pròpia de materials informàtics o
multimèdia, sobretot per l’esforç d’ensinistrament inicial que requereixen la majoria de les
seves aplicacions.
I és en aquest context on es basa l’aportació d’aquest treball: oferir al professorat de llengua
castellana dels nostres instituts i als seus alumnes una possibilitat més que s’afegeixi a les
ja existents, de forma que la pretesa insuficiència de materials o exercicis no sigui un
obstacle a la introducció de les TIC com a eina d’aprenentatge. Una oferta rica i variada pot
contribuir a vèncer les reticències o la inseguretat d’una part important del professorat i, en
una segona fase, animar-lo a complementar-la amb producció pròpia. Amb aquesta finalitat,
hem elaborat una bateria d’exercicis interactius per a l’aprenentatge de la llengua castellana,
de dificultat i tipologia diversa, que abasta diferents blocs de continguts lingüístics tant
procedimentals com conceptuals: comprensió lectora, lèxic, morfologia i sintaxi, més un
darrer apartat, autèntic calaix de sastre, en el qual s’hi han inclós alguns exercicis
d’ortografia, diversitat lingüística, cultura literària... que no tenien cabuda en els anteriors.
L’aplicació informàtica utilitzada, la versió 5.5 de Hot Potatoes, és una eina senzilla, fàcil de
dominar en els seus aspectes bàsics i a l’abast de tot el professorat, la qual cosa permet que
un usuari normal de la informàtica pugui produir exercicis per als seus alumnes sense ser-ne
un expert.
1.2. Explicació del tema
Com acabem de dir, aquest treball posa a la disposició del professorat i de l’alumnat un
conjunt nombrós d’exercicis per a l’aprenentatge interactiu de la llengua castellana, conjunt
al qual es pot accedir a través d’una pàgina web5 o bé es pot copiar als ordinadors d’una
aula informàtica o a un CD, la qual cosa permet treballar els exercicis tant autònomament i
5 http://www.xtec.es/~jgenover/
http://www.xtec.es/~jgenover/
-
5
individualment com de forma guiada pel professor o professora, i tant a l’aula com des de
casa.
La varietat dels exercicis possibilita el treball de continguts dels currículums d’ESO i
Batxillerat de forma graduada: en cada sèrie d’exercicis (quan n’hi ha més d’un), s’han
ordenat les activitats segons la seva dificultat, de més fàcil a més difícil, la qual cosa permet
que gairebé tot l’alumnat, independentment del seu nivell, hi pugui treballar, si més no fins a
un determinat moment. En aquest sentit, és de molta ajuda el fet que els exercicis siguin
interactius, tot facilitant la correcció i la puntuació en percentatges d’encerts de forma
automàtica, la qual cosa estimula la regulació del procés d’aprenentatge per part del propi
alumne.
Hem posat a prova amb alumnes de nivells diferents una part dels exercicis per tal de
verificar tant l’encert de l’ordre proposat en un principi, segons dificultat, com l’estructura
mateixa de la xarxa d’exercicis. Malauradament, per causes alienes a la nostra voluntat,
només s’ha pogut provar una part significativa dels exercicis de comprensió lectora i de lèxic
i uns quants exercicis de morfologia.
S’han prioritzat aquells aspectes o continguts de la llengua on l’alumnat troba més dificultats,
s’equivoca més sovint o simplement hi té més mancances, en funció del nivell o de l’etapa.
Així, i a tall d’exemple, hem inclós exercicis basats en el coneixement de lèxic bàsic i d’ús
comú per als alumnes de nivell elemental, d’una banda, i exercicis basats en el coneixement
i ús de lèxic més sofisticat i culte per als alumnes de nivell més elevat, de l’altra. Els eixos
fonamentals són els blocs de contingut que, per la seva naturalesa, poden ser treballats amb
aplicacions informàtiques i des d’un vessant eminentment pràctic: comprensió lectora, lèxic,
morfologia i sintaxi. En un calaix de sastre, hi hem inclós exercicis diversos: d’ortografia,
diversitat lingüística, cultura literària i d’altres. Han quedat fora del nostre camp d’actuació
els aspectes orals de la llengua i la majoria dels aspectes generals i superiors de la
producció de textos, més difícil d’incloure en el nostre projecte i de treballar amb les
aplicacions informàtiques que coneixem, així com els continguts de literatura, que per la
seva complexitat, extensió i importància es mereixen un projecte a part.
