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El análisis discursivo aplicado a la elaboración de tareas de comprensión lectora

Elena María Barcellós Morante Instituto Cervantes de São Paulo

Óscar Domínguez Núñez Instituto Cervantes de São Paulo

INTRODUCCIÓN

«Leer» es formar parte de una comunidad. Es, asimismo, uno de los más im-portantes instrumentos/habilidades de los que dispone el ser humano para actuar en sociedad. Con esto nos referimos no solo a la lectura de textos escritos, sino a la competencia que todo hombre desarrolla en su ambiente natural para descifrar y comprender el entramado y tupido velo en el cual le ha tocado vivir. Leer de forma adecuada conduce a la «pertenencia» y a la consciencia de que el individuo se constituye a partir de esa lectura que le impregna, lo forma, lo transforma y le hace transformar.

Durante el proceso constitutivo del individuo en sociedad, se adquiere la len-gua materna y progresivamente todo el sustrato que albergará la existencia, las raíces y la cultura. Como indica Coseriu (1986), las lenguas, por el hecho de que están supeditadas a la cultura

… existen y se desarrollan, no solo en virtud de las razones internas de su equilibrio como sistemas (relaciones estructurales), sino también, y princi-palmente, en relación con otros fenómenos del espíritu y sociales: la lengua está íntimamente relacionada con la vida social, con la civilización, el arte, el desarrollo del pensamiento, la política, etc.; en una palabra, con toda la vida del hombre.

A pesar del marcado fenómeno de la globalización que se hace sentir en la sociedad occidental y tiende a homogeneizar la macroestructura representacional, encontramos en la lectura los marcos para la acción, reflexión, comprensión y críti-ca de los textos que se generan en un determinado emplazamiento. En ese sentido, favorecer el desarrollo de la capacidad lectora de los estudiantes de ELE juega un papel fundamental en la formación de una conciencia reflexiva respecto a la nueva lengua a la que se accede a partir del inicio del proceso de aprendizaje, puesto que la competencia textual constituye un importante interfaz entre la L1 y la L2.

En este trabajo se discute la importancia del análisis multidimensional de los textos que se presentarán en clase para su consecuente operativización, a partir de las siguientes premisas: 1. La lectura del tiempo y del espacio en el que se vive es

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parte constituyente de la esencia de lo humano; 2. todos los textos forman parte de un sistema activo de significación y están insertos en una compleja red de sis-temas semióticos; 3. el discurso siempre se elabora sobre el otro (Bajtin) y define su identidad respecto al otro, por lo que presenta una heterogeneidad constitutiva (Fiorin, 2001); 4. ser competente en una lengua es saber usar de forma dinámica textos orales y escritos en diferentes prácticas discursivas.

Bajo este enfoque, analizaremos una pequeña nota periodística y presentare-mos, además de claves concretas de análisis, una secuencia didáctica destinada al fomento de la dimensión cultural.

1. El homo lector: tiempo y espacio

El hecho de pertenecer a una comunidad interpretante reviste al individuo de una seguridad ontológica fundamental, una vez que lo emplaza de forma natu-ral e inexorable en un sistema de relaciones que conforma todo su proceso de constitución personal. Al ser un eslabón más en ese complejo entramado socio-ético-cultural, desde el primer momento en el que pasa a existir los sentidos del individuo se articulan para leer el ambiente de modo a ajustarlo y a ajustarse en él.

La construcción del sujeto, de su individualidad 1 y de su subjetividad pasa por/está en las modificaciones de ese locus y por las lecturas que se hacen de él, asimismo pasa a través de/está en el tiempo y esto construirá nuevos tiempos y espacios de representación. Por todo ello, «es imposible escapar a nuestro empla-zamiento, […] al desplazarnos somos re-emplazados automáticamente» (Vázquez Medel, 1996). El hombre, en un constante y permanente ejercicio de adaptación, pone en marcha una poderosa amalgama cognitiva 2 para volver a leer y establecer nuevas formas de relacionarse con el espacio. De otra manera, el sujeto se estaría excluyendo del flujo vital que se desarrolla a partir del momento mismo de la ges-tación, como sigue indicándonos Vázquez Medel (op. cit.)

