El aprendizaje y las tareas escolares

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Divulgación Dinámica, S.L.

Programa de Formación – Divulgación Dinámica, S.L.

2 EL APRENDIZAJE Y LAS TAREAS ESCOLARES

CCCooonnnttteeennniiidddooosss:::

1. EL APRENDIZAJE 1.1 MODELOS TEÓRICOS DE APRENDIZAJE

2. IMPLICACIONES DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL EN EL

APRENDIZAJE ESCOLAR 2.1 DESARROLLO COGNITIVO. JEAN PIAGET

2.2 DESARROLLO COGNITIVO. TEORÍA SOCIOCULTU-

RAL DE VYGOTSKY

2.3 DESARROLLO SOCIAL. TEORÍA DE WALLON

2.4 DESARROLLO MORAL. LA TEORÍA DE KOHLBERG

2.5 IMPLICACIONES Y CONSECUENCIAS DEL DESARRO-LLO INFANTIL Y JUVENIL EN EL APRENDIZAJE ES-COLAR

3. LA MEMORIA: RECURSO FUNDAMENTAL DEL APRENDIZA-

JE 3.1 MEMORIA Y APRENDIZAJE ESCOLAR: CÓMO

APRENDER

4. TAREAS ESCOLARES Y APRENDIZAJE ESCOLAR 4.1 PAUTAS PRINCIPALES SOBRE LAS TAREAS ESCOLA-

RES

4.2 EL PAPEL DEL MONITOR DE REFUERZO EDUCATI-VO

BIBLIOGRAFÍA



EL APRENDIZAJE

“Aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información” (Albert Einstein) Se puede definir el aprendizaje como un cambio estable en la capacidad de un indivi-duo que, de alguna manera, viene condicio-nado por la experiencia. Aunque aprendizaje se asocia a la etapa infantil-adolescente y al ámbito escolar y cognitivo, el aprendizaje tiene lugar en todas las edades, no se limita al aula ni tampoco se limita al conocimiento, ya que las actitudes o emociones también se aprenden. En la aproximación teórica al aprendizaje se diferencian dos grandes corrientes que pueden ser entendidas como polos opuestos: el conductismo, para el cual el aprendizaje se refiere a un cambio de conducta y el cognitivismo, donde el apren-dizaje es un proceso interno no observable.

Paradigma conductista

Autores representantes: Watson, Thorndike, Skinner. El aprendizaje supone un cambio de conducta ante una situación dada. Se centra con exclu-sividad en las conductas observables. En sus concepciones más radicales prescinde de procesos no observables como pueden ser las emociones o pensamientos. En sus prime-ras investigaciones trabajan con animales en ambientes controlados tratando de identificar leyes generales de aprendizaje válidas para el conjunto de organismos superiores.

Paradigma cognitivo

Autores representantes: Piaget, Bruner, Ausubel. Supone el aprendizaje como un proceso in-terno que no puede ser observado y la con-ducta es únicamente el reflejo de un cambio interno. En sus estudios se interesan por procesos relativos a significatividad, intencionalidad, sentimiento, creatividad,.. tienden a centrarse en sus investigaciones en como tienen lugar los aprendizajes en los seres humanos, es decir, trascienden los estudios de las conduc-

1.

1.1 Modelos teóricos de aprendizaje



Algunas de las aplicaciones de los principios conductistas al aprendizaje escolar son la definición y delimitación de objetivos educati-vos, la enseñanza personalizada, la modifica-ción de conducta y la instrucción asistida por ordenador. Se ve al alumno como un sujeto cuyo desem-peño y aprendizaje escolar pueden ser arre-glados o desarreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los con-tenidos, etc.).

tas de los animales en busca de leyes gene-rales de aprendizaje, y, además, toman en consideración aspectos, ahora relevantes, como son la edad o las diferentes capacida-des de los sujetos. Desde el paradigma cognitivo el alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

Integración de ambos paradigmas: los neo-conductistas

Esta corriente, evolución de la conductista y cuyo representante es Bandura, integra en el aprendizaje procesos internos y no observables como las expectativas, las intenciones, las creencias o los pensamientos. También diferencia entre adquisición y realización, es decir, que un aprendizaje puede no manifestarse en la acción ya que no todos o siempre hacen lo que en su momento aprendieran.

Corriente conductista:

► Aprendizaje por asociación o contigüidad. ► Condicionamiento clásico o respondiente o aprendizaje de señales ► Condicionamiento operante. ► Aprendizaje vicario o por observación.

Corriente cognitiva:

► El aprendizaje influido por lo que sabemos o teoría de campo: La psicología

de la forma o Gestalt. ► El aprendizaje por descubrimiento: Bruner. ► Aprendizaje significativo: Ausubel.

1.1. MODELOS TEÓRICOS DE APRENDIZAJE



El aprendizaje por asociación o continuidad supone que siempre que se producen juntas dos situaciones de forma reitera-da éstas llegan a asociarse. Se trata de un tipo de aprendizaje simple producto del emparejamiento repetido. En esta tipología se producen aprendizajes que pueden ser considerados apropiados como inapropiados. Así por ejemplo, el aprendizaje de la ortografía en los primeros cursos, el vocabulario de un idioma extranjero o nociones de geografía como las capitales de países responden al tipo de aprendizaje por asociación. En el otro extremo, los estereotipos también res-ponden a este tipo de aprendizaje y así, se puede llegar a aprender que las muje-res no pueden realizar determinadas tareas puesto que en los libros de texto y medios de comunicación siempre van emparejadas con hombres, como es el caso de la minería o la pesca.

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje y comportamiento que con-siste en aparear un estímulo natural con su respuesta natural y conectarlo con un segundo estímulo para generar una respuesta que no se da naturalmente. Pavlov introdujo el concepto de condicionamiento para explicar sus investigacio-nes con animales. El experimento que toma como referencia es el de la salivación condicionada en perros. Si se presentan al mismo tiempo que la comida otros estímulos neutros para la salivación (un sonido), después de unos cuantos empa-rejamientos entre la comida y el estímulo neutro, bastaba la presentación de este estímulo para producir una respuesta salivar análoga a la que produce la presen-cia del alimento. Este fenómeno fue denominado como reflejo condicionado.

Condicionamiento clásico o respondiente o aprendizaje de señales (Paulov)

Aprendizaje por asociación o contigüidad.



Los conceptos básicos del condicionamiento clásico son:

► Estimulo Incondicionado (EI). Es cualquier estímulo que origina una res-puesta no condicionada, esto es, no aprendida, de manera regular y medi-ble, debida a una conexión nerviosa innata del organismo. Este tipo de estímulos provoca siempre una respuesta natural de tipo reflejo, sobre la que el individuo no tiene control, siempre es predecible. En el experimento de Pavlov es la comida.

► Respuesta Incondicionada (RI). Es la respuesta que se produce de forma natural, esto es, no aprendida, ante un EI. En el experimento de Pavlov es la salivación.

► Estimulo condicionado (EC). Es el estímulo, originalmente neutro, que

provoca una respuesta no asociada de forma natural con dicho estímulo y que antes del condicionamiento no produce esa respuesta. Solo mediante el emparejamiento entre el EI y el EC después de algunas presentaciones adquiere la capacidad de que se provoque la respuesta. En el experimento de Pavlov es el sonido.

► Respuesta condicionada (RC). Es la respuesta que se asocia con un estímulo que, de no haberse producido el emparejamiento EI-EC, no tendría lugar. Es una respuesta aprendida. En el experimento de Pavlov es la sali-vación que se produce ante la presencia del sonido.



La condición fundamental del condicionamiento clásico está en la contigüidad en-tre el EI y el EC. Hay diferentes formas posibles de disponer el emparejamiento:

1) Condicionamiento simultáneo: cuando el EI y el EC se presentan y des-aparecen al mismo tiempo.

2) Condicionamiento demorado o diferido: el EC se presenta antes que el EI y permanece, al menos, hasta que aparezca el EI.

3) Condicionamiento de huella o vestigial: cuando el EC se presenta y des-aparece antes de que se presente el EI, de modo que media un breve inter-valo de tiempo entre la retirada del EC y la presentación del EI.

4) Condicionamiento hacia atrás o retroactivo: aquí se invierte el orden, es decir, el EI se presenta y desaparece antes de presentarse el EC.

Esta contigüidad es la variable fundamental. Otras variables son:

► Repetición. El número de repeticiones de los emparejamientos depende de distintas variables: de la respuesta que se quiere condicionar, de la fuerza o intensidad de los estímulos y de los sujetos, principalmente.

► Intensidad de la RI. Si la RI es intensa, la RC se consigue con mayor faci-lidad y tiene más fuerza.

► Intensidad del EC. Si el EN es muy débil, es difícil conseguir el condicio-namiento. Un EC más intenso provoca una RC más fuerte. Se señala que el aumento de intensidad del EC puede estar relacionado con la novedad del mismo siendo los estímulos de alta intensidad más novedosos que los de baja intensidad

► Inhibición externa. Hace referencia a la presencia de estímulos ajenos al

condicionamiento y que son capaces de provocar alguna otra respuesta en el sujeto. Así, si en el momento de presentar un EC aparece también algún otro estímulo, el efecto del condicionamiento se debilita, y el resultado más frecuente es precisamente la disminución de la intensidad de la RC.



Además de la adquisición de la RC como emparejamiento del EC con el EI, otros principios de este tipo de aprendizaje son:

► Extinción y recuperación espontanea. Si sistemáticamente se presenta el EC sin ser seguido del EI, la RC empieza a decrecer hasta desaparecer. Sin embargo, una respuesta que se ha extinguido puede, tras cierto tiempo de descanso, reaparecer de nuevo. Este fenómeno es el de recuperación espontánea y sugiere que no hay una extinción total de la RC. Por eso Pavlov explicaba la extinción en función de la inhibición externa, que sería la responsable de la extinción temporal de la RC. La RC no desaparece por dejar de practicarla o por el paso del tiempo. Es necesario acudir a la extinción activa, esto es, a presentar repetidamente el EC sin el consiguiente emparejamiento con el EI.