1.3. Objectius que es pretenen assolir
Amb el treball “LenguActiva.edu” ens hem proposat els següents objectius:
-
6
• Elaborar una bateria d’exercicis interactius i autocorrectius per a l’aprenentatge de la
llengua castellana.
• Afavorir el desenvolupament de capacitats i habilitats lingüístiques a partir del treball
de continguts inclosos en els currículums d’ESO i Batxillerat.
• Oferir la possibilitat de treballar tant les competències bàsiques com la consolidació i
l’aprofundiment dels continguts propis de la matèria.
• Estimular el treball autònom i individual dels alumnes.
• Afavorir, gràcies a la interactivitat dels exercicis, l’autoavaluació dels aprenents, amb
la qual cosa el treball pot esdevenir una eina d’avaluació formativa i formadora.
• Potenciar, de cara als alumnes, l’ús de l’ordinador com una eina més en el seu
procés d’aprenentatge.
• Fer una modesta contribució a la introducció de les TIC en el procés d’ensenyament-
aprenentatge de la llengua castellana en els nostres centres.
1.4. Marc referencial
Aquest treball té com a principal referent una de les temàtiques prioritzades per la
convocatòria de llicències d’estudi retribuïdes: les noves tecnologies com a eina vehicular de
l’aprenentatge, en aquest cas concret, de la llengua castellana.
En un segon nivell d’importància, l’hem de relacionar amb una de les altres temàtiques
prioritzades: l’adquisició de les competències bàsiques per part de l’alumnat en els diferents
nivells educatius. Fent una ullada a l’apartat 3.2. d’aquesta memòria, es podrà comprovar la
incorporació de nombrosos exercicis que, en el seu conjunt o individualment, contribueixen a
l’assoliment de les esmentades competències. L’exemple més clar el tenim en el bloc
d’exercicis relacionats amb la comprensió lectora.
El fet que aquest treball ha consistit en l’elaboració de recursos didàctics de llengua ens
obliga, també, a parlar de l’enfocament didàctic que hi ha actuat com a referència. De fet, no
és un únic enfocament, perquè aquest treball parteix d’un cert eclecticisme i incorpora
aportacions concretes de tendències didàctiques molt diferents: des de la gramàtica
tradicional a l’estructuralisme i a l’enfocament comunicatiu, en la mesura que aquest darrer
-
7
és possible treballant amb ordinadors. D’aquest fet se’n deriva el nostre interès per utilitzar
una aplicació informàtica que permetés la interactivitat dels exercicis.
En darrer lloc, i per descomptat, hem d’esmentar que la immensa majoria dels continguts
treballats en els exercicis tenen com a marc de referència els currículums modificats de
llengua castellana de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat.
-
8
2. TREBALL DUT A TERME
2.1. Disseny del pla de treball
Pel que fa als aspectes generals, la realització d’aquest treball s’ha desenvolupat tot seguint
aquestes passes:
• Disseny general de la pàgina web que conté els exercicis
• Disseny general de cada bloc de continguts
• Planificació dels continguts concrets que es treballaran a cada bloc
• Previsió dels tipus d’exercicis segons l’aplicació informàtica
• Planificació dels tipus d’exercicis segons els continguts lingüístics
Totes aquestes tasques es van portar a terme, en una primera formulació, durant el mes de
setembre de 2003.
Pel que fa als aspectes concrets de cada bloc de continguts, s’han seguit les següents
pautes de treball:
• Elaboració d’una fitxa (escrita) de cada exercici
• Recerca de material, quan s’esqueia
• Realització dels exercicis amb Hot Potatoes i exportació de l’arxiu a format HTML
• Verificació de funcionament de cada exercici i correcció/esmena, quan calia, d’errors o
imprecisions de contingut o d’aspectes de la interfície
• Transferència de fitxers a la web i comprovació del seu funcionament
• Elaboració, a grans trets, d’un doble registre d’exercicis: segons l’aplicació informàtica i
segons els continguts lingüístics
• Provatura dels exercicis amb alumnes (quan va ser possible) i esmena (quan calia)
Aquestes tasques, per a cadascun dels cinc blocs de continguts de què consta el treball, es
van realitzar en períodes de temps variables (entre un i dos mesos, aproximadament), en
funció del nombre i de la dificultat d’elaboració dels exercicis.
-
9
2.2. Descripció dels recursos utilitzats
Recursos informàtics
Com ja hem dit abans, per a la confecció dels exercicis o activitats hem utilitzat el programa
Hot Potatoes, versió 5.5, que és una aplicació basada en els llenguatges HTML i JavaScript,
molt coneguda en àmbits docents, sobretot als EE.UU. i al Canadà, país dels seus creadors.
