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TRABAJO FIN DE GRADO FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIÓN Grado Educación Primaria El aprendizaje cooperativo como estrategia para atender la diversidad de niveles de inglés en el aula de primaria Autor: Dña. Leticia Delgado Pozo Director Dr. Don José Víctor Villalba Gómez Murcia, 23 de Junio de 2015
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TRABAJO FIN DE GRADO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA
COMUNICACIÓN
Grado Educación Primaria
El aprendizaje cooperativo como estrategia para atender la diversidad de niveles de inglés en el aula de
primaria
Autor: Dña. Leticia Delgado Pozo
Director Dr. Don José Víctor Villalba Gómez
Murcia, 23 de Junio de 2015
TRABAJO FIN DE GRADO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA
COMUNICACIÓN
Grado Educación Primaria
El aprendizaje cooperativo como estrategia para atender la diversidad de niveles de inglés en el aula de
primaria
Autor: Dña. Leticia Delgado Pozo
Director Dr. Don José Víctor Villalba Gómez
Murcia, 23 de Junio de 2015
DEFENSA TRABAJOS FIN DE GRADO
ANEXO V
El Dr. Don José Víctor Villalba Gómez como Tutor(1) del trabajo reseñado
arriba, acredito su idoneidad y otorgo el V.º B.º a su contenido para ir a Tribunal
de Trabajo Fin de Grado
En Murcia a 23 de Junio de 2015
Fdo.: Dr. Don José Victir Villalba
(1) Si el trabajo está dirigido por más de un Director tienen que constar y firmar ambos.
Vicerrectorado de Investigación
Campus de Los Jerónimos. 30107 Guadalupe (Murcia) Tel. (+34) 968 27 88 22 • Fax (+34) 968 27 85 78 - C. e.: [email protected]
DATOS DEL ALUMNO Apellidos: DELGADO POZO Nombre: LETICIA DNI: 48612621M Grado: GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Departamento Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Empresa Título del trabajo: El aprendizaje cooperativo como estrategia para atender la diversidad de niveles de inglés en el aula de primaria
AGRADECIMIENTOS A mis padres, por inculcarme la importancia de la formación académica
y humana y por ser para mí una inspiración y un ejemplo de vida.
A mis siete hermanos, Rafa, Mario, Irene, Pablo, Javi, Álvaro y Cheche,
por apoyarme en cada paso que doy, animarme durante el camino, y celebrar
conmigo cada pequeño éxito logrado en la vida. Me enorgullece formar parte
de esta gran familia.
Al Colegio Nelva, por confiar en mí y darme la primera oportunidad en mi
vida laboral, porque sin ella nunca habría descubierto mi verdadera vocación y
mi pasión por la educación.
A vosotros, Lourdes y Caye, buenos compañeros de equipo y mejores
personas, porque tengo claro que sin el equipazo que formamos, esta aventura
habría sido bien distinta. Gracias por amenizarme el camino durante estos
cuatro años.
A la Universidad Católica San Antonio, y a todo el claustro de
profesores, por su profesionalidad y dedicación.
A mi tutor, Dr. Don José Víctor Villalba Gómez, por apostar por mí para
la convocatoria de junio entendiendo mis circunstancias personales. Ese
último: Correcto, Un saludo supuso para mí un mundo. Gracias.
Y a ti, Natalia, por enseñarme tantas cosas en tan poco tiempo, por
cuidarme y animarme desde Ahí Arriba. Te dedico este pequeño gran paso en
mi vida profesional.
If you want to go fast, go alone.
If you want to go far, go together.
African proverb
“El aprendizaje cooperativo como estrategia para atender la diversidad de niveles de inglés en el aula
de primaria”
Índice
1 Justificación .............................................................................................. 11
2 Marco teórico ............................................................................................ 15
2.1 Teorías relacionadas .......................................................................... 15
2.1.1 Teoría de la interdependencia social .............................................. 15
2.1.2 Teoría del desarrollo cognitivo ........................................................ 16
2.1.3 La teoría del aprendizaje conductista ............................................. 17
2.2 Aprendizaje cooperativo vs aprendizaje colaborativo .................... 18
2.3 Individualismo, Competitividad y Cooperación ............................... 18
2.4 Elementos esenciales para el éxito del grupo cooperativo ............ 19
2.5 Fundamentos de la conveniencia del trabajo cooperativo ............. 19
2.6 Decisiones previas ............................................................................. 23
2.6.1 Organización de los grupos ............................................................ 23
2.6.2 Asignación de roles......................................................................... 23
2.7 Roles en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje ............................. 24
2.7.1 El papel del docente ....................................................................... 24
2.7.2 El papel del alumnado .................................................................... 24
2.8 Motivación y autoestima .................................................................... 25
2.9 Principales modalidades de trabajo cooperativo ............................ 25
2.9.1 Student Team Learning ................................................................... 25
2.9.2 Learning Together ........................................................................... 26
2.9.3 Jigsaw ............................................................................................. 26
2.9.4 CO-OP CO-OP ............................................................................... 27
2.10 Mitos sobre el aprendizaje cooperativo .......................................... 29
2.11 Obstáculos respecto a la puesta en práctica del trabajo cooperativo ................................................................................................. 31
3 Objetivos ................................................................................................... 33
3.1 Objetivo General ................................................................................. 33
3.2 Objetivos Específicos ........................................................................ 33
4 Metodología .............................................................................................. 33
4.1 Actividades ......................................................................................... 34
4.1.1 Actividad 1: Let’s read together! .................................................... 34
4.1.2 Actividad 2: English spoken here! ................................................... 36
4.1.3 Actividad 3: Animals Experts ........................................................... 39
4.1.4 Actividad 4: Better together! ............................................................ 41
4.1.5 Actividad 5: Hurry up! ...................................................................... 43
4.2 Evaluación ........................................................................................... 44
4.2.1 Evaluación de los alumnos ............................................................. 44
4.2.2 Evaluación del proyecto .................................................................. 45
5 Reflexión y valoración personal .............................................................. 47
6 Bibliografía ................................................................................................ 49
7 Anexos ....................................................................................................... 53
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1 Justificación
En las últimas décadas y más concretamente en los últimos años hemos
sido testigos de una creciente preocupación por la potenciación del inglés en el
Sistema Educativo Español. La Consejería de Educación de la Región de
Murcia se ha hecho eco de la situación poniendo en marcha un Plan de
Colegios Bilingües 1 al que muchos colegios se han sumado con el fin de
ofrecer una educación en idiomas de calidad.
El bilingüismo ya no tiene marcha atrás en las aulas y para el año 2019
se pretende que todos los colegios de la Región de Murcia sean bilingües.
Cada centro educativo tendrá la posibilidad de adherirse a la modalidad de
bilingüismo que más se amolde a sus necesidades, y las opciones serán:
• Inmersión Inicial: Ofrecerán la asignatura de Inglés y Ciencias Naturales
en inglés
• Inmersión Intermedia: Ofertarán las asignaturas de Inglés, Ciencias
Naturales en inglés y las que el centro escoja hasta el 50% del currículo
excluyendo Ciencias Sociales, Lengua y Matemáticas
• Inmersión Intensiva: Más del 50% de la carga lectiva será impartirá en
inglés; el centro podrá escoger qué asignaturas, a excepción de Lengua
Castellana y Literatura
La motivación del presente estudio surge por la convicción personal de
la necesidad de dar solución a un problema presente en nuestras aulas en la
etapa de Educación Primaria que, lejos de desaparecer, tenderá a verse
acentuado ante el panorama actual y futuro en nuestras aulas: La diversidad de
niveles de inglés.
La heterogeneidad del aula es una realidad que afecta a todas las
asignaturas, y la atención a esa diversidad se convierte sin duda en un
elemento clave para el éxito del proceso de aprendizaje. Sin embargo, se
puede decir que tal heterogeneidad cobra su máxima expresión en la
1 Información extraída de la versión digital del periódico La Verdad con fecha 22 Octubre de 2014
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asignatura de Inglés o en cualquier asignatura impartida en inglés, en las que,
ya sea por razones de formación previa o facilidad para los idiomas nos
encontramos mucha diferencia entre unos alumnos y otros. Raro es que, por
ejemplo, se encuentren grandes diferencias de nivel en asignaturas como
Matemáticas; ya que los contenidos suelen ser nuevos para todos los discentes
y a excepción de aquellos alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo, la mayor parte del alumnado suele progresar a un mismo ritmo. En
Inglés, sin embargo, la realidad es bien distinta.