► Generalización. Pavlov encontró que una vez que se ha adquirido una RC,

ésta no se limita a aparecer sólo ante el EC utilizado en el proceso de con-dicionamiento, sino que se extiende o generaliza a otros estímulos pareci-dos. Este principio debe ser considerado útil a la vez que perjudicial. Útil en tanto que al generalizar, reduce las situaciones de aprendizaje, es decir, lo acelera y de no ser así, tendríamos que ser condicionados a cientos de estímulos. Y perjudicial porque, al generalizar, a veces nos lleva a errores. Las respuestas erróneas que se producen en función de la generalización pueden ser eliminadas por el principio de extinción. Pero, al mismo tiempo, la respuesta al estímulo deseado ha de ser consolidada proporcionando el EI, pues la extinción de una respuesta a un estímulo también se generali-zará, y desaparecerá también la respuesta deseada junto con las no de-seadas.

► Discriminación o diferenciación. Opuesto al principio de generalización,

se refiere a que a medida que el condicionamiento se consolida, se van dis-criminando, con mayor precisión, los EC a los que se debe responder. Al principio Pavlov pensaba que la discriminación podría establecerse de ma-nera espontánea por la mera repetición del EC acompañado del EI. Pero con esto lo único que se consigue es fortalecer la consolidación de la RC, sin evitar la generalización. El único procedimiento válido para conseguir la discriminación es el contraste, esto es, presentar el EC que se quiere con-solidar seguido del EI y presentar los estímulos que se quieren neutralizar sin el EI.



Las aplicaciones de este tipo de aprendi-zaje al aprendizaje escolar se orientan a las situaciones emocionales que se produ-cen entre profesores-alumnos-ambiente escolar. Los profesores, aunque no se lo propongan, están condicionando a sus alumnos para que se sientan psicológica-mente bien o mal en clase aprendiendo los alumnos a asociar experiencias (que pue-den ser agradables o desagradables) con estímulos neutrales que los acompañan y desde ese momento esos estímulos ad-quieren la naturaleza de EC que, al presentarse de nuevo, nos hacen esperar ex-periencias semejantes Así, un alumno que ha sido condicionado a tener miedo a una materia puede generalizarlo a otras, a la escuela... incidiendo así en su aprendizaje. Por su parte, el condicionamiento clásico puede servir para ayudar a los alumnos a sentirse menos temerosos y angustiados ante situaciones que con-sideran amenazadoras, como hablar en público o un examen ya que antes esas situaciones se puede ofrecer la oportunidad de asociarla a estímulos positivos a la vez que se utiliza la extinción para eliminar las respuestas no deseadas. Para ello se debe asegurar que la situación problemática no producirá ningún efecto negati-vo. A veces puede hacerse uso de la extinción gradual, que es colocar al alumno en situaciones semejantes, pero más sencillas, de manera que progresivamente se aproxime a la situación real que se quiere vencer

El condicionamiento operante es el proceso de aprendizaje conductista que requiere acciones deliberadas, frente al aprendizaje relativamente automático del condicionamiento clásico. Para los autores del condicionamiento operante (Thorndike y Skinner) el condicionamiento clásico sólo explica unas pocas conduc-tas aprendidas, considerándose que muchos conceptos no son tan sólo respues-tas a estímulos, sino que requieren acciones deliberadas del sujeto, es decir, se trata de conductas operantes que se ven afectadas o modificadas por sus conse-cuencias. Para el condicionamiento operante la conducta, entendida como lo que hace el sujeto en una situación dada, está influida por el entorno y estas influencias am-bientales pueden ser tanto consecuentes como antecedentes.

Condicionamiento operante



El concepto básico del condicionamiento operante es el de reforzamiento. El reforzador, todo estímulo que sigue inmediatamente a una respuesta y que in-crementa la probabilidad de que ésta se repita. Los estímulos que actúan como reforzadores pueden ser de dos tipos: los positivos (normalmente placenteros) son los que se añaden a una situación por ejemplo, un caramelo tras una conducta apropiada y los negativos (normalmente aversivos o desagradables) los que se suprimen de una situación ejemplo, eliminar un ruido desagradable. Ambos tipos de reforzadores aumentan la probabilidad de la respuesta. Para diferenciar el reforzador negativo del castigo hay que tener en cuenta que el reforzamiento negativo termina o desaparece cuando se produce la respuesta, mientras que el castigo (estímulo aversivo) sobreviene tras la emisión de la res-puesta. En el castigo también se dan dos tipos: cuando a una acción le sigue la aparición de algo desagradable o doloroso; y cuando el castigo implica la desapa-rición de algo bueno. Los reforzadores se clasifican en primarios y secundarios. Son primarios los refor-zadores que tienen un valor reforzante de un modo natural para el sujeto, sin que éste tenga que ser adiestrado para ser reforzado por ellos por ejemplo, la comida. Los secundarios no poseen ese valor reforzante de un modo natural, sino que lo adquieren por asociación con un reforzador primario, por ejemplo el dinero. Dentro de los reforzadores secundarios son importantes los reforzadores sociales, que son los que provienen de otras personas, como la aprobación, reconocimiento, afecto, pero no obran por igual en todas las personas y en todas las situaciones.

REFORZADORES APLICABLES AL AULA 1. MATERIALES: Notas positivas para casa, Agendas escolares, Entradas para un espectáculo, etc. 2. REFORZADORES DE ACTIVIDAD: Uso del ordenador, Cambiar de sitio, En-cargado de la pizarra/distribuir materiales, Salir al patio más pronto, etc. 3. REFORZADORES SOCIALES: Sonrisa, Guiños de ojo, Palmada en el hombro, Alabanzas (perfecto, muy bien, buen trabajo, insuperable, me gusta, maravilloso, etc.), Señal que signifique aprobación, etc.



Algunas implicaciones del condicionamiento operante para el aprendizaje escolar son:

► Necesidad de controlar los reforzadores ya que si los reforzadores no se controlan y se ofrecen por azar o casualidad, los individuos aprenderán a hacer aquello que hacían en el momento en que se aplica el reforzador. Los alumnos adquieren modos de comportamiento de esta manera, de ahí la importancia de ser conscientes de qué se está recompensando.

► Asegurarse de que la conducta positiva de los alumnos será reforzada pa-

ra lo cual, las normas a seguir deben estar claras desde un principio, y tam-bién las consecuencias que se derivarán de su cumplimiento

► Los reforzadores secundarios, que son los más utilizados en el contexto

aula, como una sonrisa, un gesto de aprobación,… no actúan por igual en todos los individuos lo que hace necesario conocer cómo son los alumnos, cuáles son los reforzadores más adecuados para cada uno de ellos. Se puede dar el caso que incluso un reforzador que se considera positivo, co-mo las alabanzas en público pueda ser sentido por un alumno como un estímulo aversivo.

► Administrar los reforzadores de manera inmediata aumenta su eficacia. De

cualquier manera hay que tener en cuenta que si se demoran, para evitar los efectos negativos de la misma se debe optar por recordar la conducta. La capacidad del lenguaje hace que en los humanos la demora de los re-fuerzos pueda ser suplida por la memoria.

► En el contexto de aprendizaje escolar se recurre preferentemente a un tipo

de refuerzo intermitente, es decir, que tiene lugar ocasionalmente, pero no siempre. Sin embargo, cuando un alumno está aprendiendo una nueva conducta lo adecuado es el refuerzo continuo es decir, aprenderá más rápi-damente, si se le refuerza por cada respuesta correcta. También es ade-cuado cuando se aborden nuevos aprendizajes reforzar el mayor número posible de respuestas, aunque éstas aún no sean del todo correctas (mol-deamiento). Por el contrario, una vez que domina la respuesta lo oportuno es recurrir a un refuerzo intermitente, es decir, con cierta frecuencia, pero no siempre.



En este tipo de aprendizaje es otra persona la que realiza la acción o experimenta las con-secuencias de la misma produciéndose el aprendizaje a través de la experiencia ajena. Lo característico del aprendizaje observacional es que el observador, para aprender, no tiene que realizar ninguna respuesta, como ocurre en otros aprendizajes. A diferencia de los otros tipos de aprendizaje conductistas, el apren-dizaje vicario o modelado no se produce de forma gradual y no es necesario prac-ticar para aprender, lo que constituye una quiebra paradigmática ya que se enfati-za más la cognición que el reforzamiento. Algunas orientaciones para aplicar al contexto escolar son: utilizar a los compañe-ros como modelos (emparejar a alumnos buenos con los que no lo son tanto a la hora de realizar un trabajo en equipo; solicitar a los alumnos que expongan la lec-ción en el aula...), asegurarse de que los alumnos perciben que las conductas po-sitivas sirven de refuerzo para otros (relacionar conductas positivas con conse-cuencias igualmente positivas, ante conductas inadecuadas de un estudiante bus-car otro que se comporte bien para reforzarlo...). Tener en cuenta la importancia de este tipo de aprendizaje en la adquisición de contenidos actitudinales (actitu-des, valores y normas) “el profesor enseña más por lo que es que por lo que hace”.