Hot Potatoes és una aplicació gratuïta per als docents, per a la qual cosa és obligatori
registrar-se6 i introduir una clau de pas que els autors et faciliten (en cas contrari, l’aplicació
descarregada d’internet està limitada a quatre possibilitats de cada programa o mòdul –
quatre preguntes, quatre buits, quatre paraules...- i, per tant, funciona com a una demo).
Des de la perspectiva del professorat, un dels principals avantatges d’aquesta aplicació és
que no exigeix el coneixement dels esmentats llenguatges (tot i que nosaltres hem fet servir
alguns codis HTML), la qual cosa el converteix en un programa d’aprenentatge força ràpid i
d’ús senzill, sempre i quan no se’n vulguin extreure totes les seves potencialitats. Per la
mateixa raó, és una bona eina per animar-se en el procés d’introducció de les TIC i en la
producció de materials. Un altre aspecte gens menyspreable és que la seva senzillesa fa
que l’alumnat més motivat en qüestions informàtiques pugui convertir-se fàcilment en
productor d’exercicis sota el guiatge o l’assessorament del professor o professora.
Les activitats que es generen amb aquesta aplicació es poden visualitzar des de qualsevol
ordinador amb un navegador d’Internet (versions 4 o superiors de Netscape Navigator,
Internet Explorer o qualsevol altre), amb la qual cosa es garanteix una gran llibertat de
moviments: treball a classe o a casa, amb xarxa o sense xarxa, amb connexió a Internet o
sense (copiats a l’ordinador o en un CD). Durant la realització de “LenguaActiva.edu”, ha
aparegut la versió 6 de Hot Potatoes, que genera arxius que només es poden visualitzar
amb la versió 6 dels navegadors, raó per la qual nosaltres no l’hem utilitzat donat que encara
molts ordinadors dels nostres centres funcionen amb la versió 5.
Per a la creació de la primera pàgina de la web i de les pàgines d’entrada a cada bloc
d’exercicis, hem utilitzat el programa Dreamweaver MX, de Macromedia. També s’ha utilitzat
el programa Microsoft Word per a la creació d’alguns fitxers de text amb format HTML.
6 http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/index.htm
http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/index.htm
-
10
Recursos lingüístics
Per a la preparació i l’elaboració dels aspectes lingüístics dels exercicis hem consultat i
utilitzat diferents materials (diccionaris generals, de sinònims i antònims, de frases fetes,
gramàtiques, llibres de didàctica de la llengua, llibres de text, materials d’elaboració pròpia,
pàgines web educatives, etc.), molts dels quals surten relacionats a la bibliografia d’aquesta
memòria. Pel que fa als textos de suport a molts exercicis, hem procurat utilitzar materials
molt diversos, tant pel que fa a la temàtica com al seu format: literatura clàssica i juvenil,
manuals de ciències, llibres de geografia i d’història, textos periodístics, guies turístiques,
etc. (la procedència dels textos utilitzats s’especifica a la bibliografia de la web). I tot des de
la perspectiva de fer-ne una re-elaboració personal.
-
11
3. RESULTATS OBTINGUTS El fruit del treball realitzat durant la llicència d’estudis és una web de disseny i estructura
senzills, que conté els 430 exercicis agrupats en els cinc blocs de continguts ja esmentats.
Tot seguit, en fem una relació genèrica des de dos punts de vista diferents: segons
l’aplicació informàtica utilitzada i segons els continguts que es treballen a cada bloc.
3.1. Tipus d’exercicis en funció de l’aplicació informàtica
L’aplicació amb què hem treballat, Hot Potatoes 5.5, permet la creació de sis tipus diferents
d’exercicis interactius i autocorrectius, d’acord amb els sis programes o mòduls concrets que
conté:
• JBC: Serveix per crear exercicis de preguntes amb resposta d’elecció múltiple. El
nombre d’unes i d’altres és il·limitat. De respostes correctes n’hi pot haver més d’una;
en aquest cas, queda a l’elecció del professor si l’alumne ha de marcar-les totes o no
per considerar correcta la resposta. A l’igual que en els altres tipus d’exercicis, l’alumne
rep immediatament la correcció a la seva elecció i, a mesura que va avançant en
l’exercici, té a la vista el percentatge d’encerts aconseguits fins al moment. A les
respostes incorrectes s’hi pot afegir, si es considera necessari, un breu comentari que
orienti l’alumne cap a la resposta correcta. Entre els cinc blocs, se n’han elaborat 86.