…cada factor incide en la constitución biológica y psíquica a ese existen te (a ese ente): le insta. Le hace estar-ahí (in-stare). Y esa instancia es también

1 «El ser humano no puede experimentar su existencia fuera del espacio y del tiempo. Pero espacio y tiempo son categorías que vivimos no solo en su objetividad, sino que quedan configuradas simbólicamente, transformadas en topicalizaciones, en marcadores cronológicos (en cronotopos). Espacio y tiempo se nos han de ofrecer, pues signi-ficativamente. Al igual que nuestro acontecer se nos revela desde un dispositivo genético que hemos denominado «relatividad ontológica», que actúa como fundamento de toda construcción narrativa». (Vázquez Medel, 1997).2 El Cognitivismo es una corriente psicológica que se dedica al estudio de la adquisición y al desarrollo del conocimiento, desde los procesos mentales que afectan al aprendizaje hasta la forma como la mente almacena la información y luego la utiliza. El innatismo, la construcción sociocultural y el constructivismo son las corrientes que se incluyen en este campo de investigación. El innatismo, teoría desarrollada por Noam Chomsky, a mediados del siglo XX, postula que la especie humana está dotada genéticamente para asimilar lo que oye y extraer las reglas abstractas en las que se organiza el lenguaje (DLA). A pesar de que esta teoría se destina al estudio de la adquisición de lenguas maternas, sus aportaciones han dejado huellas en el estudio de la adquisición de segundas lenguas, en los trabajos de Krashen. Otra línea de investigación, representada por Vigotsky, entiende que el aprendizaje es una construcción de significados culturales, por lo que el conocimiento se adquiere por la construcción sociocultural de significados por parte del individuo, a partir de su propia experiencia.

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una im-posición. La existencia le im-pone un lugar. Desde él se desenvuelve y se retroalimenta: la flecha del tiempo es inexorable y todo lo anterior estará de algún modo presente en lo posterior.

El hombre, desde esa perspectiva, es un ser para la lectura y para la interpreta-ción, dotado de una capacidad que le faculta para descifrar sistemas generados y compartidos por su comunidad a lo largo de la historia. Estos sistemas o esquemas de representación, a pesar de estar altamente codificados, suelen ser reconocibles a partir de las claves que le asegura la cultura en la que se inserta. El locus, espacio en el que discurre la experiencia y el tempus, en este trabajo entendido como la dimen-sión de la experiencia, son, pues, los ejes que tratarán de modular el desarrollo de los esquemas que conforman una determinada agrupación cultural. Podemos decir que estos esquemas se encargarán de narrativizar y discursivizar la realidad.

Entre los sistemas de representación, ocupa un papel central la lengua. Bakhtin pone de manifiesto la interdependencia discursiva entre la palabra y el discurso:

[...] a palavra integral não conhece um determinado objeto na sua glo-balidade. Só pelo fato de eu ter falado dele, a minha relação para com ele deixou de ser independente, tornando-se interessada e ativa. Por isso, a pa-lavra, além de designar o objeto como algo que se torna presente, através da entonação (a palavra realmente pronunciada vem obrigatoriamente associa-da a determinada entonação que decorre do próprio fato de ser pronuncia-da), exprime ainda a minha atitude valorativa em relação ao objeto, positiva ou negativa e, com isso, o põe em movimento, fazendo dele um elemento de eventualidade viva (Bakhtin, 1993, p. 32-33) [...]

La palabra y el discurso se imbrican y gestan una relación dinámica que luego se constituirá en el texto, unidad de manifestación, lugar en el que el sentido se manifies-ta y se deja leer a partir de los diferentes niveles que lo estructuran (Greimas y Courtès, 1979: 160). Estos autores manifiestan que los niveles textuales —fundamental, narrati-vo y discursivo— le confieren al texto un carácter laberíntico y estratificado.

Hasta ahora hemos destacado la absoluta relación de dependencia y de interre-lación entre el sujeto en construcción y la cultura que lo soporta, es decir, el mun-do que lo emplaza. A partir de ahora vamos a limitar el marco de representación cultural en el que se inscribe este trabajo.

Casado Velarde (1991) entiende que la Cultura constituye todo «producto de la actividad humana», es decir, la civilización de la naturaleza en el sentido de que esta reúne todo lo que ha sido tocado, transformado y apropiado por el hombre. Porter y Samovar (1994) postulan que la Cultura es el depósito de todos los bienes materiales, espirituales, reguladores y organizadores que han sido adquiridos por el esfuerzo individual o de grupo a través del tiempo. En el desarrollo de la lectura y de la interpretación del mundo:

… la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, crí-ticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y

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efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. (UNESCO, 1982.)

2. Narratividad e interpretación

Como hemos puesto de manifiesto en los apartados anteriores de este trabajo, somos en el lenguaje, nos emplazamos en él y nos representamos a partir de él. En este mismo sentido, somos representados por el lenguaje desde nuestra expe-riencia cultural e histórica, que matiza y determina la conformación de discursos que se realizan a partir de otros discursos, materializados en géneros textuales distintos. Todos pertenecemos a una o a muchas comunidades interpretantes, nos expresamos a partir de claves pragmáticas comunes de actuación, establecemos juicios de valor desde matrices que regulan nuestra relación con el mundo y, por ello, nuestro acceso a un texto.