La psicología de la forma o la Gestalt, corriente teórica que estudia la percepción y el aprendizaje se basa en que lo que percibimos depende de lo que ya sabemos, que se concreta en nuestros intereses, actitudes, experiencias previas o estructura cognitiva. Según estos teóricos la forma o configuración de cualquier cosa está compuesta de una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este momento para usted que lee este texto, las letras constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo aunque esta situación puede inver-

El aprendizaje según la psicología de la Gestalt

Aprendizaje vicario o por observación o modelado



tirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo. El fenómeno descrito, que se ubica en el plano de la percepción, también involucra a todos los aspectos de la experiencia. En Gestalt decimos que "el todo es más que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto específico; nada existe por sí so-lo, aislad y así, el significado que atribuimos a cualquier información está mediati-zada tanto por la realidad objetiva como por la forma en la que organizaos la in-formación que, a su vez, se encuentra influida por la estructura cognitiva. El térmi-no Gestalt, forma o configuración supone que los sujetos tienden a estructurar u organizar sus percepciones en esquemas para dar un sentido al mundo en el que viven. La teoría de la Gestalt plantea principios organizadores principales. Existe un prin-cipio guía (la ley de Pregnancia) y diferentes leyes de organización subordinada al mismo como las leyes de proximidad, semejanza y cierre.

► Principio de pregnancia. Está formado por la ley de simplicidad y la ley de cierre. Afirma que la organización perceptual tiende a la mayor simplicidad posible, o sea a la mejor gestalt (forma) y que la percepción tiende a com-pletar imágenes (incompletas) según nuestra interpretación del mundo.

► Ley de proximidad. Según esta ley los grupos perceptivos se favorecen de

acuerdo a la cercanía de las partes. Así si diversas líneas paralelas son es-paciadas irregularmente en una página, aquellas que estén más juntas tien-den a formar grupos contra un fondo de espacio vacío. Debido a esto cual-quier cosa que favorezca la organización, también favorecerá al aprendiza-je.

► Ley de semejanza. Los datos que son similares entre sí tienden a formar

grupos perceptivos. Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. De este modo, dos elementos de forma similar rodeados de ele-mentos cuyas formas difieren a éstos, serán asociados.

► Ley del cierre. Las áreas cerradas son más estables que las no cerradas y

forman más fácilmente figuras perceptivas. Si una figura está incompleta el perceptor la completa en su mente. Por su parte, la dirección de la conducta se encamina hacia una situación final que trae consigo el cierre. Así la re-compensa influye sobre el aprendizaje.



Las leyes de la gestalt no actúan de modo independiente sino que se influencian mutuamente. También son sensibles a variables subjetivas y sensibles al aprendi-zaje. Los psicólogos de la Gestalt expresan que buena parte del aprendizaje humano es por insight, o comprensión súbita, esto significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre de forma repentina. Este punto de vista es muy contrario al paradigma conductista, que plantea el aprendizaje por asociación. Otra de las diferencias claves entre ambos paradigmas, es que en la concepción de los gestaltistas, el sujeto aprende no sólo del éxito, sino reinterpretando sus fracasos. Aplicar la teoría de la Gestalt en la educación sugiere la necesidad de plantear las situaciones con una visión global. El docente debe orientar la conducta en base a relaciones que lleven al alumno a resolver situaciones problemáticas, que lo motiven a actuar y resolverlas. Ello, requiere una enseñanza en la que el alumno sea su propio constructor del aprendizaje para ello encauce las preguntas para que el alumno piense y no centre comentarios solo en detalles sino enfatizar los principios estructurales.

Los principios fundamentales de la teoría del apren-dizaje de Bruner son:

► La motivación. Es la condición que predispo-

ne al alumno hacia el aprendizaje y su interés sólo se mantiene cuando existe una motiva-ción intrínseca. Los motivos que impulsan al niño a aprender, en especial durante los años preescolares son: ► El instinto innato de curiosidad, que funciona de forma automática desde

el nacimiento. ► La necesidad de desarrollar sus competencias, es decir, se muestra in-

terés por actividades para las cuales nos sentimos capacitados o tienen

El aprendizaje por descubrimiento: Bruner



éxito (se ha observado en niños a partir de los 9 meses la sonrisa maes-tra, que aparece cuando culminan una tarea, lo que presupone una sen-sación interna de orgullo por haberla completado).

► Reciprocidad. También es una motivación genéticamente determinada

que supone la necesidad de trabajar cooperativamente con sus seme-jantes.

► La estructura. El objetivo último en la enseñanza de unos contenidos es

que el alumno comprenda la estructura fundamental de los mismos de tal manera que pueda relacionarla significativamente. El conocimiento debe es-tructurarse de manera óptima para que pueda transmitirse de forma sencilla y comprensible. La estructura de cualquier materia está formada por infor-mación esencial, por conceptos fundamentales relacionados entre sí. Para Bruner la adquisición de la estructura debe ser el objetivo principal de enseñanza porque: 1) hace que el aprendizaje sea más accesible, ya que proporciona a los alumnos un cuadro general, 2) la presentación de las ide-as de una manera simplificada y estructurada hace que la retención sea más fácil y duradera, 3) hace posible una trasferencia adecuada y efectiva, siendo posible el establecimiento de relaciones significativas con otros con-tenidos, y 4) es un requisito para poder aplicar los conocimientos a la reso-lución de problemas.

► El reforzamiento. Para Bruner el aprendizaje se favorece mediante el re-forzamiento por lo cual es necesaria la retroalimentación.

► Organización y secuenciación de los contenidos. Los conocimientos deben ser organizados y presentados de manera que sean coherentes con el modo de representación que cada alumno tiene en un determinado mo-mento. El desarrollo cognitivo según Bruner atraviesa tres estadios: enacti-vo, icónico y simbólico. En el estadio enactivo el conocimiento se representa en acciones. Se co-rresponde al estadio sensoriomotor de Piaget. El estadio icónico o figurativo aparece cuando el niño es capaz de reempla-zar la acción por una imagen o un esquema espacial. Corresponde al esta-dio preoperacional de Piaget.



El estadio simbólico aparece cuando el niño es capaz de expresar sus ex-periencias en términos lingüísticos. Corresponde al pensamiento de las operaciones concretas y de las operaciones formales de Piaget. Para Bruner la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos con-siste en una secuencia que comience por una representación enactiva, con-tinúe por una representación icónica y termine en una representación simbólica. Estas tres formas de representación son paralelas. Bruner defiende la secuenciación de contenidos en espiral y así, a diferen-cia de un secuenciación en lineal donde los alumnos avanzan de manera cerrada hasta conseguir los objetivos de una asignatura, recomienda una enseñanza en espiral donde los alumnos, al ascender por los niveles edu-cativos, regresan a temas ya conocidos para ampliar sus conocimientos. La enseñanza debe perseguir que el alumno adquiera en un primer momento el núcleo más elemental y básico de una materia, su estructura fundamen-tal, y recurrentemente debe volver a ella. En la base de este planteamiento está el principio de que cualquier contenido puede ser enseñado y aprendi-do por el niño en cualquier edad y nivel educativo. Todo es un problema de conversión: basta con convertir o traducir las ideas abstractas en una forma intuitiva o figurativa, que estén al alcance del nivel de desarrollo cognitivo que tenga el alumno para que puedan ser comprendidas. El aprendizaje por descubrimiento implica que el aprendizaje debe ser in-ductivo, es decir, debe partir de datos, de hechos y de situaciones particula-res, experimentando y probando hipótesis. Se debe estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado, los que descubran la estructura de la materia. En el aprendizaje por descubrimiento el docente organiza la sesión de for-ma que el alumno se implique de forma activa. A los estudiantes se les inte-rroga, se les presenta situaciones desconcertantes o problemas interesan-tes y en lugar de mostrarles cómo se resuelve el problema el profesor apor-ta material y estimula a los alumnos para que realicen observaciones, plan-teen hipótesis, formulen soluciones. En el proceso se implica el pensamien-to intuitivo tanto como el analítico. El docente puede guiar este proceso proponiendo una serie de preguntas de carácter orientador o aportando in-formación adicional en el momento oportuno. Bruner defiende el aprendiza-je por descubrimiento, aunque admita que en ocasiones sea oportuno el aprendizaje memorístico, por ejemplo en las tablas de multiplicar.



Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran el que potencia el aprender cómo aprender, resulta motivador, se acomoda a las capacidades del alumno, fortalece el autoconcepto, se rechazan las solu-ciones simplistas y los estudiantes pasan a ser responsables de sus propios aprendizajes. Entre las desventajas del aprendizaje por descubrimiento se comentan el que éste resulta complejo de efectuar con grupos grandes y con alumnos lentos y requerir demasiados materiales.

La idea clave de esta teoría es el aprendiza-je significativo, que se produce cuando el alumno relaciona la nueva información con sus conocimientos previos almace-nados en su estructura cognitiva. Al igual que Bruner, cree que el objetivo del apren-dizaje es comprender la estructura de un área de conocimiento sin embargo, frente a Bruner, que defiende un aprendizaje por descubrimiento que avanza inductivamente, Ausubel defiende un aprendizaje por recepción, que progresa deductivamente, de lo general a lo particular. Para Ausubel todo el aprendizaje que tiene lugar en el aula puede situarse a lo largo de dos dimensiones independientes: aprendizaje por recepción frente a aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por repetición o memorístico frente a aprendizaje significativo. El aprendizaje por recepción ocurre cuando el contenido principal de la tarea de aprendizaje se presenta (o se explica) al alumno en su forma final y él sólo tiene que incorporarlo relacionándolo activa y significativamente con los aspectos más relevantes de su estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento se produ-ce cuando el contenido principal de la tarea de aprendizaje no se le ofrece al alumno, sino que éste debe descubrirlo de manera independiente antes de que pueda asimilarlo significativamente en su estructura cognitiva. El aprendizaje por repetición es mecánico o memorístico, y tiene lugar cuando el aprendizaje consiste en puras asociaciones arbitrarias. El aprendizaje significativo

Aprendizaje significativo: Ausubel



se produce cuando el contenido del aprendizaje se relaciona de modo no arbitrario (no al pie de la letra), sino de manera sustancial con los conocimientos previos que ya posee. Para Ausubel es frecuente el error de considerar que el aprendizaje por recepción es repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento es significativo. Tanto el aprendi-zaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser repetitivos o significativos, pues que el resultado sea uno u otro depende de las condiciones en que ocurra el aprendizaje y del modo de efectuarlo. Para Ausubel el aprendizaje que se debe perseguir en el aula debe ser el aprendi-zaje significativo por recepción, cuya esencia consiste en que las ideas expresa-das simbólicamente no sean relacionadas de modo arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje significativo se pro-duce cuando el alumno relaciona e integra sustancialmente los contenidos o mate-riales nuevos que aprende con los conocimientos que previamente posee. Sin em-bargo, para ciertos tipos de aprendizaje puede ser conveniente el aprendizaje por repetición Ej: aprender vocabulario, idioma extranjero...