• JQuiz: Permet produir exercicis amb preguntes de resposta oberta. El professor,
després de crear la pregunta, ha d’introduir totes les possibles respostes vàlides, per a
la qual cosa no té cap limitació. L’alumne ha d’escriure la seva resposta a l’ordinador i
després comprova si és vàlida; en cas de dubte, pot demanar una ajuda i també pot
veure quina és la següent lletra correcta de la resposta, amb la qual cosa se l’obliga a
repensar la resposta o a deduir-la. La petició d’ajuda es penalitza proporcionalment en
el percentatge d’encerts. En aquest treball se n’hi inclouen 30.
• JMix: Crea exercicis per ordenar frases, fragments o textos breus. L’alumne ha de reconstruir amb un ordre lògic els elements que se li ofereixen desordenats, tot clicant
sobre d’ells o bé arrossegant-los (això depèn del tipus d’exportació a format HTML que
-
12
hagi fet l’autor de l’exercici). En cas de dubte o d’error, pot comprovar l’encert de la
seva proposta i recórrer a l’ús de l’ajuda, que li proporciona el següent element correcte
de la sèrie. Permet que hi hagi més d’una solució correcta. En total n’hi ha 72.
• JCross: Serveix per crear mots encreuats de fins a 20x20 lletres. Ofereix la possibilitat d’introduir els mots i crear-lo automàticament. Quan l’alumne dubta o s’equivoca, pot
demanar ajuda i se li facilita la paraula lletra a lletra. Se n’han elaborat 10.
• JMatch: Produeix exercicis en els quals s’han de relacionar ítems diferents (paraula-definició, frase feta-significat, concepte-exemple, autor-obra, etc.), a partir d’una doble
entrada: una columna d’ítems fixa que no canvia d’ordre i l’altra variable i desplegable
amb els ítems que l’alumne ha de relacionar amb els anteriors tot seleccionant-los o
arrossegant-los. Si l’exercici és molt fàcil, a la segona columna s’hi poden afegir
“distractors”, és a dir, ítems que no es corresponen amb cap dels de la primera
columna. En aquests exercicis no hi ha opció a demanar ajuda, però, si convé, el
professor pot deixar fixes algunes relacions, les quals serveixen de guia a l’alumne per
resoldre l’exercici. En aquest treball se n’hi inclouen 90.
• JCloze: Serveix per produir exercicis d’omplir buits en un text, en una seqüència sintàctica o en una llista de frases. Els buits poden ser seleccionats pel professor o bé
es poden crear automàticament. El professor pot optar entre quatre possibilitats: a)
oferir la llista de paraules o expressions que s’han d’escriure als buits; b) donar de cada
paraula o expressió que falta alguna informació que permeti la seva identificació -
definició, sinònim, antònim...-; c) oferir la llista i donar informació alhora; i d) no donar
cap informació i per tant deixar que l’alumne dedueixi la solució per si sol. A més, el
professor pot introduir, si vol, altres alternatives correctes a la paraula o expressió
demanada. Aquí també l’alumne pot veure, si ho necessita, la següent lletra correcta de
la paraula. És el tipus que hem utilitzat més: 141 exercicis.
Aquestes sis formes de producció s’enriqueixen notablement amb el fet que en cada exercici
s’hi pot introduir un text, amb la qual cosa s’incrementen les possibilitats de treball. El mòdul
de text porta incorporat un temporitzador que, opcionalment, regula el temps durant el qual
l’alumne pot llegir-lo, funció molt útil si es vol treballar la velocitat lectora. La introducció de
textos en els exercicis de Hot Potatoes es pot realitzar amb funcions molts diferents:
- pot ser un text sobre el qual es basi l’exercici, com seria el cas dels mòduls JBC, JQuiz
o JMatch, les preguntes dels quals poden centrar-se en el text;
-
13
- una altra possibilitat és que el text serveixi d’ajuda a la resolució de l’exercici, bé com a
model, bé perquè contingui les claus de la solució, com en els mòduls JMix, JCross o
JCloze (p.e., un text en el qual l’alumne hi pot trobar totes o gran part de les paraules
d’uns mots encreuats o d’un exercici d’omplir buits);
- i una altra possibilitat la tenim en textos més informatius que faciliten o recorden a
l’alumne aquells conceptes necessaris per interpretar correctament l’enunciat de
l’exercici o bé per resoldre’l (p.e., un text que expliqui amb exemples les classes de
complements del verb en un exercici de sintaxi).