Es común que esta situación dé lugar, y así lo he apreciado yo durante
mi periodo de prácticas, a que los alumnos que tienen un buen ritmo de
aprendizaje en Inglés no expriman su potencial, ya que el ritmo de la clase
tiende a ralentizarse por aquellos alumnos que no tienen tantas habilidades
para los idiomas.
Como profesora de Inglés en la etapa de infantil soy muy consciente de
esta situación y considero que se trata de una problemática a la que hay que
dar solución durante los primeros cursos de la etapa de primaria; cuando aún
estamos a tiempo de fomentar en nuestros alumnos el gusto por el inglés,
motivarlos y que puedan lograr un nivel suficiente de éxito.
Algunos quizá sólo sean capaces de defenderse el día de mañana
cuando viajen al extranjero, otros puede que logren ser importantes cargos en
multinacionales y hagan uso del inglés a diario; pero si se han alcanzado su
máximo potencial en la asignatura de inglés durante su etapa educativa, habrá
sido, sin dudarlo, todo un éxito.
Ante esta problemática y tras la investigación sobre diferentes
estrategias que pudieran solventar las enormes diferencias de nivel de idioma
en el aula, propongo la puesta en práctica del trabajo cooperativo en la
asignatura de Inglés y de Sciences, no sólo en determinadas situaciones, sino
como una forma de trabajo sistemática en la que el alumnado se sienta
cómodo y pueda ofrecer lo mejor de sí mismo.
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La elección de estas dos asignaturas se debe a que, en un futuro no
muy lejano, como hemos comentado con anterioridad, todos los colegios de la
Región de Murcia deberán elegir una modalidad de bilingüismo, y todas las
opciones incluyen Inglés y Sciences. Por lo tanto, si hay algo claro es que el
día de mañana muchos docentes tendrán que enfrentarse al gran reto de
atender a todos los alumnos con sus diferentes niveles de lengua en las
asignaturas de Inglés y de Sciences.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación2, ley a la que se
acoge el 2º Curso de Educación Primaria, al que se orienta el presente estudio,
trata de responder a los retos de la sociedad en que vivimos, entre los cuales
está dar una respuesta ajustada a las diferencias individuales del alumnado,
reflejo de la diversidad presente en otros ámbitos de índole social.
La diversidad se presenta en todos los ámbitos de nuestra vida. La
educación debe estar abierta a la aceptación de cada uno con sus
peculiaridades, ofreciendo una respuesta a las necesidades diferenciales que
faciliten una igualdad de oportunidades.
Además, en los últimos tiempos ha proliferado el interés por elevar la
calidad del aprendizaje de los alumnos, por dirigir de manera más eficaz el
proceso del aprendizaje escolar. Una dirección del aprendizaje efectiva
supone, entre otros elementos, tomar en consideración las diferentes
capacidades y habilidades que poseen nuestros alumnos para conseguir el
máximo rendimiento de cada uno de ellos.
Con la metodología propuesta y a través de las actividades de grupo
cooperativo diseñadas, incluidas más adelante en el apartado 4, se trabajan los
contenidos correspondientes a los diferentes bloques del primer ciclo de la
etapa de primaria incluidos en la Ley Orgánica de Educación.
Según la teoría del desarrollo cognitivo, llevada acabo por Piaget el
alumnado que se nos presenta acaba de abandonar la etapa preoperacional y
2 En el marco legislativo actual conviven ambas leyes, La LOE y la LOMCE, el curso en el que se aplicarían las actividades propuestas es 2º Primaria, que actualmente se acoge a la LOE Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE núm. 106, Jueves 4 mayo 2006).
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se encuentra inmerso en la etapa operacional concreta (de los siete a los doce
años). A estas edades el razonamiento de los niños es lógico, aunque no será
hasta los doce años cuando el pensamiento lógico alcance su máxima
expresión. Si tenemos en cuenta la teoría psicosocial de Erikson en la que se
le da especial importancia a los factores culturales y sociales, los alumnos se
encontrarían en la etapa de confrontación laboriosidad versus inferioridad. Para
Erikson cada etapa se define por la tensión entre dos polos, y entre los seis y
los once años, los niños son capaces de trabajar y cooperar, aunque las
experiencias negativas que empiezan a vivir pueden empezar a provocar e
ellos un sentimiento de inferioridad.
Los alumnos se encuentran en una etapa de gran importancia para el
desarrollo psicomotor, con el progreso de la independencia y de la
coordinación motriz. La independencia o capacidad del niño para controlar por
separado cada segmento de su cuerpo no se logrará totalmente hasta los siete
u ocho años. Por su parte, la coordinación se va automatizando y los alumnos
a estas edades son capaces de realizar distintas acciones al mismo tiempo. En
cuanto a la dominancia lateral derecha-izquierda, en general se consigue entre
los tres y los seis años, por lo tanto en 2º Primaria debe estar ya conseguida.
Los progresos con respecto a la grafomotricidad y en el gesto gráfico
son evidentes. Según la distinción de las tres etapas en cuanto al desarrollo de
la escritura manuscrita que llevan a cabo Condemarín y Chadwick (1990), los
alumnos de 2º Primaria aún se encuentran en la etapa caligráfica infantil.
Dominan, por lo tanto, las destrezas para escribir ordenadamente aunque aún
no han personalizado la letra.
Por último, si analizamos el conocimiento de sí mismo a estas edades,
cabe remarcar que es hacia los siete u ocho años cuando se desarrolla la
autoestima global (Shaffer 1996).
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2 Marco teórico 2.1 Teorías relacionadas
El aprendizaje cooperativo tiene ya una larga historia, y con el presente
estudio se pretende que tenga un largo futuro por delante en el ámbito
educativo.
Partiendo del hecho de que ser humano es un ser social por naturaleza,
se puede afirmar que el trabajo cooperativo comienza con la especie humana,
y existen estudios que datan de varios siglos atrás. Sin embargo, no fue hasta
la década de los noventa que empezaron a llevar a cabo estudios de forma
sistemática planteando su aplicación en el ámbito educativo.
Sería un empeño imposible resumir en el presente estudio la
investigación y literatura existente sobre el tema que nos ocupa, por lo que nos
ceñiremos a revisar algunas de las teorías que sustentan la eficacia del
aprendizaje cooperativo; abordaremos, por tanto, el tema introduciendo
algunos de los autores y teorías más influyentes con respecto a esta estrategia.
2.1.1 Teoría de la interdependencia social
Comenzaremos con la que quizá sea la teoría más directamente
relacionada con el práctica cooperativa, se trata de la teoría de la
interdependencia social. Se originó a principios del siglo XX cuando, su
principal precursor Kurt Koffka definió los grupos como conjuntos dinámicos en
los que la interdependencia entre sus miembros podía variar y que cualquier
alteración de alguno de sus componentes podría perturbar al todo.
Será Kurt Lewin, colega de Kurt Koffka, quien, interesado en la
investigación de la psicología de grupos y la relaciones interpersonales,
profundizó en esta idea, ampliándola y sugiriendo dos ideas principales: la
primera, que la esencia del grupo es la interdependencia entre sus miembros, y
por lo tanto un grupo es un “todo dinámico”, y la segunda, que la existencia de
cierto grado de tensión intrínseca entre los miembros da lugar a una motivación
por la consecución y el cumplimiento de los objetivos comunes.
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Uno de los discípulos de Lewin, Morton Deutsch, formularía
posteriormente una teoría de la cooperación y la competencia llegando a
concluir que la interdependencia dentro de un grupo podía ser positiva
(cooperación) o negativa (competencia).
David Johnson se encargó, junto con su hermano Roger, de continuar el
estudio sobre el tema en cuestión, profundizando y ampliando conocimientos;
llegando a establecer lo que hoy se conoce como la teoría de la
interdependencia social. Los hermanos Johnson, son, tal vez, los autores que
más luz han arrojado al estudio de esta teoría en los últimos años. Resulta
imprescindible, llegado a este punto, definir lo que para David Johnson y Roger
Johnson es el concepto de aprendizaje cooperativo: “El uso en la educación de
grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su
propio aprendizaje y el de los demás”. (Johnson & Johnson, 1999, p. 9)
2.1.2 Teoría del desarrollo cognitivo
Son de obligada referencia las aportaciones que Jean Piaget y Lev
Semenovich Vygotsky hicieron con respecto al tema que nos ocupa.