Los textos de una cultura son los productos derivados de

[…] la narratividad [que] es, más allá de su encarnación en discursos sim-bólicos, nuestro modo de aprender la existencia. La estructura narrativa que subyace al film o a la novela, al discurso histórico o al comic está enraizada en nuestro modo de ser y de comprender el mundo. Por ello la denominamos narratividad ontológica o, evocando atrás asociaciones significativas, relati-vidad ontológica. Aludimos con ello a que nuestra intelección del mundo es discursiva. […] contemplada la realidad desde un determinado ángulo, pers-pectiva, foco, todo se presenta en su discurrir. El significado es inseparable del discurso. Fuera de un discurso no puede existir significación, o, lo que es lo mismo, la captación significativa de cualquier realidad implica, inmedia-tamente su discursivización. (Vázquez Medel, 1996.)

En el nivel de la discursividad el sentido imprime determinaciones sociales que revelan su dimensión significante. De esta manera, un discurso o un conjun-to discusivo es, pues, una realización espacio-temporal de sentido que se puede manifestar en cualquier soporte material. Un discurso es un punto de pasaje del sentido. Un análisis del discurso efectivo se interesa por el sistema de relaciones que todo producto significante mantiene con sus condiciones de generación. Las condiciones productivas de un discurso siempre remiten a otros discursos y, aquí, nos encontramos en el campo de la semiosis social. Esta última conforma una red significante infinita que se determina desde las dimensiones del espacio y tiempo de los textos que emanan de la sociedad y de la historia.

En la medida en que siempre otros textos forman parte de las condiciones de producción de un texto o de un conjunto textual dado, todo proceso de producción de un texto es, de hecho, un fenómeno de reconocimiento. E inversamente: un conjunto de efectos de sentido, expresado como gramática de reconocimiento, sólo puede manifestarse bajo la forma de uno o varios textos producidos. (Verón, 1998: 130.)

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3. Condiciones para la mediación

En nuestro actual sistema de representación educativa el alumno es el cen-tro del proceso de aprendizaje. Son sus expectativas, sus condiciones objetivas, sus motivaciones y sus necesidades las que deben orientar la actuación docente. Esta perspectiva se viene imponiendo desde el enfoque humanista de Rogers y se recoge en el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas y en el Nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes. El carácter dominador del docente, tras el que subyace un sistema jerárquico de relaciones verticalmente polarizado, en cuya base se encuentra el estudiante y en la cima el profesor, se reestructura y éste últi-mo se convierte en un mediador que desvela las claves para que se pueda acceder al conocimiento y para que se diversifiquen las posibilidades de realizar, de forma estratégica, la consecución autónoma de objetivos.

Paradójicamente, la labor de mediar, de facilitar, de hacer ver, en oposición al imponer una serie de conocimientos no compartidos, constituye un problema en la medida en que exige además de una superación del modelo anterior, una ver-dadera conciencia de los límites de mediación. En ese sentido, consideramos que:

•  Mediar exige que el docente esté más preparado. Además de poseer los mis-mos o más conocimientos formales que los que se le exigían al profesor omnipo-tente, que establecía un mismo rasero para todos los procedimientos pedagógicos que utilizaba, le exige dominar las claves psicoafectivas del entorno de enseñanza.

•  La flexibilidad, la apertura y una actitud dialogante son las claves en el es-pacio de aprendizaje.

•  El profesor no sólo debe tener consciencia de sus propias limitaciones y estar preparado para formular respuestas adecuadas, sino que debe comprender que mediar no es un proceso pasivo y automático.

4. Tarea de comprensión lectora: una nota periodística

Cualquier texto perteneciente al género periodístico es material auténtico, pro-ducido generalmente por usuarios de la lengua con un propósito claramente co-municativo. El profesor al enfrentarse a este tipo de representación textual debe observar el medio en el que se publica y su orientación, si han utilizado primeras fuentes o si tal material ha sido recogido de agencias de noticia.

El vocabulario suele ser actual y, de hecho, los medios de comunicación incor-poraran y validan actualizaciones léxicas y gramaticales que vienen de la socie-dad. Sin embargo, es muy importante observar que se trata de un material escrito, que congrega varios géneros destinados a informar y opinar. Estos géneros utilizan la lengua a partir de unos determinados códigos definidos y adscriptos a un gé-nero. Asimismo, es muy importante que tanto el docente como el estudiante sean conscientes de que las actuales condiciones de producción de los periódicos y las

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condiciones de trabajo de los periodistas, la superposición de funciones, a causa de la informatización, la aceleración de los mecanismos de difusión de la infor-mación, la incorporación automática de contenidos distribuidos por las grandes agencias de noticia y la consulta rápida a una infinidad de sitios en Internet, a veces carentes de revisiones cualitativas, suele propiciar errores tanto en el conte-nido como en el continente. Estos se deben identificar y corregir a partir del con-traste y búsqueda de buenas fuentes de información. Con esto no queremos decir que las fuentes electrónicas carecen de validez, antes bien, entendemos que estos canales actualmente llevan a cabo una revolución en las formas de apropiación y distribución informativa y cultural. Los nuevos paradigmas del conocimiento se están fundando en un universo dotado de rapidez, dinamismo y versatilidad. La modelación cognitiva social se va condicionando de forma progresiva e irreversi-ble a los instrumentos electrónicos de interacción y estos a las necesidades de la sociedad. Sin embargo, el aplastante flujo de información, incrementado por la dinámica democrática que implica el ciberespacio, exige que se generen filtros y se desarrollen estrategias para que se puedan aprovechar de forma cualitativa los contenidos de la red.