En els exercicis del nostre treball, hem optat preferentment per la primera possibilitat.
Si el text és força o molt llarg, no és convenient incorporar-lo a l’interior de l’exercici per
evitar una sobrecàrrega d’elements a la pantalla, la qual cosa obligaria l’alumne a avançar i
a recular constantment. En aquest cas, el programa permet fer un enllaç amb qualsevol
document que estigui desat al mateix directori que l’exercici.
Tot el que acabem de dir sobre les dues maneres d’incloure textos en els exercicis també és
aplicable a les imatges (fotografies, reproduccions d’obres d’art, etc.), però en el nostre cas
és una possibilitat que, de moment, no hem utilitzat perquè hem prioritzat els continguts
estrictament lingüístics i, també, perquè ens ha faltat temps per produir activitats basades en
l’ús d’imatges.
El conjunt d’exercicis que hem realitzat utilitza algunes d’aquestes possibilitats amb un
nombre escaient i adequat a les característiques dels continguts que es treballen. Pel mateix
principi de varietat, hem procurat combinar exercicis de durada i complexitat diferents.
3.2. Tipus d’exercicis en funció dels continguts
Pel que fa als continguts i als tipus d’exercicis concrets de què consta el treball, reproduim
tot seguit la pàgina d’entrada a cada bloc de continguts (comprensió lectora, lèxic,
morfologia, sintaxi i miscel·lània), amb l’objectiu que el lector se’n pugui fer una
representació del seu abast. Entre parèntesis indiquem el nombre d’exercicis que s’han
elaborat de cada bloc o de cada sèrie:
-
14
Comprensión lectora (108) (Prácticas de lectura intensiva)
Ordenar palabras para formar frases (17) Ordenar fragmentos para formar textos breves o párrafos (12)Ordenar párrafos de un texto (6)
Ordenar unidades
Ordenar oraciones por amplitud de significado (9) Elegir el título más adecuado para un texto (6) Completar textos con palabras (6) Completar textos con fragmentos (3) Seleccionar la secuencia central de un texto (1)
Completar textos
Seleccionar el final de un texto (3) Relacionar preguntas y respuestas (5) Relacionar causas y consecuencias (5) Relacionar expresiones: refranes (5) y máximas (5)
Relacionar textos y/o unidades
Relacionar descripción con elemento descrito (6) Recomponer dos textos breves mezclados (6) Buscar la información incoherente (2) Descubrir errores en unos textos (2)
Discriminar información
Reconocer la idea contradictoria (1) Textos y mensajes "ilegibles" (3)
Varia Adivinanzas (6)
Léxico (93)
Ordenar alfabéticamente sílabas y palabras (4)
Reconocer las principales abreviaturas (1)
Distinguir las partes de un artículo (1) Los diccionarios
Reconocer las clases de diccionarios (1)
Seleccionar la palabra que corresponde a una definición (3)
Relacionar definiciones y palabras (3)
Reconocer definiciones insertas en frases (2)
Completar vacíos léxicos con la ayuda de definiciones (2)
De la definición a la palabra
Distinguir la definición de una palabra de un texto (2) Las palabras polisémicas Polisemia y significado contextual (5)
Las palabras Sinonimia y significado contextual (5)
-
15
Relacionar sinónimos (10) sinónimas
Crucigramas de sinónimos (3)
Antonimia y significado contextual (3)
Relacionar antónimos (7) Las palabras antónimas Crucigramas de antónimos (2)
Relacionar hiperónimos con sus hipónimos (2) Hiperónimos e hipónimos Sustituir hiperónimos por sus hipónimos (1)
Locuciones y frases hechas Relacionar locuciones y frases hechas con su significado (9)
Clasificar palabras por su estructura (2)
Formar palabras derivadas (8)
Formar palabras compuestas (3) La estructura de las
palabras
Los compuestos cultos (2)
Reconocer el gentilicio de países y ciudades (2) Los gentilicios
Relacionar gentilicios con su topónimo (3) Relacionar extranjerismos con el término castellano equivalente (3) Los extranjerismos Sustituir extranjerismos por el término castellano equivalente (1)
Varia La palabra "intrusa" (3)
Morfología (77)
Relacionar palabras con la categoría o clase a la que pertenecen: nombres, adjetivos y verbos (5); pronombres, determinantes y adverbios (4); relativos, conjunciones y preposiciones (3).