Diferenciaremos a continuación entre ambas teorías.
Para Piaget 3, el aprendizaje es un proceso activo que se construye
partiendo de las experiencias que el sujeto tiene con la información que recibe.
El alumno, por lo tanto, aprende cuando se da una interacción activa, es decir,
cuando razona, imagina, manipula, experimenta etc. Jean Piaget siempre fue
un gran defensor del trabajo por equipos. Según sus investigaciones, la
cooperación se podría definir como el esfuerzo llevado a cabo para conseguir
una serie de objetivos comunes teniendo en cuenta que no sólo entran en
juegos los puntos de vista y sentimientos propios si no también de los demás.
(Johnson & Johnson, 1999)
Según la tradición piagetiana, la clave para lograr la cooperación estaría
en el “conflicto socio-cognitivo”, ya que se trata de un desequilibrio que
3 Jesús Beltrán Llera (1995), en su obra Psicología de la Educación, analiza en profundidad la concepción de Piaget sobre el aprendizaje y sus implicaciones.
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estimula la capacidad para aprender. Cuando determinada información nos
causa asombro, desconcierto o extrañeza el sujeto tiende a buscar más
información que resuelva dicho conflicto socio-cognitivo y logre recuperar el
equilibrio.
Vygotsky ofrece, dentro de esta misma teoría, una perspectiva diferente.
Según sus investigaciones, el desarrollo cognitivo estaría estrictamente ligado
a la interacción social a través del lenguaje. Establece, además, un concepto
clave para su teoría, en concepto de zona de desarrollo próximo4.
2.1.3 La teoría del aprendizaje conductista
La concepción del conductismo como teoría de aprendizaje se
fundamenta en el empirismo, que, de acuerdo con el diccionario5, se define
como “posición que concede preponderancia absoluta a la experiencia sobre
las demás fuentes de conocimiento humano”
Skinner, uno de los mayores defensores de la perspectiva conductista
del aprendizaje, defiende la importancia del reforzamiento en el proceso de
aprendizaje de la persona, y lo define como una recompensa de cualquier
índole que tiene como objetivo mostrar que algo se ha llevado a cabo
satisfactoriamente. El efecto que dicho reforzamiento o recompensa tiene sobre
la persona es el deseo de repetir la conducta premiada. Según Skinner, el
lenguaje y toda actividad humana, se aprende siguiendo el esquema de
estímulo – respuesta – refuerzo. (Soler, 2002)
El trabajo cooperativo contempla los incentivos a los miembros de los
grupos que participen de forma conjunta y cooperando. Premiando la conducta
deseada se pretende que se repita en situaciones posteriores y se sistematice
esa forma de trabajar.
4 Distancia existente entre las actividades que un alumno puede hacer sin ayuda y aquellas que puede hacer bajo la ayuda de alguien experto, un adulto, o un compañero más capaz. 5 Según el Diccionario de Pedagogía Víctor García Hoz (1964)
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2.2 Aprendizaje cooperativo vs aprendizaje colaborativo
La polémica terminológica entre trabajo cooperativo y colaborativo es
una realidad entre los autores que abordan esta método. Si bien hay algunos
que usan los términos indistintamente, encontramos otros autores que
defienden las diferencias significativas entre ambos términos. El diccionario6 no
hace distinción alguna entre cooperar y colaborar.
“Cooperar: Obrar conjuntamente con otro u otros para un mismo fin”
“Colaborar: Trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra”
El enfoque colaborativo, según los defensores a ultranza de la distinción
entre términos, requiere de una preparación más avanzada por parte de los
alumnos, por lo que estaría mas orientado hacia la etapa de secundaria y en el
cooperativo, el profesor estructura la enseñanza, asigna los roles, divide las
tareas, etc., por lo que sería más conveniente para la etapa de primaria.
Brufee (1995, citado en Barkley) ve los dos enfoques como si fueran
lineales, y sostiene que el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar
justo cuando el cooperativo termina.
Maldonado Pérez (2007) y Cabrera (2008) (citados por Félix Gabriel Lillo
Zúñiga) sí establecen una serie de notorias diferencias entre ambos enfoques.
En el presente estudio nos referiremos siempre al modelo que proponemos
como aprendizaje cooperativo.
2.3 Individualismo, Competitividad y Cooperación
Abordaremos en este apartado las principales diferencias entre las
estructuras individualistas, competitivas y cooperativas7.
En una estructura individualista los estudiantes trabajan de forma
individual sin interactuar con sus compañeros, el docente tiene la misión de
6 Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia 7 Eduardo Fernández de Haro en su artículo El trabajo en equipo mediante aprendizaje cooperativo analiza con más profundidad los 3 sistemas de enseñanza-aprendizaje
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resolver las dudas que vayan surgiendo, se pretende que el alumnado asimile
los contenidos independientemente de los resultados del resto del grupo clase.
Asimismo, en una estructura competitiva los alumnos trabajarán también
de forma individual, pero en esta ocasión sí se hará referencia al resto de
compañeros, ya que rivalizan entre ellos. Se espera que asimilen los
contenidos, aunque, de alguna forma, se pretende que lo hagan mejor que los
demás. El alumno, por tanto, logrará su objetivo siempre y cuando los demás
no lo consigan.
Sin embargo, a diferencia de las estructuras anteriores, la actividad
cooperativa implica que los alumnos, dentro de sus equipos, se animen y se
ayuden, no rivalizan entre ellos y el éxito de los demás miembros del equipo es
interpretado como éxito propio.
2.4 Elementos esenciales para el éxito del grupo cooperativo
Adentrándonos un poco más en el tema que nos ocupa, se puede decir
que para que la cooperación sea exitosa, y los grupos sean efectivos, resulta
necesario la combinación de una serie de elementos:
• Interdependencia positiva: el éxito de cada miembro del grupo está
relacionado con el éxito del grupo
• Interacción promotora: facilitar el éxito de los propios compañeros
• Responsabilidad individual y de grupo
• Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo
• Valoración del grupo: los estudiantes aprenden a valorar la efectividad y
productividad de su equipo y actuar en consecuencia si fuera necesario
2.5 Fundamentos de la conveniencia del trabajo cooperativo
La cooperación es una de las claves para la mejora de las relaciones
sociales y el progreso en cuanto al rendimiento académico del alumnado. Para
convencerse de la necesidad de apostar por esta estrategia no hay más que
hacer una revisión de las numerosas investigaciones llevadas a cabo. La
cooperación tiene importantes efectos en diferentes aspectos de la persona, a
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continuación se muestran los resultados de las investigaciones existentes,
entre los que se incluyen más de 600 estudios experimentales y más de 100
estudios correlativos:
• Mayor esfuerzo por parte del alumnado para conseguir el logro
• Mayor productividad por parte de todos los alumnos
• Nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico
• Incremento del espíritu de equipo
• Relaciones más positivas: mayor cohesión y valoración de la diversidad
• Mayor salud mental : confianza en uno mismo, integración, autoestima,
sentido de la propia identidad
• Mejora de la capacidad de comunicación y liderazgo
Howard Gardner, en su libro Estructuras de la mente: La teoría de las
inteligencias múltiples (1987) propone la existencia de ocho inteligencias
básicas. Defiende la amplia variedad de habilidades que poseen los seres
humanos y la contrapone a la idea de una inteligencia estática y unitaria, a
continuación en la Figura Nº 1 se observa claramente su teoría:
Figura 1: Teoría de las inteligencias múltiples. Fuente: Sitio web San Cristóbal Centros Educativos
21
Los equipos de trabajo cooperativo posibilitan que las actividades sean
más complejas y variadas, a través de ellos se pueden trabajar todas las
inteligencias propuestas por Gardner.
Otra de las aportaciones que determina la conveniencia de apostar por
el trabajo cooperativo es la del psiquiatra estadounidense William Glasser8.