Otro aspecto que debe ser considerado es que todo material informativo está vinculado a una determinada realidad actual y cargada de interés informativo. La lengua se utiliza en contexto. Incluso cuando se realizan reportajes que remiten a hechos históricos, desplazados en el tiempo, la motivación se encuentra en algún asunto de interés reciente. Asimismo, se sabe que los medios de comunicación re-flejan y reproducen posturas ideológicas no siempre explícitas. Una vez más el con-traste, la valoración abierta y el suministro adecuado de instrumentos lingüísticos destinados a la reflexión de tales posturas se debe gestionar en la planificación de programas destinados al tratamiento de la dimensión cultural para la clase de ELE.

5. Aplicación didáctica

Presentamos a continuación una secuencia didáctica elaborada a partir de una ficha de lectura que pretende ser un disparado multidimensional de significados a partir de la comprensión lectora. Como principio regulador se fomenta la di-mensión cultural en las dimensiones intertextuales e interdiscursivas. Asimismo, se intenta explotar la percepción estratégica y estimular el desarrollo de la triple dimensión del alumno como agente social, hablante intercultural e estudiante au-tónomo (PCIC, 2006).

El objetivo fundamental de esta secuencia es fomentar la dimensión sociocul-tural para aumentar el caudal representativo de los estudiantes a través de una lectura amplia que conduzca a la resolución de problemas, a la reflexión y a co-nectar los conocimientos adquiridos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje con temas multidisciplinares. En la misma medida, se pretende hacer ver puntos de vista distintos, presentar el mundo en movimiento —una de las características básicas del periodismo— y potenciar la capacidad de análisis y de crítica activa.

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La ficha subdivide en los siguientes apartados:

A Prelectura

1. ¿Y de qué va?

•  Activar conocimientos previos

•  Reconocer globalmente el significado proposicional

•   Mecanismos inferenciales a partir de elementos concretos destacados del texto

Acercarse

•   Desde  una  perspectiva  inductiva,  suministrar  conocimientos  esenciales para una lectura profunda respecto al tema

B Lectura

3. Lectura dinámica

•   En  los  ejercicios  de múltiple  elección  se  han  construido  opciones  que utilizan amplio vocabulario para estimular la adquisición de nuevos ele-mentos léxicos y el uso de estrategias de comprensión a través del con-texto.

•   Potenciar la educación lexicográfica (por ejemplo, a partir de la elabora-ción de fichas multidimensionales de palabras).

4. Experimentar

•   Reflexionar sobre el tema a partir de nuevas posibilidades de lectura que pasan por el filtro de la experiencia personal de los aprendientes

C Poslectura

5. Leer el mundo y pensarlo

•   Se propone reflexionar a partir de una lectura global, asociada a otras for-mas de ver el mismo tema.

•  Asimismo, se podrán proponer tareas de lectura audiovisual

6. Buscadores activos: el portafolio

•  Se propone la realiazación de la tarea global

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Texto base

http://www.pagina12.com.ar/diario/principal/pirulo/index-2008-01-13.html

GOULART

«No me acuerdo si usamos Isordil, Adelpan o Nifodin. Conseguimos colocar un comprimido en los remedios importados de Francia. Goulart no podía ser exa-minado por 48 horas o esa sustancia sería detectada», reconoció el represor uru-guayo Neira Barreiro en una entrevista sin saber que estaba hablando con el hijo del ex presidente de Brasil, que murió en 1976 cuando estaba refugiado en Argen-tina, en la provincia de Corrientes. Joao Goulart fue sepultado, sin autopsia, en su ciudad natal de Sao Borja, en el estado de Rio Grande do Sul. Barreiro afirma que el veneno fue preparado por un médico legista uruguayo, Carlos Miles, quien más tarde también fue asesinado.

Tema_LA LIBERTAD

A FICHA TÉCNICA

•  Unidad didáctica: 1_En el mundo

•  Sección: Política

•  Periódico: Página 12

•  País: Argentina

•  Género: Nota

•  Fecha de publicación: 13/01/2008

MIRADORES ACTIVOS

•   Vamos a construir un pequeño retrato de la dictadura militar en Latinoamé-rica.

•   Nuestro objetivo, al final, es reunir documentos y reflexionar sobre la liber-tad y la democracia.

1_¿Y de que va?