Las categorías gramaticales (clases de
palabras) Reconocer la categoría o clase de unas palabras en unas oraciones (3) Cambiar el género de unos nombres en unas frases (2) Distinguir el significado de unos nombres por el género (1) Cambiar el número de unos nombres en unas frases (1)
Los nombres o sustantivos
Distinguir el significado de unos nombres por el número (1) Distinguir el significado del adjetivo según su posición (2)
Los adjetivos Reconocer el grado de los adjetivos de unas frases (2) Completar textos con los determinantes que faltan (3)
Los determinantes Clasificar los determinantes de unas frases (2)
Los pronombres Completar textos con los pronombres que faltan (3)
-
16
Substituir elementos diversos por los pronombres más adecuados (2)
Clasificar los pronombres de unas frases (2) Completar textos con los verbos que faltan (4) Conjugar verbos en unos textos (4) Modificar el tiempo de los verbos de unas frases (3) Proponer la forma correcta de unos verbos irregulares: formas personales (3); participios y gerundios (2).
Los verbos
Relacionar formas verbales con su tiempo y modo (6) Completar textos con las preposiciones que faltan (3)
Las preposiciones Corregir las preposiciones incorrectas de unas frases (3) Ordenar palabras para formar oraciones guiándose básicamente por las concordancias (4) Las concordancias
gramaticales Corregir problemas de concordancia: entre el nombre y su determinante y adjetivo (2); entre el pronombre y su antecedente(2); entre el sujeto y el verbo (2). Señalar el sentido de las interjecciones de unas frases (2)
Varia Crucigrama morfológico (1)
Sintaxis (115)
Puntuar oraciones (5) Puntuar textos (7) Puntuar oraciones para obtener determinados significados (1)
Los signos de puntuación
Corregir la puntuación defectuosa de unas oraciones (1) Ordenar palabras para formar oraciones simples (7) Ordenar sintagmas o grupos de palabras para formar oraciones simples (5)
El orden de la oración
Ordenar proposiciones para formar oraciones complejas (7) Convertir oraciones afirmativas en negativas (1) Transformar oraciones siguiendo un doble criterio (1) Pasar oraciones de estilo indirecto a estilo directo (2) y viceversa (2) Transformar oraciones activas en pasivas con "ser" (4) y en oraciones de pasiva refleja (2), y oraciones pasivas en activas(2) Reescribir oraciones practicando la elipsis (2) Insertar una oración en otra con la ayuda de un nexo relativo (4) Formar oraciones complejas uniendo dos simples con un nexo (1)
La transformación de oraciones
Transformar oraciones sustituyendo subordinadas adjetivas y adverbiales por un adjetivo y un gerundio, respectivamente (1)
-
17
La corrección sintáctica
Completar oraciones con una palabra para que sean correctas o estén mejor construidas (5)
Clases Clasificar oraciones por modalidad (2) y por predicado (2) Formar oraciones relacionando sujeto y predicado (3) Reconocer el sujeto de unas oraciones (3) Estructura
Relacionar verbos y sujetos de un texto (2) Los
complementos del nombre
Distinguir la forma de unos complementos del nombre (2)
Completar oraciones con complementos directos (2), verbos copulativos y atributos (1), verbos y complementos predicativos (1), complementos agentes (1) y complementos de régimen verbal (1) Estructura del
predicado Reconocer, en unas oraciones, el complemento directo (2), el complemento indirecto (2), el atributo (2), el complemento predicativo (1), el complemento circunstancial (2), el complemento agente (1) y el complemento de régimen verbal (1)
La oración simple
Determinar la función sintáctica de los elementos de unas oraciones (3)
Completar oraciones complejas con un nexo coordinante (1) La
coordinación Indicar la clase de unas proposiciones coordinadas (2) Clasificar proposiciones subordinadas (2) Indicar la función de unas subordinadas en la oración respectiva: sustantivas (2), adjetivas (2) y adverbiales (3) Señalar la función de unas subordinadas con verbo no personal (4)
La subordinación
Determinar la clase y la función de unas subordinadas (2)
La oración compleja
Reconocer las proposiciones que forman unas oraciones complejas (3)
Miscelánea (36)
A, AH o HA (2) A HABER, A VER o HABER (1)
E, EH o HE (1) Los porqués (2)
SI NO o SINO (1)
Ortografía
B o V (2)
-
18
G o J (2) G, GU o GÜ (1)
¿Con H o sin H? (2)
Los numerales cardinales (1) y ordinales (1) Reescribir oraciones en un registro estándar o común (2)
Substituir vulgarismos por el término correcto (2) Lengua y diversidad Lenguas y dialectos (1)
Relacionar autor y obra (8) Cultura literaria
Relacionar figuras literarias con su ejemplo (2) Ortográficos (2)
Literario (1) Crucigramas Con texto (1)
Cuestionarios Sobre textos (1)
Tot i el nombre força elevat d’exercicis, hem de reconèixer que encara el considerem
insuficient per treballar els continguts lingüístics seleccionats de la manera que ens
agradaria. Deixant de banda el bloc de “Miscelánea”, calaix de sastre asistemàtic, és obvi
que algunes sèries són pobres en exercicis, sobretot per la rapidesa amb què molts alumnes
els realitzen. Les proves amb alumnes de 2n i 4t d’ESO del nostre centre així ens ho van
confirmar, sobretot els exercicis de resposta múltiple (JBC) i de relació d’ítems (JMatch).