Según sus investigaciones, retenemos más cantidad de información cuando
enseñamos a otros que de cualquier otra forma. La siguiente figura muestra
las diferentes formas de asimilar la información y qué tanto por ciento se
retiene con cada una de ellas. (Glasser, 1969)
Figura 2: William Glasser ¿Cómo aprendemos? Fuente: Blog Comunicar con inteligencia
Por último, es importante no limitar la conveniencia de esta técnica a los
resultados en el proceso de aprendizaje, los beneficios que reporta al
alumnado van más allá de las cuatro paredes del aula. El trabajo cooperativo
desarrolla competencias que el mercado laboral demanda hoy en día como
capacidad de liderazgo, asumir responsabilidades, compartir tareas etc. En
palabras de Johnson & Johnson:
8 Psiquiatra estadounidense estudioso de la Teoría de la Selección y la Teoría de la Realidad, para un estudio en profundidad, véase su obra: Escuelas sin fracasos (1972)
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Rendimiento académico
Relaciones interpersonales
Nivel intrapersonal
La capacidad de todos los alumnos de aprender a trabajar
cooperativamente con los demás es la piedra clave para construir y
mantener matrimonios, familias, carreras y amistades estables. Ser
capaz de realizar habilidades técnicas como leer, hablar, escuchar,
escribir, calcular y resolver problemas es algo valioso pero poco útil si
la persona no puede aplicar estas habilidades en una interacción
cooperativa con las otras personas en el trabajo, en la familia y en los
entornos comunitarios. La manera más lógica de enfatizar el uso del
conocimiento y las habilidades de los alumnos dentro de un marco
cooperativo, tal como deberán hacer cuando sean miembros adultos
de la sociedad, es dedicar mucho tiempo al aprendizaje de estas
habilidades en relaciones cooperativas con los demás. (Johnson &
Johnson, 1997, p. 62-63).
Se podría decir, como conclusión a este apartado, que los beneficios de
la interacción cooperativa se resumen en tres: Incremento del rendimiento
académico, la mejora de las relaciones interpersonales positivas y el
fortalecimiento a nivel intrapersonal. El hecho de que se presenten tales
beneficios de manera simultánea pone de manifiesto el gran potencial
educativo que esta estrategia ofrece.
Figura 3: Potencial educativo de la interacción cooperativa en el aula. Fuente: Elaboración propia
23
2.6 Decisiones previas 2.6.1 Organización de los grupos
Se recomienda que los grupos no sean muy numerosos, entre dos y seis
alumnos. Con frecuencia será la propia tarea la que indique qué número de
alumnos será el idóneo. Es importante también que los grupos sean
heterogéneos, de manera que representen la realidad de la clase, por lo que lo
ideal es que los asigne el profesor. La duración de los mismos no está
estipulada pero deben permanecer el tiempo suficiente como para que se
interiorice el concepto de equipo y se pueda lograr el éxito. En general, se
puede decir que una buena estructura de equipo sería la siguiente:
Figura 4: Formación de equipos aprendizaje cooperativo. Fuente: Blog Justifica tu respuesta
2.6.2 Asignación de roles
Cuando dos o más alumnos trabajan juntos es imprescindible la
asignación de roles para lograr una mayor eficacia. Cada miembro del equipo
debe tener un cargo. Los cargos son rotativos y se debe revisar periódicamente
la efectividad de cada miembro con respecto al rol que ejerce.
El éxito del equipo depende en gran medida de que cada miembro se
responsabilice y cumpla las tareas que su cargo implica. El hecho de que cada
uno ejerza su cargo correctamente no sólo mejorará el funcionamiento del
equipo sino que repercutirá en la puntuación. Se proponen los siguientes
cargos:
• Portavoz: Comunica al grupo clase las decisiones o conclusiones
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• Coordinador: Centra la atención en el trabajo y ayuda al grupo a
organizar la tarea
• Ayudante: Se asegura de que todos participan y ayuda al coordinador en
sus tareas
• Árbitro: Vigila el tiempo y controla el tono de voz de los miembros
• Responsable del material: organiza y distribuye los recursos disponibles
• Secretario: Toma nota de las conclusiones y se responsabiliza del
cuaderno de equipo
2.7 Roles en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje 2.7.1 El papel del docente
El profesor debe mostrarse como colaborador, delegando un grado de
control en los alumnos; facilitar la realización de las tareas y la participación de
todos los alumnos. El docente tendrá la misión de planificar, dirigir y supervisar
cada una de las actividades llevadas a cabo, será también importante que
fomente la motivación y las relaciones sociales entre el alumnado. Revisará de
forma periódica el cumplimiento de las funciones de cada miembro del equipo y
reestructurará los grupos o cambiará los roles si lo estimara oportuno. En
definitiva, el docente será un facilitador del aprendizaje.
2.7.2 El papel del alumnado
El alumno debe ser el único protagonista del proceso de aprendizaje.
Esto implica, claramente, la necesidad de adopción por parte del alumno, de un
rol de mayor autonomía y capacidad de autorregulación. El estudiante debe ser
capaz de generar conocimiento, pensando, participando, interactuando. Se
pretende, por lo tanto, el desarrollo de habilidades de pensamiento, tales como
sintetizar, resumir, analizar, relaciona etc. y habilidades sociales y
comunicativas (aceptación de diferentes puntos de vista, respeto a las normas
y diálogo respetuoso entre otros)
25
2.8 Motivación y autoestima
Alonso Tapia (1997) abordó la temática de la motivación destacando la
gran influencia que tiene en el rendimiento académico. El autor sugiere que la
motivación parece incidir en el aprendizaje; por lo que, posiblemente, el alumno
motivado intrínsecamente esté más dispuesto a aplicar un esfuerzo mental
significativo, a comprometerse en procesamientos más ricos y elaborados y en
el empleo de estrategias más profundas y efectivas.
Desde los años sesenta numerosos informes de investigación verifican
una relación entre autoconcepto, autoestima y logro escolar. Así, Wylie (1979)
sostiene que el autoconcepto influencia el rendimiento escolar desde los cursos
iniciales hasta la enseñanza obligatoria.
2.9 Principales modalidades de trabajo cooperativo
Existen diferentes técnicas o modalidades de trabajo cooperativo, cada
uno representa una manera de gestionar el aprendizaje por lo que la elección
entre uno u otro dependerá de la actividad a desarrollar o del grupo de
alumnos. Haremos a continuación una breve descripción de las modalidades
más conocidas.
2.9.1 Student Team Learning 2.9.1.1 Student Teams-Achivement Division. STAD.
Conocida en castellano como División de Logros. El profesor asigna
grupos heterogéneos. Presentará él mismo el material y los alumnos se
examinarán individualmente. Tras los resultados, el equipo vuelve a estudiar
ayudándose mutuamente. Se llevará a cabo posteriormente otra prueba y la
calificación del equipo dependerá del progreso de cada uno de sus miembros.
2.9.1.2 Teams-Games-Tournaments. TGT.
La técnica TGT 9 se conoce en castellano como Torneos, Johnson,
Johnson & Holubec (1999) la describen de la siguiente manera:
9 Fue ideada por De Vries y Edwards el año 1974
26
Los equipos heterogéneos asignados por el profesor preparan una
competición o torneo sobre un contenido desarrollado a lo largo de una
semana o quincena. Los alumnos hacen semanalmente torneos con
otros alumnos de capacidad similar pertenecientes a otros equipos de
la clase. Cada alumno contribuye a la clasificación de su equipo según
sus resultados en los torneos semanales. (pg. 33-36)
2.9.1.3 Team Assisted Individualization TAI.
Traducida al castellano como Equipos de Individualización Asistida se
trata de una modalidad en la que los alumnos seleccionan su grupo
cooperativo formado por de dos a seis miembros. El grupo elige un tema de la
unidad que se está trabajando y divide la información con el fin de realizar un
informe final. Se les anima a que utilicen diferentes materiales y busquen
información en fuentes variadas. Los grupos presentan más adelante sus
proyectos a la clase y se completa la evaluación del grupo y sus miembros.
2.9.2 Learning Together
Aprendiendo Juntos es su versión en castellano. Los alumnos se
organizan en pequeños grupos heterogéneos (en torno a tres miembros). La
tarea se plantea de forma que se haga necesaria la interdependencia. Se
evalúa el producto del grupo en función de determinados criterios especificados
de antemano; recompensando al equipo que mejor la haya realizado.
2.9.3 Jigsaw
En castellano esta técnica es conocida como rompecabezas. Los
alumnos se organizan en grupos de seis miembros. Cada uno recibe una parte
de la unidad didáctica, y se hace experto en ella. Cada miembro del grupo que
se reúne con los demás miembros del resto de los grupos que han estudiado el
mismo material y forman un pequeño grupo de expertos, donde se discute la
información antes de volver a enseñarlo a su grupo de referencia.