Resumen principios metodológicos

Bruner Aprendizaje por descubrimiento: el alumno, con la labor del docente, debe ser capaz de descubrir las relaciones entre los con-ceptos y debe construir sus propias teorías de manera autónoma. Diálogo activo entre el instructor y el estu-diante. El formato de la información que se presen-ta al discente debe ser adecuado a su es-tructura cognitiva. Currículo organizado en espiral, para que los contenidos se trabajen periódicamente y cada vez con mayor profundidad.

Ausubel

Proponer situaciones de aprendizaje lo más reales posible. La motivación de los alumnos aumenta si las situaciones educativas son lo más cercanas a la realidad. Avanzar en su complejidad de forma ordenada y estructurada. Los contenidos deben articularse en la estruc-tura cognoscitiva, creando un conflicto entre lo que se sabe y lo que se debería saber. Los aprendizajes deben ser funcionales, útiles y aplicables. El aprendizaje es un proceso constructivo



A los estudiantes se les debe enseñar en primer lugar la estructura y los patrones básicos de lo que están aprendiendo, para luego centrarse en hechos concretos. Con-tenidos cada vez más complejos y ligados entre sí. Buscar la motivación intrínseca (por la acti-vidad en sí misma). Contextos motivantes.

interno, subjetivo y personal. Dejar tiempo al alumno para que asimile lo aprendido. El aprendizaje se facilita gracias a la interac-ción con otros, es social y cooperativo. Fomentar la cooperación y la colaboración para construir los aprendizajes



IMPLICACIONES DEL DESARROLLO PSICOSO-CIAL EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Desarrollo Psicosocial: Proceso de cambios resulta-do de la edad y de la interacción herencia entorno El desarrollo psicosocial es, por tanto, un proceso de cambio continuo que sufre el individuo a través de su ciclo de vida. Algunas de las características repre-sentativas del desarrollo y, por tanto, de todos los cambios que el ser humano experimenta a lo largo de su vida son:

1) El desarrollo es continuo, es decir, acontece a lo largo de la vida y en to-dos los momentos de la misma. En cada etapa infantil existen cambios que generalmente no tienen deten-ciones, incluso en niños con alteraciones del desarrollo, se esperan cam-bios día a día en un área o en otra. Igualmente la continuidad significa que los cambios en el desarrollo acontecen a lo largo de la vida, lo que indica que las experiencias vividas en la infancia no determinan necesariamente el resto de la vida del individuo, por el contrario, el cambio y el desarrollo y la superación pueden ocurrir en todos los momentos de la vida.

2) El desarrollo es acumulativo, esto implica que se produce sobre lo que

había antes, lo que explica que la capacidad de aprender depende en parte de las experiencias previas en situaciones semejantes.

2.

2.1 Desarrollo cognitivo. Jean Piaget 2.2 Desarrollo cognitivo. Teoría sociocultural de Vygotsky 2.3 Desarrollo social. Teoría de Wallon 2.4 Desarrollo moral. La teoría del Kohlberg 2.5 Implicaciones y consecuencias del desarrollo infantil y juvenil en el aprendizaje escolar



3) El desarrollo es direccional, es decir, va de menor a mayor complejidad. Así y, de no existir patologías, el desarrollo genera mejoría de funciones que permiten mayor complejidad

4) El desarrollo es organizado, lo que supone que las habilidades adquiridas se van formando gradualmente.

5) El desarrollo es diferenciado, esto significa que las acciones de los niños al principio son globales y poco a poco van haciendo diferenciaciones cada vez más precisas.

6) El desarrollo es holístico, es decir, las adquisiciones diversas están inte-gradas y no aisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo están relacio-nados, por ejemplo el desarrollo del lenguaje supone integrar aspectos del desarrollo físico, cognitivo, social, emocional,…

7) El desarrollo tiene una secuencia fija. Para que aparezca una función de-terminada se requiere la adquisición previa de una función de base. Esto es lo que genera una secuencia así, por ejemplo, en el área motora aparece la primera posición sentada sin apoyo, el pivoteo sobre la pelvis, luego la pos-tura de pie con apoyo, la postura sin apoyo y al final la marcha.

8) Por último, cabe destacar que cada individuo posee unas características peculiares y un ritmo propio de desarrollo, lo cual implica que haya dife-rencias entre los niños.

Los factores que determinan el desarrollo humano pueden dividirse en endógenos y exógenos, aunque siempre teniendo en cuenta que entre ellos existe una inter-acción.

► Factores endógenos: Son los originados dentro del organismo de cada in-dividuo. La herencia genética, el desarrollo orgánico (nutrición equilibrada y crecimiento físico) y la maduración del sistema nervioso son los primeros factores para que se produzca el desarrollo desde un punto de vista psico-social.

► Factores exógenos: Son las causas originadas en lo externo de un orga-

nismo que actúa sobre él, como el sistema social o el cultural entre otras. Están determinados socialmente. El medio ambiente tiene una influencia decisiva en el desarrollo de los seres humanos y la formación de su inteli-



gencia. Las principales variables de estos factores son las que se insertan en los procesos de socialización como la cultura, comunidad, experiencias educativas y la familia.

Características del desarrollo psicosocial: Continuo: Acontece a lo largo de la vida, en todos los momentos de la misma, no es específico de una edad u otra. Acumulativo: lo que explica que por ejemplo la capacidad de aprender depende en parte de las experiencias previas en situaciones semejan-tes. Direccional: De menor a mayor complejidad. Holístico: Las adquisiciones están siempre integradas y no aisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo son: cognitivo, social, motriz y lingüístico. Estos aspectos se relacionan, es decir, dependen unos de otros.

La cognición es el proceso por el cual obtenemos información del mundo. Comprende los proce-sos de percibir, pensar, aprender, recordar y comprender. Según Piaget, la mente no es una página en blanco donde puede escribirse el cono-cimiento ni un espejo que refleje lo que percibe. Si la información, percepción o experiencia presenta-das a una persona encaja con su estructura mental (estructura que va construyendo y desarrollando a lo largo de su vida), entonces las entenderá, es de-cir las asimilará, en caso contrario la mente las re-

2.1. DESARROLLO COGNITIVO. JEAN PIAGET



chaza (o, si está preparada para cambiar, se modifica a sí misma para acomodar la información o experiencia). Piaget utilizó la palabra esquema para designar las estructuras mentales de inter-pretación o conocimiento. Al paso del tiempo, estos esquemas se convierten en estructuras cognoscitivas más complejas y según esta teoría el desarrollo intelec-tual se efectúa en 4 períodos secuenciales cualitativamente diferentes que co-mienzan en la infancia temprana y que se prolongan en los siguientes 12 ó 15 años hasta la adolescencia y después de ella. Todos los niños pasan por los cuatro periodos en el mismo orden, no siendo posi-ble omitir ninguno de ellos y, aunque las etapas se relacionan generalmente con ciertas edades, el tiempo que dura cada etapa muestra gran variación individual y cultural. Por su parte, estas etapas o estadios de desarrollo son jerárquicamente inclusivos, es decir, las estructuras de un estadio inferior se integran en el siguien-te. Desde el punto de vista piagetiano el desarrollo cognitivo tiene lugar ya que:

► Los seres humanos tendemos a la búsqueda de equilibrio: integración de las nuevas experiencias en nuestros esquemas (nuestra forma de relacio-narnos con las ideas y el entorno).

► Cuando las nuevas experiencias encajan con nuestros esquemas, se man-tiene el equilibrio; cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros es-quemas previos, se produce un desequilibrio que inicialmente produce con-fusión y después lleva al aprendizaje mediante la organización (nuestra forma de dar sentido y simplificar en categorías nuestro conocimiento del mundo) y la adaptación (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas).

► Y el proceso de adaptación puede ser por asimilación (se incorporan nue-vas informaciones en el esquema previo) o por acomodación (el esquema previo tiene que modificarse, ajustarse a la nueva experiencia o informa-ción).



Estadios del desarrollo propuestos por Piaget

Período Características del Período Principales adquisiciones Sensoriomotor 0-2 años

El niño utiliza los sentidos y las aptitudes motoras para entender el mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Un objeto es “cono-cido” en términos de lo que el niño puede hacerle.

El niño aprende que un objeto todavía existe cuando no está a la vista (permanencia del objeto) y empieza a pensar utilizando acciones tanto men-tales como físicas.

Preoperacional 2-6 años

El niño utiliza el pensamiento simbólico, que incluye el len-guaje, para entender el mun-do. A veces el pensamiento del niño es egocéntrico, que hace que el niño entienda el mundo desde una perspecti-va, la suya.

La imaginación florece, y el lenguaje se convierte en un medio importante de autoex-presión y de influencia de los otros. Los niños empiezan gradualmente a descentrarse, es decir, a hacerse menos egocéntricos, y a entender y coordinar múltiples puntos de vista.

Operaciones Con-cretas 7-11 años

El niño entiende y aplica ope-raciones lógicas, o principios, para ayudar a interpretar las experiencias objetiva y racio-nalmente en lugar de intuiti-vamente.