Tanmateix, aquestes proves van ser molt estimulants i motivadores per a l’alumnat, amb la
qual cosa es va demostrar l’enorme potencial que tenen les eines informàtiques.
Però s’ha d’entendre que aquest és un projecte obert que no s’ha acabat amb la llicència
d’estudis, donades les possibilitats d’ampliació que ofereix la seva estructura.
-
19
4. Aplicacions que el treball pot tenir en el sistema educatiu
Les possibilitats d’aplicació d’aquests exercicis són múltiples. Tot dependrà de la voluntat del
professorat, de la dinàmica de la matèria i de la coincidència de la seva programació
concreta amb la del nostre treball, així com de l’equipament informàtic a l’abast de l’alumnat,
tant al centre com a casa. En aquest sentit, hem de ressaltar que la dificultat més gran que
ens hem trobat per provar els exercicis amb alumnes ha estat precisament la poca
disponibilitat de les dues aules informàtiques del nostre centre, ocupades de forma fixa
moltes hores a la setmana.
En primer lloc, la diversitat dels exercicis, tant pel que fa als continguts com el grau de
dificultat, permet un treball variat pel que fa a la seva funció curricular: assoliment de les
competències bàsiques, reforçament d’aprenentatges, consolidació o aprofundiment en el
domini dels continguts lingüístics.
El professor els pot utilitzar a classe per practicar els continguts que ha explicat abans, o bé
pot fer-los servir com a material complementari dels exercicis del llibre o del material que faci
servir. Una altra possibilitat és projectar en una pantalla, amb un canó, els exercicis i fer-ne
una resolució col·lectiva, ús molt aconsellable la primera vegada que els alumnes s’apropin
a exercicis amb el format de Hot Potatoes per tal de facilitar-los el coneixement del seu
funcionament. També pot encarregar-los per fer fora de l’horari lectiu, al propi centre o a
casa.
El caràcter autocorrectiu dels exercicis facilita l’aprenentatge autònom; a més, cada alumne
pot realitzar-los a un ritme diferent, al seu ritme, amb la qual cosa aquest projecte també pot
ser considerat un instrument més d’atenció a la diversitat de capacitats i ritmes
d’aprenentatge.
En darrer lloc, dues aplicacions possibles més: el professorat pot utilitzar aquests exercicis
com a activitats d’avaluació dels aprenentatges dels seus alumnes, d’una manera
econòmica i força ràpida. I una altra: tot i no ser un mètode d’autoaprenentatge, poden servir
d’eina per aprendre per a aquells alumnes que no poden assistir a classe, presencialment, a
causa d’una llarga malaltia i que disposin d’ordinador.
-
20
5. RELACIÓ DEL MATERIAL CONTINGUT EN L’ANNEX
S’adjunta com a annex un CD autoexecutable amb tot el material informàtic elaborat, és a
dir, la pàgina web “Lenguactiva.edu” amb els 430 exercicis i tots els arxius complementaris.