El éxito de esta modalidad reside en que funciona como un
rompecabezas, de ahí su nombre, y sin la aportación de todos los miembros la
27
consecución de objetivos resulta inalcanzable. Los alumnos realizan exámenes
individuales y son clasificados según su rendimiento en el examen.
2.9.4 CO-OP CO-OP10
Este método surge hace aproximadamente una década con la finalidad
de aumentar la implicación en el estudio de los alumnos universitarios, y desde
entonces se ha ido desarrollando hasta llegar al enfoque estructural actual.
Su principal precursor es Spencer Kagan11, quien diseñó numerosas
estructuras sencillas de aplicar en el aula. Muchas de ellas han sido traducidas
al castellano y se están empleando en la actualidad en las aulas españolas.
Entre todas ellas, se nombran y explican a continuación aquellas que serán
más viables a la hora de implementarlas en el aula de primaria.
2.9.4.1 Parada de 3 minutos
El profesor explica para toda la clase, de vez en cuando hace una
parada de tres minutos para que cada equipo reflexione sobre lo que les ha
sido explicado. Los equipos deberán pensar durante tres minutos tres
preguntas sobre el tema en cuestión. Una vez transcurrido el tiempo, cada
equipo plantea una de las tres preguntas, una por equipo en cada ronda y los
equipos las discuten de manera cooperativa. Cuando ya se han hecho todas
las preguntas, el profesor prosigue la explicación hasta que vuelve a hacer una
nueva parada de tres minutos.
2.9.4.2 Folio giratorio
El docente propone una tarea a los equipos de base (una lista de
palabras o los conocimientos previos que tienen sobre un tema determinado
por ejemplo). Un miembro del equipo empieza a escribir su parte en un folio
giratorio que pasa al compañero que tiene al lado siguiendo el sentido de las
10 El nombre de este método surge del libro: Learning to Cooperate, Cooperating to Learn, traducido al castellano como: Aprender a cooperar, cooperar para aprender (AC-CA) (Slavin, Sharan, Kagan, & Lazarowitz, 1985) 11 En el artículo de la revista Kagan Publishing & Professional Development titulado Kagan Cooperative Learning—It’s All About Engagement! Se profundiza sobre la historia de Kagan y las estructuras propuestas por él.
28
agujas del reloj. Este escribe su parte de la tarea en el folio, repitiéndose el
procedimiento sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo hayan
participado. Cada alumno puede escribir su parte con un rotulador de un color
determinado y así se aprecia a simple vista qué aportación ha realizado cada
miembro del grupo.
2.9.4.3 1-2-4
El maestro propone una cuestión, y cada miembro del grupo deberá
pensar la respuesta individualmente (1). Seguidamente, los alumnos se
agrupan por parejas (2), para intercambiar respuestas. Finalmente, todo el
equipo (4) debe ponerse de acuerdo y decidir qué respuesta es la más
adecuada a la pregunta formulada.
2.9.4.4 Lápices al centro
El profesor da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios
sobre el tema que se trabaja en clase como miembros tiene el equipo. Cada
alumno se encarga de una pregunta o tarea, ello implicará leerla, y coordinar
que el resto de miembros del equipo aportan información y expresan su
opinión.
Cuando un alumno lee en voz alta su pregunta o ejercicio, es el
momento de hablar entre todos sobre cómo se hace y cuál es la respuesta
correcta. Esta fase de reflexión se indica colocando los lápices en el centro de
la mesa: sólo se puede hablar y escuchar, no se puede escribir.
Una vez que tienen todos claro lo que se tiene que hacer en tal ejercicio
cada uno coge el lápiz. Durante ese momento no se puede hablar, sólo
escribir.
2.9.4.5 Cabezas viajeras
Los alumnos viajan a nuevos equipos para compartir la respuesta del
suyo propio. El profesor presenta un problema y da tiempo para reflexionar de
forma individual. Cada uno escribe su propia respuesta. El grupo se levanta,
29
unen sus cabezas y comparten sus respuestas por turnos. Las debaten y
eligen una común.
El profesor dice un número (se asignará un número a cada miembro) y
el alumno de cada grupo seleccionado se levanta y comienza a pasear por la
clase. Los alumnos que están sentados llaman a alguno de los que están de
pie para que se una a su grupo Los alumnos viajeros van al nuevo grupo,
permanecen detrás de la silla del que se acaba de ir y esperan la señal del
profesor para comenzar. Dada la señal, los alumnos comparten sus respuestas
y, cuando terminan, se sientan y empiezan a formar parte de este nuevo grupo.
Se pueden hacer varias rondas hasta cambiar completamente los equipos
iniciales.
2.9.4.6 Team- Pair- Solo
Los estudiantes hacen un problema en primer lugar como equipo luego
con un compañero por último, por su cuenta. Se trata de la técnica opuesta a 1-
2-4. Está diseñado para motivar a los estudiantes y alcanzar el éxito en los
problemas que inicialmente están más allá de su capacidad.
2.9.4.7 Cabezas Numeradas
Se numeran los miembros del equipo. El profesor plantea cuestiones
para resolver en grupo. Los grupos trabajan juntos para responder a la cuestión
propuesta. El profesor elige un número al azar (sacándolo por ejemplo de una
bolsa y con una mano inocente) y el alumno, de forma individual tendrá que
contestar a la pregunta previamente trabajada en grupo.
2.10 Mitos sobre el aprendizaje cooperativo
Son muchas las creencias erróneas que se han difundido a lo largo de la
historia sobre el aprendizaje cooperativo, es necesario, por lo tanto, desterrar
dichos mitos y para ello se ha llevado a cabo una revisión de las aportaciones
más destacadas al respecto.
30
Johnson & Johnson (1999) señalaron como falsos mitos sobre el trabajo
cooperativo, entre otros:
• La cooperación favorece sólo al alumnado de bajo rendimiento y
perjudica a los de alto rendimiento
• Los alumnos pierden su voluntad e identidad personal conformándose
con lo establecido por el grupo
• Algunos estudiantes no aportan nada al grupo y se benefician del trabajo
de los demás
• El aprendizaje cooperativo da lugar a que los alumnos realicen siempre
aquellas tareas para las que tienen facilidad y dejen para los demás las
que encuentran más dificultosas
En esta misma línea Ovejero argumenta sobre mitos como los que a
continuación se detallan:
• El aprendizaje debe ser competitivo porque el mundo es competitivo
• Los alumnos adelantados salen perjudicados al trabajar equipos
heterogéneos
• El aprendizaje cooperativo es fácil de implementar
• Todos los miembros del grupo reciben una única puntuación grupal y es
injusto (Ovejero, 1990)
Es verdad que vivimos en un mundo competitivo, pero la mayoría de las
actividades humanas son cooperativas. Hay que preparar a los alumnos para el
mundo al que se enfrentarán el día de mañana, y ello implica trabajar la
discusión, la negociación, la cooperación y la resolución de problemas.
En cuanto al rendimiento de los alumnos más adelantados, existen
investigaciones que prueban que se benefician del trabajo cooperativo todos
los alumnos implicados, independientemente del nivel que tengan. Se suele
poner en tela de juicio la eficacia del método propuesto para aquellos alumnos
de alto rendimiento. Las investigaciones, lejos de apoyar esta tesis, van más
allá postulando que son, precisamente los alumnos más preparados, los que
más se benefician de esta técnica, ya que organizar la información para
31
explicarla a un tercero, al igual que hacen los docentes, es una poderosa
experiencia de aprendizaje.
No se dará una única puntuación grupal a todos los miembros del grupo,
puesto que esto puede desmotivar al alumnado. Es preferible que estas
recompensas se combinen con recompensas individuales. Y por último, todo
cooperativo implica mucho trabajo antes de poder llevarlo a cabo, por lo que
decir que el trabajo cooperativo en fácil de implementar es signo de no haberlo
puesto en práctica correctamente.
2.11 Obstáculos respecto a la puesta en práctica del trabajo cooperativo
Existe un evidente consenso entre los investigadores sobre la
conveniencia de trabajar dentro del aula estrategias cooperativas, sin embargo,
su uso no se ha generalizado y son muchos los docentes que no se deciden a
apostar por esta técnica. Se podría decir que el aprendizaje cooperativo es una
asignatura pendiente en las aulas españolas, quizá no seamos del todo
conscientes de las potencialidades que este método de trabajo posee y nos
agarremos a nuestros hábitos resistiéndonos al cambio.