Al aplicar las aptitudes lógicas, los niños aprenden a com-prender los conceptos básicos de la conservación, el número, la clasificación y otras muchas ideas científicas.

Operaciones For-males + 12 años

El adolescente o adulto es capaz de pensar sobre las abstracciones y conceptos hipotéticos y es capaz de especular mentalmente sobre lo real y lo posible.

Los temas éticos, políticos y sociales, y morales se hacen más interesantes e involucran más al adolescente a medida que se hace capaz de desarro-llar un enfoque más amplio y teórico sobre la experiencia.

El primer período de desarrollo intelectual se llama sensoriomotor y en ella se di-ferencian 6 subetapas. Durante los dos primeros años el bebé hace unos avances cognitivos enormes.

► ¿Por qué aprende? Su motivación es la llegada de un acontecimiento que es percibido como el causante de una perturbación de los sistemas

Etapa Sensoriomotor (0-2 años)



existentes. Asimilándolo, el bebé acomoda sus estructuras, desarrollan-do, por tanto, unas nuevas, y así el equilibrio queda restablecido.

► ¿Cómo aprende? A nivel sensoriomotor no existe distinción entre la

percepción de una cosa y la actuación en respuesta a la misma: en esta etapa el pensamiento es, literalmente, acción. Se trata de un conoci-miento “figurativo”, ya que solo tiene en cuenta los aspectos inmediatos de una situación u objeto, en cuanto sus aspectos son observables para la persona.

Al principio esta acción de adaptarse del bebé puede ser cosa de casualidad, pero se repetirá hasta que gradualmente se desarrolla un nuevo esquema o se coordi-nan dos esquemas. Piaget llama a este proceso una reacción circular. En estos primeros meses las reacciones circulares primarias capacitan al bebé a moverse desde el esquema reflejo de succión al esquema sensorio-motor. Esta etapa ha terminado cuando el niño es capaz de representar simbólicamente lo que conoce, de modo que lo que conoce no está ya ligado a lo que hace.

Subetapa Método para solu-cionar problemas

Imitación Concepto de objeto

Actividad refleja (0-1 mes)

Ejercicio y acomoda-ción de reflejos inna-tos

Alguna imitación refleja de respuestas motoras

Sigue objetos en movimiento, pro igno-ra su desaparición

Reacciones circula-res primarias (1-4 meses)

Repetición de actos interesantes que están centrados en el propio cuerpo

Repetición del propio comportamiento que es imitado por un acompañante

Mira atentamente el punto en el que ha desaparecido un objeto

Reacciones circula-res secundarias (4-8 meses)

Repetición de actos interesantes dirigidos hacia objetos exter-nos

Repetición del propio comportamiento que es imitado por un acompañante

Busca un objeto par-cialmente oculto.

Coordinación de esquemas secunda-rios (8-12 meses)

Combinación de ac-ciones para solucio-nar problemas sim-ples (primera eviden-cia de intencionalidad

Imitación gradual de respuestas nuevas; imitación diferida de actos motores muy simples después de una demora breve.

Signos claros del surgimiento del con-cepto de objeto; bus-ca y encuentra un objeto oculto que no ha sido visiblemente desplazado

Reacciones circula-res terciarias (12-18 meses)

Experimentación para encontrar for-mas nuevas de solu-cionar problemas o

Imitación sistemática de respuestas nue-vas; imitación diferida de actos motores

Busca y encuentra un objeto que ha sido visiblemente despla-zado



reproducir resultados interesantes

simples después de una demora larga

Invención de me-dios nuevos a través de combina-ciones mentales (18-24 meses)

Primera evidencia de insight a medida que el niño soluciona problemas en un nivel simbólico inter-no.

Imitación diferida de secuencias conduc-tuales complejas

El concepto de objeto está completo; busca y encuentra objetos que han sido oculta-dos pero medio de desplazamientos invisibles.

La etapa sensoriomotor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero no se desarrolla ple-namente hasta que el niño es operativo, es decir, cuando va más allá de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo con las estructuras cognitivas que han sido desarrolladas. ¿Cuáles son las características del pensar pre-operacional? En primer lugar, aunque el niño es capaz de distinguir entre él mismo y los objetos, no es capaz de concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a su propio modo. Por ejemplo, si ponemos dos cubetas que le caben la misma can-tidad de líquido y las llenamos de agua, solo que una es más alta y estrecha que la otra, el niño, al preguntarle cuál tiene más agua, nos dirá que la más alta (pues solo atiende a esa variable, sin considerar el ancho). El niño no sabe conservar. Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad. Habien-do pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el niño no puede volver atrás y desenvolverlo en C, B, A. Puede llevarle a un niño un tiempo considerable, a veces hasta los 7 años, el darse cuenta de que si 2 + 2 = 4, entonces 4 – 2 debe ser = 2. Así, también experimenta una gran dificultad para clasificar y serializar los objetos y experiencias En esta etapa se diferencian dos subetapas:

► El periodo pre conceptual, (2 a 4 años).

Etapa Preoperacional (2-7 años)



Surgimiento de la función simbólica: capacidad para hacer que una cosa, una palabra o un objeto sustituya o represente alguna cosa

► El periodo intuitivo (4 a 7 años). Reducción del egocentrismo. Mayor capacidad para clasificar los objetos en diferentes categorías (tamaño, forma, color).

Características del pensamiento infantil en esta etapa preoperacional son:

► Egocentrismo: interpretación del mundo desde el propio punto de vista sin tomar en consideración otras perspectivas alternativas o complementarias. Los niños, por lo general, suponen que otros comparten su punto de vista.

► Animismo: es probable que los niños doten de vida, e incluso de cualida-

des humanas, a los objetos del mundo material.

► Causalidad: suponen que ante dos sucesos relacionados, uno siempre causa al otro.

► Pensamiento ligado a la percepción/centración: elaboran juicios basa-dos en apariencias perceptuales y se enfocan en un solo aspecto de una si-tuación cuando buscan respuestas para un problema. El egocentrismo y el razonamiento ligado a la percepción provoca errores en tareas de conservación, dificultades para agrupar objetos en jerarquías categorías, y problemas para ordenar mentalmente objetos a lo largo de dimensiones cuantitativas como altura o longitud.

► Irreversibilidad/reversibilidad: los niños no pueden deshacer mentalmen-

te una acción que han presenciado. No pueden pensar en la forma en que era un objeto o situación antes de que el objeto o situación cambiaran.

En esta etapa se consolida el lenguaje y hay progreso en el comportamiento emo-cional y social. Se presenta el juego simbólico.



Durante este periodo el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos coheren-tes que, al principio son secuencias de acciones. El niño es capaz de una lógica que puede aplicar a problemas concretos o reales. Se adquiere la capacidad de hacer opera-ciones mentales, pero concretas y se pueden analizar las situaciones basándose siempre en datos concretos en vez de en formulaciones verbales. Las relaciones se entienden en función de propiedades sensibles de los objetos y suelen ser siempre lineales (a mayor causa, mayor efecto). Aparecen los esque-mas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. En esta etapa el niño se inicia en una nueva forma de relaciones, especialmente con otros niños y es capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y ex-traer consecuencias.

Esta etapa constituye el último peldaño en el desarrollo evolutivo. Es capaz de hacer operaciones no concretas, sino abstractas. Los objetos son sustituidos por proposiciones. Aparece el pensamiento formal y se pueden formular hipótesis, es decir, se tiene en cuenta el mundo de lo posible. En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y hay un mayor desarrollo de los conceptos mo-rales.

Etapa de las Operaciones Formales (desde los 12 años hasta la edad adulta)

Etapa de las Operaciones Concretas (7 a 11 años)



Características cognitivas de los niños y niñas (Piaget)

De 6 a 12 años

Pensamiento egocéntrico Grandes rasgos de fantasía Explican acciones mediante el lenguaje Imitan conductas

Pensamiento más literal y concreto Entienden y aplican conceptos tales como casualidad, espacio, tiempo, velocidad,… Inicios de pensamiento abstracto

De 13 a 16 años

Comprenden conceptos abstractos cada vez más complejos Desarrollo de la moralidad y del idealismo Pueden prever consecuencias a sus acciones

Esta teoría enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la adquisición del conocimiento y lo fundamental de este enfoque es conside-rar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Los conceptos fundamentales de la teoría de Vygotsky son:

1) Funciones. Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las su-periores. Las funciones mentales inferiores son innatas, por lo que están determi-nadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones menta-les inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Nos restringen en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente. La conducta es impulsiva.

2.2. DESARROLLO COGNITIVO. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY



Las funciones mentales superiores, se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una socie-dad y cultura específicas, las funciones mentales superiores están determi-nadas por la forma de ser de la sociedad: son mediadas culturalmente. En este nivel, el comportamiento está abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el significado y uso de los signos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conoci-miento, más posibilidades de actuar y funciones mentales más complejas. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia del ser humano con respecto a otras especies. Al existir una separación entre funciones mentales inferiores y superiores, el individuo no sólo se relaciona en forma directa con su am-biente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás in-dividuos.

2) Habilidades psicológicas. Las funciones mentales superiores son una ex-

presión del desarrollo alcanzado por el individuo. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social (habilidades interpsicológicas), para luego centrarse a nivel individual (habilidades intrapsicológicas). La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, pro-gresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. A esta distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsi-cológicas y al paso de las primeras a las segundas se le conoce con el con-cepto de interiorización. El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida que es capaz de apropiarse y de internalizar las habilidades inter-psicológicas. En primera instancia el comportamiento del ser humano de-pende de los otros; luego, a través de la interiorización, el individuo es ca-paz de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de sus actos.

3) Zona de desarrollo próximo. Si el desarrollo de las habilidades psicológi-

cas depende, en un primer momento, de los demás, el potencial de desarro-llo mediante la interacción con los demás es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo (ZDP).