► Las palabras

•  Rellena los globos con todas las palabras que asocies a la falta de libertad

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•  Compáralas a las escritas por un compañero

•  Luego, encontrad un antónimo para cada una de las palabras encontradas

► El duro camino hacia la democracia

A continuación hay datos biográficos de dos importantes políticos latinoameri-canos. Con un compañero, te proponemos dos cosas:

•  Separar la información

•   Construir  la biografía de los dos personajes, dándole un orden lógico a la información

•  A pesar de haberse licenciado médico, alcanzó éxito como político.

•   Accedió a la presidencia tras la renuncia de Quadros en circunstancias difíciles.

•   Apoyado por  la Unidad Popular,  intentó establecer un camino alternativo hacia una sociedad socialista.

•   En 1963, restableció con éxito el sistema presidencialista mediante un plebiscito.

•  Fue cuatro veces candidato a la Presidencia de la República.

•  Fue el 27.º Presidente de Brasil.

•  Fue el primer presidente marxista del mundo elegido democráticamente.

•   Fue Ministro de Salubridad y se le atribuyen importantes logros como la distribución de medicinas para enfermedades venéreas, reducciones de muertes por tifus, presupuesto para centros de higiene pública y entrega de alimentos para estudiantes.

•  Fue vicepresidente de Jânio Quadros.

•  Gobernó desde el 7/9/1961 hasta el 1/4/1964.

•  Le eligió presidente en 1970.

•   Los militares le impusieron un cambio constitucional en el que Brasil se convirtió en una democracia parlamentaria.

•  Nació en Valparaíso, Chile.

•   Su gobierno intentó implementar una serie de reformas, pero vivió una en medio a una seria crisis institucional, económica y financiera.

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•  Su gobierno terminó tras un duro golpe militar el 11/09/1973.

•   Su sucesor gobernó 17 años y fue uno de los dictadores más crueles del Latinoamérica,

•   Sus reformas, consideradas socialista en un mundo crecientemente polarizado por la Guerra Fría, fueron contrarias a los intereses de los militares y el ala derechista del gobierno civil.

•  Fue depuesto y vivió en el exilio hasta morir en 1976.

•  ¿Ya sabéis quiénes son?

•   Comparad vuestras  reconstrucciones con  las de  los  compañeros y añadid más información si la tenéis.

► Lee la noticia y comprueba a cuál de los dos políticos se refiere

2_Acercarse

► Dos retos:

•   Intenta relacionar cada uno de los bocadillos con uno de los temas A, B o C.

•   Con tu compañero, repasa tus respuestas y añade más informaciones en los bocadillos vacíos.

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Ficha 3_Lectura dinámica

Sobre el ex presidente João Goulart:

( ) Siempre se ha sabido que había sido envenado.

( ) Fue envenenado sin que se dejara ningún vestigio.

( ) Sólo fue examinado 48 horas después de su muerte.

( ) Estaba refugiado en Sao Borja.

Según la noticia, SE PUEDE decir que:

( ) Joao Goulart fue presidente de Brasil antes de 1976.

( ) Vivía en Argentina cuando murió.

( ) Fue enterrado en el sitio en el que nació.

( ) No murió de muerte natural.

Según la noticia, NO SE PUEDE decir que:

( ) El hijo de Goulart entrevistó a uno de los responsables por la muerte de su padre.

( ) El médico que preparó el veneno no fue asesinado.

( ) Tanto el que admitió en entrevista que Goulart fue envenenado como el que preparó el veneno eran uruguayos.

( ) Neira Barreiro es el hijo de Goulart.

► Por el sentido de la noticia, se puede inferir que Isordil, Adelpam y Nifodin son ____________________________.

► Lee la noticia, identifica los elementos que la componen y responde a las preguntas:

•  ¿Qué ha pasado?

•  ¿Cuándo ha ocurrido?

•  ¿Dónde se ha desarrollado la acción?

•  ¿Quiénes son los personajes implicados?

•  ¿Por qué se ha desarrollado tal acción?

176

► Identifica, según tu lectura, los tres hechos más importantes de la noticia.

1.

2.

3.

4_Experimentar

► Gente que tuvo que irse:

— João Goulart está entre los muchos brasileños que se exiliaron.

•  ¿Qué sabes tú sobre ese periodo de la historia de Brasil?

•  ¿Puedes decir el nombre de más gente que se fue?

244

Identifica, según tu lectura, los tres hechos más importantes de la

noticia.

1.

2.

3.

Gente que tuvo que irse:

João Goulart está entre los muchos brasileños que se exiliaron.

o ¿Qué sabes tú sobre ese periodo de la historia de Brasil?

o ¿Puedes decir el nombre de más gente que se fue?

Jango (1918-1976), con su mujer, María Tereza Goulart, discursa en

la Central de Brasil, en 1964. Foto de Claudio Leal

Caetano Veloso, en 1969, se exilió en Londres.