Muchos son los estudios e investigaciones que vinculan la cooperación
con el éxito a lo largo de la historia y sin embargo, no es una estrategia que se
utilice a diario en las aulas12. Los docentes, generalmente, tienden a apostar
por un trabajo más individualista o competitivo a la hora de enseñar, a pesar de
estar demostrado que, en la mayoría de los casos, la competitividad va en
detrimento del éxito profesional. Algunos de los obstáculos que los docentes
encuentran a la hora de poner en práctica esta estrategia son: (Collazos &
Mendoza, 2006)
• Pérdida de control de la clase
• Falta de preparación o de familiaridad con las técnicas
• Miedo a no cubrir todos los contenidos programados
• Resistencia de los alumnos al trabajo cooperativo 12 Cristóbal Suárez Guerrero (2007) analiza esta situación achacándolo a las posibles dificultades y limitaciones de la interacción cooperativa en la Revista Investigación Educativa vol. 11 nº 2, 72-78
32
33
3 Objetivos 3.1 Objetivo General
Aplicar el trabajo cooperativo en el aula en las asignaturas de inglés y de
Sciences como estrategia para atender a la diversidad de alumnado con
respecto al nivel de inglés
3.2 Objetivos Específicos
• Desarrollar en los alumnos habilidades de grupo
• Fomentar la responsabilidad individual y colectiva
• Elevar el rendimiento y mejorar la productividad de todos los alumnos
• Fortalecer el sentido de la propia identidad y mejorar la integración
4 Metodología
La metodología que aquí se propone está enfocada para el 2º curso de
Educación Primaria. Este plan consta de cinco actividades modelo en las que
se trabajan contenidos específicos de diferentes unidades didácticas del libro
de texto Family and Friends de la editorial Oxford y Social and Natural Sciences
también de la editorial Oxford. Los ejercicios que se plantean pretenden ser
enriquecedores para la unidad didáctica en la que se encuentran. En cada una
de las actividades se plantea una modalidad de trabajo cooperativo.
El docente se dirigirá a los alumnos siempre en inglés, tanto para las
explicaciones de las unidades como para las directrices de las actividades. De
este modo, se pretende que el alumno se acostumbre y sea para él cada vez
más fácil comunicarse en este idioma. Además, al mismo tiempo, el docente
está contribuyendo a la consecución de algunos de los contenidos del Bloque I
y IV del primer ciclo de la etapa de primaria y la asignatura de ingles, tales
como:
• Comprensión de mensajes orales sencillos y cercanos a la realidad
de los alumnos para la elaboración de tareas en el aula.
• Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y
expresión oral: uso del contexto visual y no verbal, repetición,
34
conocimientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde
las lenguas que conoce.
• Actitud positiva y de confianza sobre la propia capacidad para
aprender otro idioma y gusto por el trabajo cooperativo.
• Valoración de la lengua extranjera como instrumento para hacer y
aprender.
Uno de los aspectos en los que se ha hecho especial hincapié a la hora
de diseñar las distintas propuestas han sido los materiales. Todos y cada uno
de los materiales propuestos incluidos en cada actividad son materiales
propios, elaborados personalmente con el propósito de salir de la norma y
motivar a los alumnos.
4.1 Actividades 4.1.1 Actividad 1: Let’s read together! 13
Contexto
El aprendizaje de la lectoescritura del inglés resulta bastante complejo,
ya que la lengua escrita difiere enormemente de la lengua oral. Se lleva a cabo
a través de la potenciación de la conciencia fonológica. La lengua inglesa, a
diferencia del castellano, es una lengua que tiene 26 letras y 44 fonemas;
muchos fonemas del inglés no existen en castellano y además presenta
numerosas irregularidades.
A lo largo de la etapa de infantil y primaria, es conveniente introducir la
lectura a través de phonics, y practicarla diariamente con actividades atractivas
y motivadoras para los alumnos. Este sistema fonológico para la enseñanza de
la lectura en inglés es muy eficaz y muestra resultados muy a corto plazo. En el
aula solemos encontrar alumnos que rápidamente asimilan el sistema lector y
en pocas semanas son capaces de asociar la grafía con el sonido, sin
embargo, siempre habrá niños que necesiten más refuerzo individual para
avanzar en la lectura. Proponemos pues, una actividad de grupo cooperativo
13 ¡Vamos a leer juntos!
35
en la que los alumnos avanzados ayuden a aquellos que necesitan un refuerzo
extra.
Objetivo
Reforzar la lectoescritura en inglés a través de estructuras de trabajo
cooperativo
Modalidad de trabajo cooperativo
Student Teams-Achivement Division (División de logros)
Contenidos
• Asociación de grafía, significado y pronunciación del vocabulario básico
a través del juego.
• Lectura de palabras y frases muy sencillas presentadas dentro de un
contexto y previamente conocidas en interacciones orales reales o
simuladas, como parte de la realización de una tarea, o por gusto e
interés por leer.
• Iniciación en el uso de estrategias básicas de lectura: contexto visual y
verbal, conocimientos previos, situaciones conocidas o cercanas al
alumno.
• Escritura dirigida de vocabulario básico y frases muy sencillas,
conocidas previamente por el alumno a nivel oral, con intención lúdica,
comunicativa y como parte de la realización de una tarea.
• Interés por el cuidado y la presentación de los textos.
Procedimiento
El docente tomará como dato inicial la última prueba de lectura
individual. Los alumnos trabajarán la lectura de forma cooperativa, para ello, el
profesor les entregará una fichas diseñadas por él mismo en las que incluirá
diferentes palabras organizadas por fonemas. Para que el aprendizaje sea
cooperativo, cada palabra irá acompañada de su respectivo dibujo. La dificultad
36
de las fichas irá incrementando conforme vayan avanzando los alumnos a lo
largo del año.
Discutirán entre todos qué pronunciación es la correcta de cada una de
las palabras durante un tiempo aproximado de 5 minutos. Una vez acabado el
tiempo, el docente llevará a cabo una rápida prueba oral en la que cada
alumno deberá leer dos palabras. Las calificaciones podrán ser cero (ninguna
palabra bien leída) cinco (una palabra) o diez (ambas palabras leídas con
corrección). La calificación del equipo depende del progreso de cada uno de
los miembros. Si el alumno individualmente ha mejorado con respecto a la
última prueba recibirá como reforzamiento una divertida pegatina con un
mensaje del tipo: Great! Excellent! Well done! Si todos han mejorado la
calificación con respecto al test anterior se les premiará con unas coronas de
goma Eva elaboradas por el docente en las que pone Reading Queen y
Reading King14.
Recursos y Materiales
• Fichas práctica lectura
• Pegatinas con mensaje para refuerzo positivo individual
• Corona goma Eva Reading Queen y Reading King
Véase Anexo 1
4.1.2 Actividad 2: English spoken here!15
Contexto
Es importante que los alumnos se interesen por los países de habla
inglesa y sus aspectos culturales más importantes. Sin embargo, los manuales
que seguimos no presentan ningún proyecto que despierte la curiosidad hacía
el tema en cuestión. Es por ello que intentaremos suplir esta carencia a través
de una divertida actividad y unos atractivos materiales.
14 Reina de la lectura y Rey de la lectura 15 ¡Aquí se habla inglés!
37
Objetivo
Fomentar el interés por los países de habla inglesa y su cultura a través
de estructuras de trabajo cooperativo
Modalidad de trabajo cooperativo
Jigsaw (Rompecabezas)
Contenidos
• Curiosidad, respeto e interés por otras lenguas y culturas diferentes a las
propias.
• Actitud abierta hacia las personas que hablan la lengua extranjera.
• Realización de actividades de carácter sociocultural representativas del
idioma extranjero estudiado.
• Importancia de la Lengua extranjera como instrumento de comunicación.
• Valoración de la cultura propia como consecuencia del conocimiento de
otras culturas distintas.
• Reconocimiento y uso de expresiones y fórmulas básicas de relación
social en una lengua extranjera.
Procedimiento
Realizarán un proyecto en grupo sobre los países de habla inglesa. Se
presenta el tema y se reparte en diferentes secciones, tantas como miembros
haya en cada grupo: Símbolos nacionales, capital, ciudades más importantes,
comida típica, aspectos culturales, localización son algunas propuestas.