Vygotsky habla de dos niveles de desarrollo: el real, lo que el individuo ha conseguido y el potencial, lo que puede hacer con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo próximo es, por tanto, la distancia entre el nivel de desarrollo real y el desarrollo potencial. Es la posibilidad que todo individuo tiene de aprender en el ambiente social, en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y la experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras más rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio. Así, la zona de desarrollo próximo está determinada socialmente. La zona de desarrollo próximo es la etapa de máxima poten-cialidad de aprendizaje (con la ayuda de los demás), de ahí la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo, puesto que un individuo solo no será capaz, de acuerdo a esta teoría, de completar su proceso en la forma adecuada, por lo que se habrá desaprovechado su potencial intelec-tual.

4) Herramientas psicológicas. Las herramientas psicológicas median nues-

tros pensamientos, sentimientos y conductas con nuestro entorno cultural. Permiten la comunicación entre lo innato y lo aprendido (funciones mentales inferiores y superiores) y que el aprendizaje social se internalice (habilida-des interpsicológicas e intrapsicológicas). La herramienta psicológica más importante para este proceso es el lengua-je. Inicialmente, lo usamos como medio de comunicación en la interacción social. Progresivamente, se convierte en una habilidad intrapsicológica y, por consiguiente, en una con la que pensamos y controlamos nuestro pro-pio comportamiento (interpsicológica). El lenguaje nos da la posibilidad de cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nues-tras acciones, puesto que pensamos con palabras, establecemos una reali-dad personal conectada con el mundo exterior, a través del control volunta-rio de nuestras acciones. El lenguaje es la forma primaria de interacción que los niños tienen con los adultos, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, siendo el aprendizaje el proceso por el que las personas se apropian de los signos y sus significados y, por ende, de las herramientas del pensamiento. Por lo tanto, a mayor riqueza de vocabula-rio, mayor desarrollo del pensamiento.



5) Mediación. Es el puente entre los elementos culturales y sociales con el in-dividuo. Como el ser humano es un ser gregario, necesita de la interacción con otros para su supervivencia y, a partir de esta interacción, surge su quehacer intelectual, que le permitirá satisfacer las necesidades innatas y aquellas que surjan dentro de su sociedad, es decir, las necesidades adqui-ridas. Por lo tanto, desde la aparición del ser humano, su actividad ha sido condicionada por su ambiente (físico, social, psicológico), por eso podemos decir que hay una mediación social. El uso de instrumentos abre la vía de aparición de los signos que regulan la conducta social. A esta característica se le denomina mediación semiótica. Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herra-mienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un cons-tituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Los instrumentos suponen un acto material-físico sobre el medio que lo en-vuelve. Los signos por otra parte, actúan sobre nuestra representación in-terna de la realidad, transforman la actividad mental de la persona que los utiliza (lenguaje, escritura) y de ese modo, regulan su conducta social. Las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma, sino por la forma en que las herramientas y signos con los que cuenta cada indi-viduo, hacen posible esta actividad.

Vygotsky

En contraste con Piaget, Vygotsky no habla de asimilación, sino de Apropiación (en términos de contextos culturales). A diferencia de Piaget, el conocimiento no se construye de forma individual sino que se construye entre las personas a medida que interactúan Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio principal de desarrollo intelectual Los procesos mentales como recordar, resolver problemas o planificar tienen un origen social. El niño nace con habilidades mentales elementales entre ellas la percepción, la atención y la memo-ria. Mediante la interacción con compañeros y adultos más conocedores estas habilidades “inna-tas” se transformaran en funciones mentales superiores.



Etapas del desarrollo

Impulsividad motriz (0-2 meses)

El niño responde de manera refleja a los estímulos interoceptivos y exteroceptivos. Es una etapa en la que pasa de momentos de quietud a momentos de nerviosismo según tenga las necesidades satisfechas o no. Predomina la función de construcción del objeto.

Emocional

(2-12 meses)

Es una etapa en la que la figura de la madre se convierte en un agen-te que aporta estados de bienestar. Construcción del sujeto.

Sensoriomotor

(12-36 meses)

El niño va a manipular y experimentar con los objetos que se encuen-tra. Va a ser una etapa donde el espacio que rodea al niño se trans-forma totalmente (ya camina). En esta etapa comienza la actividad simbólica, empieza a hablar. Construcción del objeto.

Personalismo

(3-6 años)

Se va a formar una imagen de sí mismo. Caracterizada por el negati-vismo, el niño se opone a los adultos. El niño nos va a mostrar sus habilidades imitándonos y representando diferentes papeles sociales. Construcción del sujeto.

Categorial

(6-11 años)

El pensamiento del niño es más organizado, va integrando la informa-ción que le llega del exterior. Va a tener un conocimiento de la reali-dad más significativo y con mayor sentido. Construcción del objeto.

Pubertad y adolescencia El niño va a construir su propio yo independiente, va a surgir una nue-va fase de oposición, sobre todo con los padres. Construcción del sujeto.



Wallon afirma que el niño es un ser so-cial desde que nace y que en la interac-ción con los demás va a residir la clave de su desarrollo y que las diferencias que se producen en el desarrollo son efectos de las emociones, que no tienen solo un valor adaptativo sino que también poseen un valor genético. Wallon vincula el concepto de desarrollo con el de estadio que lo define como un conjunto de características específicas que se establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio. Así, a un periodo se le puede dar el nombre de estadio no porque responda a una cierta delimitación temporal sino porque el niño lleva a cabo un cierto tipo de relación con el medio, relación que en ese mo-mento es dominante y da al comportamiento del niño un estilo particular. Para la definición de cada estadio de Wallon se tienen en cuenta dos factores: la función dominante que está presente en cada estadio (actividad dominante) y la orientación de la función (hacia sí mismo o hacia fuera). La transición de un es-tadio a otro se produce por el cambio de función dominante. A su vez, la secuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes:

► Ley de alternancia funcional. Plantea que las actividades del niño unas veces se dirigen a la construcción de su indivualidad y otras al estableci-miento de relaciones con los otros; alternándose la orientación progresiva-mente en cada estadio. Se trata de la principal ley que regula el desarrollo psicológico del niño.

► Ley de preponderancia e integración funcional. La segunda ley que en-

uncia Wallon consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transición de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se integran con las nuevas.

De acuerdo a la teoría de Wallon la actividad física de los niños debe ser acepta-da, potenciada y valorada como una necesidad intrínseca fundamental para su

2.3. DESARROLLO SOCIAL. TEORÍA DE WALLON



desarrollo. En sus investigaciones, Wallon destacó la importancia que tienen las acciones motoras en el desarrollo evolutivo, estableciendo que el ser humano es una “unidad funcional”, donde hay una estrecha relación entre las funciones motri-ces y las funciones psíquicas, lo que se denomina psicomotricidad.

Estadios de Wallon

Estadio

Función dominante

Orientación

Subestadios

De impulsivi-dad motriz y emocional

(0-1 años)

La emoción permite cons-truir una simbiosis afectiva con el entorno.

Hacia dentro: dirigida a la cons-trucción el indivi-duo

Sensorio-motriz y emocional

(2-3 años)

La actividad sensorio-motriz presenta dos objeti-vos básicos. El primero es la manipulación de objetos y el segundo la imitación.

Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los otros y los obje-tos.

Del persona-lismo

(3-6 años)

Toma de conciencia y afir-mación de la personalidad en la construcción del yo.

Hacia dentro: necesidad de afirmación

Entre 2-3 años: Oposicio-nismo, intentos de afirma-ción, insistencia en la pro-piedad de los objetos

3-4 años: Edad de la gracia en las habilidades expresivas y motrices. Búsqueda de la aceptación y admiración de los otros. Periodo narcisista.

Poco antes de los 5 años: Representación de roles. Imitación

Del pensa-miento cate-gorial

(7-12 años)

La conquista y el conoci-miento del mundo exterior

Hacia el exterior: Especial interés por los objetos

7-9 años: Pensamiento sincrético: global e impreci-so. Mezcla lo objetivo con lo subjetivo

A partir de 9 años: Pensa-miento categorial. Comienza



a agrupar categorías por su uso, características u otros atributos.

De la puber-tad y la ado-lescencia

(12 años)

Contradicción entre lo co-nocido y lo que se desea conocer. Conflictos y ambi-valencias afectivas. Des-equilibrios.

Hacia el interior: Dirigida a la afir-mación del yo.

La relación existente entre la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget y la aportación de Kohlberg se puede sintetizar en la capacidad de este autor para aplicar el concepto de estadios que Piaget atribuyó al desarrollo cognitivo, al estudio del desarrollo moral. Esta evolución natural del juicio moral (capacidad para la toma de decisiones en momentos en que se manifiesta un desequilibrio en el sistema de valores adquiridos por la influencia del entorno), se produce de manera universal, según un orden estructurado de tres niveles y cada nivel dividido en dos estadios diferentes:

El valor moral reside en eventos externos más que en personas y normas. Los actos son “buenos” o “malos” para el niño en base a sus consecuencias ma-teriales o las recompensas o castigos que le reportan. El niño es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero inter-preta estas etiquetas en función bien sea de las consecuencias físicas o hedonis-tas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en función del poder físico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas.

Nivel 1. Preconvencional

2.4. DESARROLLO MORAL. LA TEORÍA DE KOHLBERG



El nivel se divide en los dos estadios siguientes:

► Estadio 1. Moralidad heterónoma. Orientación moral regida por la obe-diencia y el castigo en la cual el respecto al superior se basa en el poder o el prestigio. Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o maldad, con independencia del significado o valor de tales consecuencias.

► Estadio 2. Individualismo. Está bien aquello que reporta beneficios y satis-

face necesidades, eventualmente las de los otros. La acción buena se iden-tifica con aquella que beneficia al propio yo. Aparecen las nociones de “lo correcto”, “lo equitativo” pero se aplican en el plano material. La reciproci-dad consiste en “tanto me das, tanto te doy”.