Chico Buarque, arrestado en 1968, se fue al exilio en 1969.

Lee el texto escrito por Frei Beto y publicado el 30/03/2004:

“El día 31 de marzo, hace 40 años, un grupo de militares -acolitados por la CIA, según admitió Lincoln Gordon, entonces embajador de Estados Unidos en Brasil- rompió la Constitución, derrocó al presidente Joao Goulart e impuso a la nación una dictadura que duró 21 años y provocó más de 500 muertos y desaparecidos. En "Incidente en Antares", una parodia de Brasil bajo las botas, Erico Veríssimo destaca que no existe aquello sobre lo que nadie habla o escribe. Por eso, importa no relegar el golpe al olvido. Si las nuevas generaciones supieran lo que significó, con certeza no estarán tentadas a repetirlo. Caso contrario, no habría farsa, sino doble tragedia." (“Brasil: El golpe de 1964),

4_Experimentar

244

Identifica, según tu lectura, los tres hechos más importantes de la

noticia.

1.

2.

3.

Gente que tuvo que irse:

João Goulart está entre los muchos brasileños que se exiliaron.

o ¿Qué sabes tú sobre ese periodo de la historia de Brasil?

o ¿Puedes decir el nombre de más gente que se fue?

Jango (1918-1976), con su mujer, María Tereza Goulart, discursa en

la Central de Brasil, en 1964. Foto de Claudio Leal

Caetano Veloso, en 1969, se exilió en Londres.

Chico Buarque, arrestado en 1968, se fue al exilio en 1969.

Lee el texto escrito por Frei Beto y publicado el 30/03/2004:

“El día 31 de marzo, hace 40 años, un grupo de militares -acolitados por la CIA, según admitió Lincoln Gordon, entonces embajador de Estados Unidos en Brasil- rompió la Constitución, derrocó al presidente Joao Goulart e impuso a la nación una dictadura que duró 21 años y provocó más de 500 muertos y desaparecidos. En "Incidente en Antares", una parodia de Brasil bajo las botas, Erico Veríssimo destaca que no existe aquello sobre lo que nadie habla o escribe. Por eso, importa no relegar el golpe al olvido. Si las nuevas generaciones supieran lo que significó, con certeza no estarán tentadas a repetirlo. Caso contrario, no habría farsa, sino doble tragedia." (“Brasil: El golpe de 1964),

4_Experimentar

244

Identifica, según tu lectura, los tres hechos más importantes de la

noticia.

1.

2.

3.

Gente que tuvo que irse:

João Goulart está entre los muchos brasileños que se exiliaron.

o ¿Qué sabes tú sobre ese periodo de la historia de Brasil?

o ¿Puedes decir el nombre de más gente que se fue?

Jango (1918-1976), con su mujer, María Tereza Goulart, discursa en

la Central de Brasil, en 1964. Foto de Claudio Leal

Caetano Veloso, en 1969, se exilió en Londres.

Chico Buarque, arrestado en 1968, se fue al exilio en 1969.

Lee el texto escrito por Frei Beto y publicado el 30/03/2004:

“El día 31 de marzo, hace 40 años, un grupo de militares -acolitados por la CIA, según admitió Lincoln Gordon, entonces embajador de Estados Unidos en Brasil- rompió la Constitución, derrocó al presidente Joao Goulart e impuso a la nación una dictadura que duró 21 años y provocó más de 500 muertos y desaparecidos. En "Incidente en Antares", una parodia de Brasil bajo las botas, Erico Veríssimo destaca que no existe aquello sobre lo que nadie habla o escribe. Por eso, importa no relegar el golpe al olvido. Si las nuevas generaciones supieran lo que significó, con certeza no estarán tentadas a repetirlo. Caso contrario, no habría farsa, sino doble tragedia." (“Brasil: El golpe de 1964),

4_Experimentar

Jango (1918-1976), con su mujer, María Tereza Goulart, discursa en la Central de Brasil, en 1964. Foto de

Claudio Leal.

Caetano Veloso, en 1969, se exilió en Londres.

Chico Buarque, arrestado en 1968, se fue al exilio en 1969.

► Lee el texto escrito por Frei Beto y publicado el 30/03/2004:

«El día 31 de marzo, hace 40 años, un grupo de militares -acolitados por la CIA, según admitió Lincoln Gordon, entonces embajador de Estados Unidos en Brasil- rompió la Constitución, derrocó al presidente Joao Goulart e impuso a la nación una dictadura que duró 21 años y provocó más de 500 muertos y desaparecidos. En «Incidente en Antares», una parodia de Brasil bajo las botas, Erico Veríssimo destaca que no existe aquello sobre lo que nadie habla o escribe. Por eso, importa no relegar el golpe al olvido. Si las nuevas generaciones supieran lo que significó, con certeza no estarán tentadas a repetirlo. Caso contrario, no habría farsa, sino doble tragedia.» («Brasil: El golpe de 1964).