Cada miembro del grupo se responsabiliza de una parte. Cada equipo
tendrá un país, asignado por el profesor: Australia, United Kingdom, United
States, Ireland, Canada. El docente les aporta una serie de fotografías sin
ninguna información escrita como punto de partida de su investigación.
Cada alumno se reúne con otros miembros de los otros grupos que
tienen el mismo cometido que él. A este segundo grupo se le denomina el
38
grupo de expertos y su tarea consiste en realizar parte del proyecto de forma
común. Es decir, el miembro del grupo encargado de los símbolos nacionales
de Reino Unido, por ejemplo, abandonará su equipo inicial: Reino Unido, para
agruparse con los miembros de todos los demás equipos que deben investigar
sobre los símbolos nacionales de su país. De este modo tendremos un
representante en cada equipo y todos estarán trabajando el tema que les
compete. Habrá un grupo trabajando comida típica de diferentes países de
habla inglesa, otro aspectos culturales etc. El docente les facilitará fuentes de
información o les proporcionará un ordenador y guiará su búsqueda.
El primer grupo se vuelve a reunir y se realiza el trabajo con la
aportación de todos los miembros del equipo. Tras varios días trabajando en
este proyecto, llevarán a cabo una exposición oral para toda la clase sobre su
país.
Para concluir, el día de las exposiciones, al mismo tiempo que cada
equipo va exponiendo su trabajo, los alumnos deberán rellenar un test
propuesto por el profesor sobre los demás países de habla inglesa. De este
modo, fomentamos la escucha de las demás exposiciones al mismo tiempo que
evaluamos la adquisición de conceptos. Además, cada grupo deberá aprender
una poesía sobre su país, propuesta por el docente. Como ejemplo
proponemos la poesía de Australia:
Australia is a perfect place
surrounded just by sea
if you want to know more
Listen carefully to me.
Elisabeth is the Queen
Canberra the capital city
It’s too far away from Murcia
39
and that is quite a pity
The Coral Reef is lovely
It’s great for scuba diving
The Opera House in Sydney
It’s also pretty exciting!
Recursos y materiales
• Fotografías de los distintos países de habla inglesa Véase Anexo 2
• Poesías sobre los países de habla inglesa
• Fuentes de información/ Ordenador o Tablet con acceso a internet
4.1.3 Actividad 3: Animals Experts
Contexto
El manual de Sciences de referencia en este estudio incluye dos
unidades sobre el reino animal. Los contenidos son los mismos que se
estudiarían en castellano, por lo que implican cierta complejidad. Es necesario
trabajar a fondo el tema para asimilar los conceptos y esta modalidad de
trabajo cooperativo puede ser un acierto en este contexto.
Objetivo
Interiorizar los contenidos relativos al mundo animal de la asignatura de
Sciences a través de una estructura de trabajo cooperativo
Modalidad de trabajo cooperativo
Teams-Games-Tournaments (Torneos)
40
Contenido
• Observación de múltiples formas de vida. Identificación de diferencias
entre seres vivos y objetos inertes.
• Observación directa e indirecta de animales y plantas. Clasificación
según elementos observables, identificación y denominación.
• Asociación de rasgos físicos y pautas de comportamiento de plantas y
animales con los entornos en los que viven (camuflaje, cambio de color,
grosor del pelaje, etc.)
• Las relaciones entre los seres humanos, las plantas y los animales.
• Desarrollo de hábitos de cuidado y respeto a los seres vivos.
Procedimiento
Se forman equipos de base heterogéneos que estudiarán juntos las
Unidades cuatro y cinco del libro de Social and Natural Sciences de Oxford:
Animals groups y Animal habitats. Para que los alumnos se involucren en la
actividad y se esfuercen podemos llamar a esta primera etapa del torneo:
Training time!! 16Con un cronómetro proyectado en la pizarra digital haremos la
cuenta atrás de 10 minutos. Una vez repasado todo el contenido empieza el
torneo. Durante este tiempo, y con el objetivo de que la actividad sea lo más
manipulativa posible, el profesor prestará a cada equipo parte del material que
ha usado para explicar la unidad. Cuando el tiempo se acabe se recoge el
material y empieza el torneo.
El docente explicará las normas y presentará el material: Un juego de
fichas con una pregunta cada ficha y una hoja con las respuestas correctas.
Cada alumno juega en grupos de tres, contra otros compañeros de igual nivel
de otros equipos.
El torneo consiste en poner el montón en el centro boca abajo e ir
leyendo las preguntas y contestando, si la respuesta es correcta, al alumno se
quedará con la ficha, si es incorrecta se volverá a poner la última en el montón.
Habrá opción de rebote y que conteste el que está a la derecha. El juego acaba
16 ¡Hora de entrenar!
41
al finalizar todas las fichas. El miembro del trío que, al final del juego, tiene más
fichas gana la partida y obtiene seis puntos para su equipo; el que queda
segundo, obtiene cuatro puntos; y el que queda tercero, dos puntos. Si
empatan los tres, cuatro puntos cada uno. Si empatan los dos primeros, cinco
cada uno, y dos el tercero. Si empatan los dos últimos, se quedan tres puntos
cada uno y seis puntos el primero.17
Cada miembro vuelve a su equipo inicial y se hace un recuento de
puntos. El equipo que más puntos obtiene gana el torneo. El profesor preparará
un marcador en la clase al que subirá la puntuación al final de cada torneo.
Es importante puntualizar el hecho de que todos los miembros tienen la
oportunidad de aportar puntos a su equipo, incluso puede ocurrir que los
alumnos de bajo rendimiento, al competir con alumnos de su mismo nivel,
aporten más puntos a su equipo que aquellos alumnos de alto rendimiento.
Recursos y materiales
• Cronómetro
• Fichas elaboradas por el docente con preguntas sobre la unidad y
material manipulativo del profesor Véase Anexo 3
• Hoja de respuestas
• Marcador elaborado por el profesor
4.1.4 Actividad 4: Better together!18
Contexto
Esta actividad se plantea como complemento a la unidad 6 del manual
de Sciences: A planet called earth. En dicha unidad se trabajan contenidos
sobre el planeta tierra, el agua, el sol, la luna, las estaciones etc. Se plantea la
final de la unidad un proyecto sobre el consumo de agua, pero no se menciona
17 El trabajo Cooperativo como Metodología para la Escuela Inclusiva, del Programa de Buenas Prácticas para la Inclusión Recapacita, de la Fundación Mapfre (recuperado en Junio 2015 en la web www.lapresentacion.com) presenta una amplia descripción del procedimiento de varias estrategias de aprendizaje cooperativo. 18 ¡Mejor juntos!
42
el reciclaje. Considero que los alumnos están en una edad perfecta para
valorar la importancia del reciclaje, abordaremos la temática de una manera
lúdica y atractiva.
Objetivo
Inculcar en los alumnos la importancia del reciclaje para el cuidado del
medio ambiente a través de estructuras de trabajo cooperativo
Modalidad de trabajo cooperativo
Lápices al centro
Contenido
• La conservación del medio ambiente. Los riesgos de la contaminación
del agua, la tierra y el aire
Procedimiento
Los alumnos ponen todos los lápices en el centro del equipo. El docente
les proporcionará unas preguntas, tantas como miembros haya en el equipo,
relacionadas con el reciclaje, del tipo: What are newspapers made of? Where
do you think should be thrown away? 19 El docente les habrá previamente
proporcionado cuatro contenedores de reciclaje plastificados y diversos objetos
para reciclar. Entre todos, discutirán qué es un newspaper, de qué material
está hecho y dónde deberíamos tirarlo para reciclar correctamente. Una vez
han discutido sobre todas las cuestiones planteadas por el profesor, podrán
coger el lápiz del centro y rellenar un pequeño test tipo juego que el docente
les entregará. En ese momento no podrán hablar. Sólo contestar
individualmente las cuestiones.
19 ¿De qué material están hechos los periódicos?¿A qué contenedor crees que deberíamos tirarlos?
43
Materiales
• 4 contenedores de reciclaje
• Imágenes de objetos de distinto material
Véase Anexo 4
4.1.5 Actividad 5: Hurry up!20
Contexto
Esta actividad es muy útil para repasar vocabulario de diferentes
unidades. Se propone material para repasar la comida. Se trata de una
actividad complementaria en la que estaríamos reforzando los contenidos de la
Unidad dos del manual de Science: Look after your health! Y de la unidad 4 del
manual de Inglés: Family and Friends: Have you got a milkshake?