La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al or-den social. Se acata el orden existente con el fin de responder a las expectativas de los otros y en este nivel se considera que el mantenimiento de las expectativas de la familia, el grupo o la nación del individuo es algo valiosos en sí mismo. En este nivel se diferencian los siguientes estadios:

► Estadio 3. Expectativas interpersonales mutuas. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda, siendo así aprobada. Se busca la aprobación de la propia conducta por los demás y la conformidad con estereotipos impuestos por la mayoría. Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la intención.

► Estadio 4. Sistema social y conciencia. Se refuerza la orientación moral de cumplir el deber y mantener el orden social. La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden so-cial. En este nivel se encuentran la mayoría de los adolescentes y adultos.

Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos sociales que los profesan. Este nivel también es denominado autónomo

Nivel 3. Postconvencional

Nivel 2. Convencional



o de principios. En él hay un esfuerzo claro por definir los valores y los principios morales que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen tales principios y con independencia de la iden-tificación del individuo con tales grupos. Se diferencian dos estadios:

► Estadio 5. Contrato social y derechos individuales. Comienza a expre-sarse una orientación legal, se reconocen las convenciones para establecer leyes y el deber se basa en el respeto del contrato. La acción justa tiende a definirse en función de derechos generales individuales y de pautas que se han examinado críticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones personales y se da la importancia correspondiente a las normas procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos constitucionales y democráticos, lo justo es un asunto de “valores” y “opiniones” personales. El resultado es una importancia mayor concedida al “punto de vista legal”, sub-rayando la posibilidad de cambiar la ley en función de consideraciones ra-cionales de utilidad social.

► Estadio 6. La ética universal. Lo recto es una decisión tomada en con-

ciencia por cada persona de acuerdo con unos principios de justicia, reci-procidad, igualdad de derechos, respecto a la dignidad de la persona,… Se trata de un nivel minoritario.

Etapas del desarrollo moral según Kohlberg

NIVEL ESTADIO PERSPECTIVA SOCIAL

PRE-CONVENCIONAL Se respetan las normas sociales sobre lo que es bueno o malo, aten-diendo solo a sus con-secuencias –premio o castigo- o al poder físico de los que las establecen

1. Orientación heterónoma (castigo y obediencia) Lo correcto: obediencia literal a normas “Si no, me castigan”

Egocentrismo Imposibilidad de tener en cuenta otros puntos de vista Confusión de la perspec-tiva de la autoridad con la propia



2. Orientación pragmática Lo correcto: atender a necesidades propias y de los demás, en tratos o intercambios imparciales Se siguen reglas por interés inmediato “Si uno me pega, le devuelvo”

Individualismo Intereses en conflicto, bien relativo Intercambio instrumental de servicios

CONVENCIONAL Se vive identificado con un grupo y se in-tenta cumplir bien el propio rol. Normas y convenciones sociales son necesarias para mantener el orden so-cial

3. Orientación hacia la concordancia Lo correcto: lo que gusta o ayuda a los demás y es aprobado por ellos. Razón para hacer lo correcto: necesi-dad de ser considerado bueno por sí mismo y por los otros “No quiero defraudarlos” “Es lo que esperan de mi”

Perspectiva de comuni-dad local o familia No existe consideración de un sistema social ge-neralizado

4. Orientación hacia la ley y el orden Lo correcto: que cada uno cumpla con su deber, respete autoridad y manten-ga orden establecido. Razón para hacer lo correcto: mante-ner el orden social “Me basta saber que he cumplido con mi deber” “Si no actuamos así sería una catástro-fe”

Se adopta el punto de vista de sistema social colectivo, diferenciándolo de las relaciones e inter-eses individuales Perspectiva de miembro de la sociedad

POST-CONVENCIONAL Esfuerzo por definir valores y principios de validez universal. Ra-zones individuales basadas en principios que subrayan reglas y normas, pero rechazo a

5. Orientación legalista del consen-so social. Contrato social. Lo correcto se define según derechos reconocidos a todos después de un examen crítico y una aceptación consti-tucional democrática. Se admite cierto relativismo de normas. Razón para hacer lo correcto: defender

Prioridad de la sociedad y los derechos (producto de un contrato o consen-so). Se reconoce dificul-tad de integrar punto de vista moral y punto de vista legal. Perspectiva de un indivi-



la aplicación uniforme de una ley o norma

unos derechos y leyes que uno ha asumido libremente “Hay que respetar los derechos de los demás”

duo racional, consciente de valores y derechos anteriores a vínculos y contratos sociales.

6. Orientación por principios éticos universales Lo correcto se define por la decisión de la conciencia según principios éticos auto-escogidos: justicia, dignidad de la persona,… Razón para hacer lo correcto: en cuan-to persona racional, uno ha visto vali-dez de los principios y se ha compro-metido con ellos. “Esto es lo justo” “Lo exige la dignidad del hombre”

Perspectiva moral Orden social se basa sobre principios morales, especialmente el respeto a los demás.

Según Kohlberg, los desarrollos de cada etapa se van edificando sobre los logros de las etapas anteriores y cada nivel corresponde a edades cronoló-gicas. El nivel preconvencional, se inicia en la fase de operaciones concretas y se alcanzaría entre los 5 y los 8 años. El nivel convencional cuando el razonamiento lógico formal llega a su equilibrio y se alcanza a partir de la preadolescencia hasta la adolescencia, de 8 a 14 años. El nivel postconvencional se podría alcanzar en-tre los 16 y los 18 años, aunque algunas personas siguen incorporando los corres-pondientes desarrollos hasta los 25 años y otras nunca llegan a la etapa 6 de los principios éticos universales.



El desarrollo de los niños y adolescentes tiene lógicamente implicaciones a la hora de planificar y ejecutar las actividades de refuerzo escolar ya que el fin último de estas actividades es desarrollar al máxi-mo las capacidades de los participantes. Algunos de los principios que se des-prenden de las teorías sobre el desarro-llo son:

► Basarnos en los conocimientos y experiencias previas.

► Conocer el momento de aprendizaje y nivel de desarrollo de las diversas capacidades relacionadas con las actividades previstas. Es decir, se trata de realizar una evaluación inicial que nos permita detectar el nivel de parti-da.

► Elaborar propuestas flexibles que permitan adaptarse a los diferentes rit-

mos de desarrollo. Así, el atender a la diversidad de los estudiantes, no solo por razones de edad sino por el diferente desarrollo de sus capacidades en base a las diferencias en el contexto sociocultural, el entorno familiar, la es-timulación o experiencias previas,… precisa buscar estrategias que permi-tan llevar a cabo actividades con diferente grado de dificultad, agrupamien-tos flexibles, utilización de materiales diversos,…

► Un resultado satisfactorio requiere que educandos estén motivados y pa-

ra ello es adecuado: ► Que las actividades propuestas se encuentren relacionadas con el en-

torno próximo de los participantes ► Que las actividades se adecuen a las posibilidades reales del alumnado.

Las actividades propuestas han de ser tales que, aun asumiendo un reto

2.5. IMPLICACIONES Y CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR



o necesidad de aprendizaje no lo sean tanto como para que no puedan ser relacionadas significativamente con los que ya posee pero al mismo tiempo no deben ser tan excesivamente fáciles o rutinarias que pierdan el interés.

► Las relaciones próximas y afectuosas con los menores y adolescentes así

como el uso de técnicas de control conductual como el elogio, el razona-miento,… propician una mayor interiorización de las normas. Igualmente, las recompensas materiales y los castigos físicos como principales instru-mentos de disciplina tienden a desarrollar niños manipuladores y agresivos, con un menor proceso de interiorización de normas.

► Los niños que reciben un nivel de autonomía acorde a su edad suelen tener

mayor nivel de motivación personal.



Algunas consideraciones a tener en cuenta según el desarrollo psicológico

De 2 a 4 años

De 5 a 7 años

De 7 a 9 años

De 9 a 12 años

De 13 a 16 años

Actitud egocén-trica

Mienten sin saber que hacen mal

Pueden com-prender razo-namientos su-periores a su etapa de desa-rrollo

Deseos de ayu-dar

Capaces de elegir

El apoyo paren-tal es funda-mental

Aprenden de la observación hacia los otros

Diferencian bueno/malo

Comienzan a desarrollar ini-ciativas, inven-tan juegos

Desarrollan seguridad -inseguridad

La acción buena es la que satis-face sus nece-sidades

Elementos de igualdad y reci-procidad con los otros

Sentido del or-gullo por la ta-rea bien hecha

Mayor estabili-dad emocional: las emociones van adquiriendo duración y con-sistencia

Quieren agradar a los demás

Tienen en consi-deración expecta-tivas sociales y leyes si se sien-ten enfrentados a dilema moral

Norma: trata a los demás como te gustaría que tra-taran a ti

Perdonan más y son menos exi-gentes a la hora de juzgar a los demás. Empatía.

Les gustan las relaciones grupa-les y asumir res-ponsabilidades

Comprenden con-ceptos abstractos cada vez más complejos

Desarrollo de la moralidad y del idealismo

Pueden prever consecuencias a sus acciones

Tiene el vocabula-rio necesario para mantener conver-saciones por lo que puede seguir con-versaciones de adultos

La pubertad puede provocar tensiones psíquicas causadas por las trasforma-ciones físicas. Hay que prestar aten-ción e informar sobre fenómenos propios de la sexualidad.