► Marca V (verdadero) o F (falso):

( ) Hubo dictadura militar en Brasil

( ) Ese golpe ha sido respaldado por la CIA

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( ) Fue un golpe pacífico

( ) El escritor brasileño Érico Veríssimo no ha escrito «Incidente en Antares»

( ) La dictadura duró poco más de tres décadas

( ) Lincoln Gordon representaba los Estados Unidos en Brasil en la época del golpe

( ) Hubo muchos muertos y desaparecidos

► Poetas, escritores, periodistas, intelectuales … han tenido que irse

•  Relaciona el nombre con la imagen

•   Si conoces a más gente que haya dejado su país por razones políticas, co-méntaselo a tus compañeros.

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Marca V (verdadero) o F (falso):

( ) Hubo dictadura militar en Brasil

( ) Ese golpe ha sido respaldado por la CIA

( ) Fue un golpe pacífico

( ) El escritor brasileño Érico Veríssimo no ha escrito “Incidente en Antares”

( ) La dictadura duró poco más de tres décadas

( ) Lincoln Gordon representaba los Estados Unidos en Brasil en la época del golpe

( ) Hubo muchos muertos y desaparecidos

Poetas, escritores, periodistas, intelectuales … han tenido que irse

o Relaciona el nombre con la imagen

o Si conoces a más gente que haya dejado su país por razones políticas,

coméntaselo a tus compañeros.

Con un compañero, intenta descifrar los enigmas que se presentan a

continuación:

Todos han sufrido los rigores de su guerra particular Hay dos argentinos y un uruguayo Hay tres andaluces, dos han vivido poco, uno casi más de la cuenta Dos han perdido hijos Una ha encontrado a la nieta Un poeta estuvo un día en Nueva York

Rafael Alberti Juan Carlos Onnetti

García Lorca Rodolfo Walsh Juan Gelman Luis Cernuda

► Con un compañero, intenta descifrar los enigmas que se presentan a conti-nuación:

• Todos han sufrido los rigores de su guerra particular

•  Hay dos argentinos y un uruguayo

•  Hay tres andaluces, dos han vivido poco, uno casi más de la cuenta

•  Dos han perdido hijos

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•  Una ha encontrado a la nieta

•  Un poeta estuvo un día en Nueva York

•   Uno se casó con dos primas, una después de otra, entre otras, y terminó en una cama

•   Todos han escrito cosas maravillosas desde un pueblo casi fantasma, desde una ciudad descontrolada, desde una isla de leprosos, cartas a un hijo que no puede volver …

► Ahora, reúnete con un par de compañeros e intentad aportar el mayor número de obras de nuestros autores que recordéis. Ojo: Si utilizáis internet, tendréis que hablar un poco del tema de cada una.

5_Leer el mundo y pensarlo

► Una época de mano dura en el vecindario

— Rodolfo Walsh, el 24 de marzo de 1977, en Buenos Aires, escribe la «Carta Abierta a la Junta Militar». Este valiente documento pone al descubierto el régi-men de inseguridad civil al que estaba supeditada la sociedad argentina duran-te la dictadura militar. http://es.youtube.com/watch?v=VMi8DlwbRok (3’:10»)

► Una microbiografía sobre Walsh

— En la primera parte del documento audiovisual debes recoger:

•  Dónde y cuándo nació

•  En qué trabajó

•  Qué desafíos profesionales enfrentó

•  Qué es el ANCLA y cuáles son sus objetivos

•   A partir de las informaciones que acabas de recoger, ¿qué tipo de hombre crees que era?

► Un recorrido en imágenes

— Con tu compañero:

•  Haz un inventario de las imágenes.

•  ¿Conocéis a los personajes? ¿Podéis decir quiénes son?

•  ¿Qué información aportan sobre la dictadura en argentina?

•  ¿Cuál creéis que será el contenido de la carta escrita por Walsh?

179

► Una carta abierta:

•  Organiza los fragmentos de la carta de la manera que te parezca más lógica.

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Una carta abierta:

o Organiza los fragmentos de la carta de la manera que te parezca más lógica.

Ilegítimo en su origen, el gobierno que ustedes ejercen pudo legitimarse en los hechos legitimando el programa en el que coincidieron en la elecciones de 1973 el 80% de los argentinos y que sigue en pie

como expresión objetiva de la voluntad del pueblo, único significado posible de ese ser nacional que

ustedes invocan tan a menudo.

Una política semejante sólo puede imponerse

transitoriamente prohibiendo los partidos,

interviniendo los sindicatos, amordazando la prensa e

implantando el terror más profundo que ha conocido

la sociedad argentina.

Juan Gelman

El 24 de marzo de 1976 derrocaron ustedes a un gobierno del que formaban parte a cuyo desprestigio contribuyeron como ejecutores de su política represiva y cuyo

término estaba señalado por elecciones convocadas para 9 meses más tarde.