Se aporta también material para asimilar el vocabulario relacionado con
objetos que podemos encontrar en casa, ya que se aprecia cierta carencia en
los manuales propuestos, pues son palabras muy presentes en el contexto del
alumno y no se trabajan como tal. Para esta actividad se propone la modalidad
de 1-2-4 con algunas variaciones.
Objetivo
Reforzar el vocabulario de distintas unidades a través de estrategias de
trabajo cooperativo
Modalidad de trabajo cooperativo
1-2-4
Contenido
• Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y
gusto por el trabajo cooperativo.
20 ¡Date prisa!
44
Procedimiento
Se trabajan tantos grupos temáticos como equipos haya. Es conveniente
que los equipos esta vez sean impares para que cada vez sea uno el
encargado de leer, cinco puede ser un buen número. El profesor reparte una
lista con definiciones.
El alumno encargado de leer será el coordinador de la actividad. Se
pondrá unas divertidas gafas aportadas por el profesor, deberá esforzarse en
pronunciar correctamente para que sus compañeros lo entiendan. Encima de
las mesas se habrá colocado previamente todas las imágenes del tema que
cada equipo repasa.
Una vez haya leído el encargado la definición, cada uno individualmente
piensa una la respuesta, tendrá cinco segundos para ello, luego hablará con su
compañero y por último se pondrá de acuerdo con todo equipo. Deberá llegar a
una única respuesta y el portavoz la golpeará con un matamoscas la imagen
asociada a la definición. El coordinador controla los tiempos y las soluciones,
los roles irán girando en sentido a las agujas del reloj.
Materiales
• Imágenes plastificadas del vocabulario a repasar
• Lista de definiciones o información sobre las palabras
• Un par de gafas divertidas para el coordinador de cada equipo
• Un matamoscas para el portavoz del equipo
Véase Anexo 5
4.2 Evaluación 4.2.1 Evaluación de los alumnos
Como se ha comentado en diferentes ocasiones, es importante que la
evaluación de los alumnos sea tanto individual como grupal, además se deberá
45
tener en cuenta, por un lado, la asimilación de los contenidos y por otro el
trabajo en equipo. Cada evaluación podrá sufrir variaciones según la actividad
que se lleve a cabo. Proponemos el siguiente reparto:
Figura 5: Evaluación Trabajo Cooperativo Fuente: Elaboración propia
Para la evaluación del funcionamiento del grupo y la aportación
individual al grupo se propone a continuación una serie de indicadores que el
docente deberá evaluar a través de la observación:
• El grupo cumple con sus compromisos grupales
• Cada miembro hace frente a sus responsabilidades individuales
• Se aprecian expresiones de ánimo, agradecimiento y disculpa
• Se respetan los roles individuales
• Se respetan las opiniones de todos los miembros
• Se aprecia diálogo y buena comunicación
• Se ayudan unos a otros
• Todos los miembros están integrados en el grupo
4.2.2 Evaluación del proyecto
Tan importante como la evaluación de los alumnos es la evaluación del
proyecto, a través de la cual se podrá valorar la viabilidad del presente
proyecto innovador.
20%
50%
30%
Evaluación Trabajo Cooperativo
Aportación individual al GrupoCooperativo
Funcionamiento GrupoCooperativo
Pruebas individuales
46
Teniendo en cuenta que los receptores de esta propuesta serían alumnos
de entre 7 y 8 años, es importante que la evaluación sea algo sencillo que ellos
sean capaces de rellenar sin ayuda y que al docente le llegue un feedback real
sobre la efectividad de la propuesta y las impresiones del alumnado. Para ello,
se propone un sencillo cuestionario que deberán rellenar de forma individua.
Véase Anexo 6
Además el docente valorara el proyecto a través de su propia observación
teniendo en cuenta los siguientes criterios:
• Las actividades han permitido desarrollar en los alumnos habilidades de
grupo
• Se ha conseguido fomentar la responsabilidad individual y colectiva
• Se ha elevado el rendimiento de todos los alumnos
• El trabajo cooperativo ha fortalecido el sentido de la propia identidad y
mejorado la integración de todos los miembros del grupo
• Las actividades se han desarrollado con normalidad y el funcionamiento
de la clase ha sido bueno.
• La ejecución de las actividades ha sido eficiente.
47
5 Reflexión y valoración personal
Este trabajo de fin de grado ha supuesto para mi un importante reto. Al
ser una de mis primeras experiencias en cuanto a investigación docente
reconozco que al principio fue bastante complicado encauzar el tema, pero
conforme el tiempo avanzaba he ido adquiriendo, pienso, con paciencia y
ayuda, las destrezas necesarias para culminar con éxito y aportar mi pequeño
grano de arena a la innovación docente.
El tema del trabajo rondaba ya mi cabeza hace tiempo, así que puedo
decir que me siento orgullosa de haber podido abordar este tema que tanto me
preocupaba de cara a mi futuro como docente en el aula de primaria.
Presento, desde mi punto de vista, una propuesta viable, no
excesivamente difícil de implementar en el aula. Lleva consigo, eso si, un
compromiso importante por parte del docente, que deberá invertir tiempo y
esfuerzo en el diseño de actividades y materiales de este tipo relacionados con
los contenidos que se estén trabajando en cada unidad.
Propongo actividades que refuerzan los contenidos de una manera muy
lúdica y motivadora, pienso que ese aspecto siempre lo agradecen los alumnos
a estas edades tan tempranas. El material es otro de los puntos fuertes de mi
propuesta, los recursos son manipulativos y vistosos, todos de elaboración
propia, y qué duda cabe que, cuando el docente se involucra tanto en el
proceso de aprendizaje, el éxito suele estar más que garantizado.
Lo innovador de mi propuesta radica en la aplicación de las teorías
sobre el aprendizaje cooperativo a las asignaturas impartidas en inglés. Al
documentarme sobre el tema en cuestión encontré numerosos documentos,
artículos, libros, revistas etc., pero cuando quise focalizar más la búsqueda
hacia la implementación de tanta teoría, los resultados fueron muy distintos. He
encontrado escasos documentos que arrojaran un poco de luz a la aplicación
de la estructura cooperativa a ambientes de lengua inglesa.
48
Por ello que pienso que mi aportación puede ser un recurso útil para los
docentes; especialmente si tenemos en cuenta el futuro a corto plazo de los
colegios de la Región de Murcia en relación al Plan de Colegios Bilingües.
Ha sido una ardua tarea durante la cual me han asaltado numerosas
dudas y problemas, he intentado solventarlos de la mejor manera posible y a
día de hoy no cabe duda de que el balance ha sido realmente positivo. He
aprendido mucho y me ha servido para mejorar como persona y profesional.
49
6 Bibliografía
Barkley, E., & Cross, P. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo: Manual
para el profesorado universitario. Madrid : Morata .
Beltrán, J. (1995). Psicología de la Educación . Barcelona : Boixareu
Universitaria .
Bonals, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula . Barcelona: Graó.
Cabrera, E. (2008). La colaboración en el aula. Más que uno más uno. Bogotá:
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7 Anexos
Anexo 1 Material Actividad 1: Let’s read together!
Fuente: Elaboración propia. Imágenes extraídas de Google Image Search
Anexo 2 Material Actividad 2: English spoken here!
Fuente: Elaboración propia. Imágenes extraídas de: Google Image Search
54
Anexo 3 Material Actividad 3: Animals Experts!
Fuente: Elaboración propia. Imágenes extraídas de: FreePik
Anexo 4 Material Actividad 4: Better together!
Fuente: Elaboración propia. Imágenes extraídas de: Google Image Search
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Anexo 5 Material Actividad 5: Hurry Up!
Fuente: Elaboración propia. Imágenes extraídas de: Kizclub y FreePik
Anexo 6: Cuadro evaluación del proyecto
Cuadro evaluación del proyecto Siempre
A veces
Nunca
Todos los miembros de mi equipo trabajan
Mis compañeros me escuchan y respetan
cuando quiero aportar algo al grupo
Trabajar en equipo es más fácil que
trabajar solo
Entiendo en qué consiste la tarea cuando
el profesor la explica
Me gusta que haya un encargo para cada
miembro del equipo
Me gusta mi equipo
Me gusta el material que usamos
Me parece buena idea que me ayuden y
ayudar
Aprendo más en grupo que solo
Fuente: Elaboración propia. Imágenes extraídas de: Google Image Search