-
21
6. BIBLIOGRAFIA ALARCOS LLORACH, Emilio (1999): Gramática de la lengua española, RAEL-Espasa
Calpe, Madrid. ALCINA FRANCH, Juan y José Manuel BLECUA (1975): Gramática española, Editorial Ariel,
Barcelona. ALVAR EZQUERRA, Manuel (dir.) (1987): VOX. Diccionario general ilustrado de la lengua
española, Biblograf, Barcelona. BARBADILLO DE LA FUENTE, Ma. T. (1991): La enseñanza del vocabulario, Madrid,
Publicaciones “E.U. Pablo Montesino”. BARAJAS, M.; SCHEUERMANN, F. i K. KIKIS (2003): ¿Peligra el papel del profesor como
«autoridad del conocimiento» en un entorno de aprendizaje a través de las TIC?. A: http://www.elearningeuropa.info/index.php?lng=4
BOSQUE, Ignacio y Violeta DEMONTE (1999): Gramática descriptiva de la lengua española,
3 vols., Espasa Calpe-RAEL, Madrid. CASSANY, D. i altres (1993): Ensenyar llengua, Barcelona, Editorial Graó. CONSEJO DE EDUCACIÓN DE LA UNIÓN EUROPEA (2002): Futuros objetivos precisos
de los sistemas educativos. A: http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/ cha/c11049.htm COROMINAS, Joan y José F. PASCUAL (1980-83): Diccionario crítico etimológico
castellano e hispánico, 5 vols., Ed. Gredos, Madrid. DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (2000): Identificació de les competències bàsiques en
l’ensenyament obligatori, Barcelona, Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu-Fondation des Regions Éuropéennes pour la Recherche en Education et en Formation (FREREF).
DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT: Decret 179/2002, de 25 de juny, pel qual es
modifiquen el Decret 75/1992, de 9 de març, pel qual s'estableix l'ordenació general dels ensenyaments de l'educació infantil, l'educació primària i l'educació secundària obligatòria a Catalunya, el Decret 96/1992, de 28 d'abril, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments d'educació secundària obligatòria i el Decret 75/1996, de 5 de març, pel qual s'estableix l'ordenació dels crèdits variables de l'educació secundària obligatòria. DOGC núm. 3670 - 04/07/2002.
DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT: Decret 182/2002, de 25 de juny, pel qual es
modifiquen el Decret 82/1996, de 5 de març, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de batxillerat, i el Decret 22/1999, de 9 de febrer, pel qual s'adequa l'organització dels ensenyaments de batxillerat al règim nocturn. DOGC núm. 3674 - 10/07/2002
DIAS, Laurie B. (2001): La integración de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones al currículo regular. Lo que usted debe saber. A: http://www.eduteka.org/tema_junio.htm
http://www.elearningeuropa.info/index.php?lng=4http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/http://www.eduteka.org/tema_junio.htm
-
22
Diccionario Espasa. Sinónimos y antónimos (1997), Espasa Calpe, Madrid. GARCÍA HOZ, Víctor (1977): Estudios experimentales sobre el vocabulario, Madrid, Consejo
Superior de Investigaciones Científicas. GENOVER, J.; POZO, M.A., i J. VILAR (1998): Eines de comprensió de textos. La lectura
intensiva a secundària, Barcelona, Editorial Graó. GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE EDUTEKA (2003): Un modelo para integrar TICs en el
currículo. A: http://www.eduteka.org/ediciones/tema16-2.htm LEÓN, Víctor (1996): Diccionario de argot español, Alianza Editorial, Madrid. MOLINER, María (1998): Diccionario de uso del español, Ed. Gredos, Madrid. ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO (2001): Revisión de la recomendación
sobre desarrollo de los recursos humanos. Programa InFocus sobre conocimientos teóricos y prácticos y empleabilidad. Aprender y formarse para trabajar en la sociedad del conocimiento. Capítulo II. A: http://www.ilo.org/public/spanish/employment/ skills/ recomm/report/ch_2.htm#E
PROJECTE ASTROLABI (2002): Informes. A: http://astrolabi.edulab.net/ home.html QUINTANA, J. (1997): “Multimèdia, què i per a què?”, revista Guix, núm. 233. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA DE LA LENGUA (1992): Diccionario de la lengua española,
Espasa-Calpe, Madrid. SECO, Manuel; ANDRÉS, Olimpia y Gabino RAMOS (1999): Diccionario del español actual,
Santillana, Madrid. VARELA, Fernando y Hugo KUBARTH (1996): Diccionario fraseológico del español
moderno, Editorial Gredos, Madrid. I llibres de text d’ESO i Batxillerat de les editorials Barcanova, Castellnou, Edebé, Espasa Calpe, Santillana, SGEL i Teide.
http://www.eduteka.org/ediciones/tema16-2.htmhttp://www.ilo.org/public/spanish/employment/http://astrolabi.edulab.net/