La censura de prensa, la persecución a intelectuales, el allanamiento de mi casa en el

Tigre, el asesinato de amigos queridos y la pérdida de una hija que murió combatiéndolos son algunos de los hechos que me obligan a esta forma

de expresión clandestina, después de haber opinado libremente como escritor y periodista

durante casi 30 años.

En esa perspectiva lo que ustedes liquidaron no fue el mandato transitorio de Isabel Martínez sino la posibilidad de un proceso democrático donde el pueblo remediara males que ustedes

continuaron y agravaron.

Buenos Aires, 24 de marzo de 1977

Carta abierta a la Junta Militar:

Invirtiéndose ese camino han restaurado ustedes la corriente de ideas e intereses de minorías derrotadas que traban el desarrollo de las fuerzas productivas,

explotan al pueblo y disgregan la nación.

El primer aniversario de esta junta militar ha motivado un balance de la acción del gobierno, documentos y discursos oficiales donde lo que

ustedes llaman aciertos son errores, lo que reconocen como errores son crímenes y lo que

omiten son calamidades.

o Compara lo que hayas hecho con lo de un compañero

o Ahora, escucha el documental y reorganiza tu trabajo

o ¿Qué os ha parecido?

o ¿Conocéis documentos semejantes?

o En vuestra opinión, ¿cuáles son las ideas principales de la carta?

o Walsh destaca una serie de oposiciones en su texto. ¿Conseguís

identificarlas?

•   Compara lo que hayas hecho con lo de un compañero

Ahora, escucha el documental y reorganiza tu trabajo ¿Qué os ha parecido?

•  ¿Conocéis documentos semejantes?

•  En vuestra opinión, ¿cuáles son las ideas principales de la carta?

•   Walsh destaca una serie de oposiciones en su texto. ¿Conseguís identificar-las?

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6_Buscadores activos: El portafolio de la libertad

► Un mundo sin libertad:

•  En tu opinión, ¿hoy hay libertad? Argumenta tu respuesta.

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Un mundo sin libertad:

o En tu opinión, ¿hoy hay libertad? Argumenta tu respuesta.

Esta semana nos dedicaremos a buscar textos sobre la libertad y la

falta de ella.

o Vas a trabajar con un compañero.

o Cada uno debe seleccionar dos textos.

o A continuación, os lo intercambiáis, los comentáis y decidís si todos se deben distribuir al grupo.

“Aunque en la época algunos diarios publicaban recetas de cocinas y versos del clásico portugués Luiz de Camões en lugar de las noticias censuradas, ninguno puso

junto a su nombre la expresión "bajo censura", señaló otra estudiosa del tema, la

historiadora Beatriz Kushnir.”

Río de Janeiro, 04/04/2004 Venpres.- El diario O Globo admite este

domingo su participación junto al resto de la llamada gran prensa brasileña en el "apoyo

unánime y entusiasta" al golpe militar de 1964 y en la "convivencia amistosa con los militares". En un artículo en que no formula autocrítica al recordar hechos relacionados con el papel de la prensa antes del golpe y bajo la dictadura de 21

años establecida, también reconoce que fue calificado como "el más gobiernista de los

diarios" por la Fundación Getulio Vargas en su Diccionario histórico-biográfico brasileño.

6_Buscadores activos: El portafolio de la libertad

► Esta semana nos dedicaremos a buscar textos sobre la libertad y la falta de ella.

• Vas a trabajar con un compañero.

•  Cada uno debe seleccionar dos textos.

•   A continuación, os lo intercambiáis, los comentáis y decidís si todos se de-ben distribuir al grupo.

BIBLIOGRAFÍA

BAkHtin, M., 1993, Toward a philosophy of the act. Tradução e notas Vadim Liapunov, Ed.BrAit, B., 2005, «Bakhtin e a natura constitutivamente dialógica da linguagem», en

Bakhtin: dialogismo e construção do sentido. Campinas, Editora Unicamp, pp. 87-98. Vadim Liapunov e Michael Holquist. Austin, University of Texas.

CAsAdo velArde, M., 1991, Lenguaje y cultura, Madrid, Síntesis.Coseriu, E., 1986, Introducción a la lingüística, Madrid, Gredos.vázquez Medel, M. A., Del escenario espacial al emplazamiento. Disponible en

http://www.cica.es/aliens/gittcus/espempl.html. (consultado el 5/6/2008)vázquez Medel, M. A., 1997, «La semiótica de la cultura y la construcción del imagi-

nario social», en Cáceres, M. (ed.), En la esfera semiótica lotmaniana. Estudios en honor de Iuri Mijáilovich Lotman, Valencia, Episteme, pp. 235-262.

verón, E. 1995. La semiosis social. Barcelona, GEDISA.vv.AA. 2006, Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el

español, Madrid, Instituto Cervantes/Biblioteca Nueva.