Suelen producirse fuertes reacciones emotivas (ira, llan-tos, gritos,…). Es-casa capacidad para tolerar la frus-tración



LA MEMORIA: RECURSO FUNDAMENTAL DEL APRENDIZAJE

La memoria es la capacidad de adquirir, almace-nar y recuperar la información. Aprendizaje y memoria son dos procesos íntima-mente relacionados. Puesto que el aprendizaje im-plica siempre alguna forma de adquisición de información y, por lo tanto, una modificación del estado de la memoria, puede decirse que aprendi-zaje y memoria son fenómenos interdependientes. Aprender es siempre un intento de almacenar información en nuestro sistema de memoria a largo plazo. Salvo en situaciones con alto contenido emocional, la memoria no suele formarse de un modo instantáneo cuando se recibe la información. El proceso de formación de la memoria incluye al menos dos estadios o etapas: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

► La memoria a corto plazo es un sistema para almacenar una cantidad limitada de información (generalmente menos de una docena de dígitos) durante un corto periodo de tiempo.

► La memoria a largo plazo es un sistema cerebral para almacenar una

gran cantidad de información durante un tiempo indefinido. La memoria a corto plazo es una memoria inmediata para los estímulos que aca-ban de ser percibidos. Es una memoria frágil y transitoria que resulta muy débil ante cualquier tipo de interferencias. La memoria a corto plazo se basa en activi-dad o cambios momentáneos de tipo eléctrico o molecular en las redes neuronales que procesan la información. Así por ejemplo, en un número de teléfono que re-cordamos para marcarlo de forma inmediata se requiere atención plena y no po-demos atender a otra cosa que a su recuerdo sin riesgo de olvidarlo y, después de

3.

3.1 Memoria y aprendizaje escolar: cómo aprender



marcarlo solemos olvidarlo indefinida-mente a no ser que lo volvamos a utilizar una y otra vez; se trata de un típico ejemplo de memoria a corto plazo. Por el contrario, si este número se repite, los cambios neuronales de la memoria a cor-to plazo persisten, lo que produce cam-bios estructurales en las conexiones neu-ronales, constituyendo el siguiente esta-dio de la memoria: la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo, a dife-rencia de la memoria a corto plazo es una memoria estable y duradera, muy poco vulnerable a las interferencias. El proceso gradual por el que la reiteración de la memoria a corto plazo produce los cambios neurales que originan la memoria a largo plazo se denomina consolidación de la memoria. Atendiendo a cómo se almacena y se recupera la información almacenada, la memoria se puede clasificar en explícita o implícita. La memoria explícita hace referencia al almacenamiento de información de hechos generales (memoria semántica) y sucesos determinados de nuestra vida (memoria episódica). Son re-cuerdos conscientes que pueden describirse con palabras y es a este tipo de me-moria al que suele referirse la gente cuando habla de memoria. La memoria implícita hace referencia a los recuerdos inconscientes y adopta la forma de hábitos y estrategias perceptivas o motoras. Se expresa de forma au-tomática y es difícil de verbalizar. La recuperación de la información se realiza de forma no voluntaria. A este tipo de memoria también se le ha llamado memoria procedimental, memoria sin consciencia y memoria involuntaria.

Diversos estudios llevados a cabo con pacientes que sufrían daños cerebrales han puesto de manifiesto que los recuerdos explícitos y los implícitos se procesan y almacenan en diferentes áreas del cerebro. A corto plazo, la memoria explícita se almacena en la corteza prefrontal. En el hipocampo se produce la transformación a memoria de largo plazo y luego los recuerdos se almacenan en distintas zonas de la corteza correspondientes a los sentidos (por ejemplo, los recuerdos de imáge-nes visuales se almacenan en la zona de la corteza visual).



La memoria implícita se almacena en regiones profundas del cerebro como el ce-rebelo, la amígdala y el cuerpo estriado.

A tener en cuenta sobre aprendizaje y memoria: para que la información de la memoria a corto plazo se almacene en la

memoria a largo plazo debe estar cierto tiempo en la memoria de trabajo o memoria a corto plazo y sabemos que su espacio es limitado. El sistema adecuado para luchar contra el olvido es la práctica continua. Además, la forma como reflexionamos sobre el mismo proceso de memorización y la atención que prestamos a la misma, determinan si la información será rete-nida o no.

Otro factor determinante en la consolidación de recuerdos es el clima emocional vivido cuando se adquiere la memoria y así, por ejemplo, es difícil olvidar las situa-ciones con un alto contenido emocional. En un estudio realizado por Erk et al. (2002) se investigó cómo afecta el contexto emocional al proceso de memoriza-ción. Se presentó a los participantes una fotografía que generaba emociones posi-tivas, negativas o neutras y, a continuación, palabras que debían memorizar. El resultado fue que las palabras mejor recordadas eran las asociadas al contexto emocional positivo, demostrando la relación directa existente entre cognición y

https://escuelaconcerebro.files.wordpress.com/2012/07/tipos-de-memoria-en-el-cerebro5.png�



emoción. El estudio y la escuela necesitan que prevalezcan las emociones positi-vas.

En el proceso cotidiano de la memoria existen lo que se ha venido en denominar como errores memorísticos aunque, más que deficiencias pueden ser considera-das como distorsiones adaptativas producidas por la selección natural que permi-ten que la memoria sea un sistema útil para la supervivencia. Por ejemplo, ¿es posible imaginar qué ocurriría si registráramos completamente todos los episodios vividos? Estos tipos de “pecados de la memoria” según los denominó Daniel Schacter, 2007 son los siguientes:

1) Transitoriedad. La memoria se debilita con el paso del tiempo.

2) Distractibilidad: Olvido por falta de atención en lo que hemos de recordar. Fallos de memoria por distracción.

3) Bloqueo: Supone una frustrada búsqueda de información que nos consta que sabemos (tener algo “en la punta de la lengua”).

4) Atribución errónea: Se asigna un recuerdo a una fuente equivocada, por ejemplo, confundir la fantasía con la realidad o recordar cosas que nunca han llegado a ocurrir.

5) Sugestibilidad: Alude a la tendencia a incorporar información engañosa de fuentes externas a los recuerdos personales (formar memorias falsas).

6) Propensión: Cómo influyen nuestras tendencias en los recuerdos que al-macenamos. Refleja la influencia de nuestros conocimientos y creencias ac-tuales sobre el modo de recordar el pasado, reelaborándolo en ocasiones para que encajen con las mismas.

7) Persistencia: Conlleva el recuerdo de cosas que nos gustaría olvidar, habi-tualmente porque están ligadas a nuestra vida emocional.

Algunos mitos sobre la memoria:

► La memoria es una cosa, un ente físico. La memoria no es un órgano sino que se trata de un conjunto de capacidades o habilidades. Se puede tener buena memoria para unas cosas y mala para otras.

► La memoria es un almacén que guarda los recuerdos. Si así fuese, la memoria sería perfecta e infalible sin embargo la memoria comete errores, distorsiones e inven-



ta hechos que nunca sucedieron. La memoria no es una acumulación pasiva y fija de datos sino un proceso creativo en el que están implicados la atención, la conciencia, el deseo, la emoción,… La capacidad del cerebro para almacenar recuerdos es ilimitada o al menos, no hay un experimento para medir si la memoria tienen capacidad o es ilimitada.

► Se nace con buena o mala memoria. Aunque existan diferencias heredadas en la capacidad de recuerdo (no está demostrado) la memoria se puede ejercitar.

► La memoria se deteriora con la edad. No todas las habilidades memorísticas dismi-nuyen en idénticas proporciones. El envejecimiento físico no es el único responsable del deterioro de la memoria ya que existen causas psicológicas como por ejemplo la depresión o la pereza mental que correlacionan más que la edad.

Causas del olvido:

► Lesión o degeneración cerebral. Por ejemplo la enfermedad de Alzheimer.

► Represión. Se trata de un tipo de olvido relacionado con la la teoría psicoanalítica según la cual el olvido llamado “represión” es un mecanismo de defensa que hace la persona para no recordar información que le parece desagradable. Puede ser un olvi-do intencional o no intencional.

► Interferencia. Se produce porque existe material nuevo y viejo que se mezclan, lo que causa confusión y hace que las personas olviden la información. Existen dos tipos de interferencia: la interferencia retroactiva, que el material nuevo interfiere con el antiguo y hace que se olvide y la interferencia proactiva, que el material que ya se conoce in-terfiere con el que se desea aprender. Muchas veces la interferencia aparece con dos materiales semejantes.

► Falta de procesamiento o ejercitación.

► Contexto inadecuado. Los recuerdos adquiridos en un estado, sólo vuelven cuando la persona vuelve a estar en ese estado, pero no están a disposición cuando está en otro. El recuerdo es más fácil si estamos en el contexto donde ocurrió el aprendizaje

► Desde el cognitivismo se considera el olvido como un proceso más de aprendizaje, pues es también una modificación de esquemas para adaptarse a las situaciones cambiantes. Cuando se van incorporando nuevos datos a la memoria, en el reajuste que se realiza, la información se transforma recordándose integrada muchas veces de manera distinta a como se introdujo, habiéndose eliminado datos superfluos o poco significativos y quedando únicamente aquellos que engendran emociones que ya de por sí les brindan relevancia. Es así como se van organizando esquemas y estructuras mentales, de manera compleja, con elementos que paulatinamente se incorporan y de los cuales se hace una selección al organizarlos y clasificarlos mentalmente.

Curva del olvido: en unos días o semanas (depende de la intensidad del recuerdo) se



olvida la mitad de lo aprendido si no se repasa.

► La velocidad con la que olvidamos depende de diversos factores: la dificultad de la materia (p.ej., si es absurdo o tiene sentido), su representación (con alguna regla mnemotécnica o no), y factores fisiológicos (el estrés, sueño…)

► Al consolidarse el recuerdo, los repasos pueden espaciarse más en el tiempo. Por

ejemplo, cuando se aprende una palabra extranjera, la mayoría de las personas nece-sitan repetirla antes de 10 días para garantizar una probabilidad de retentiva del 95%. El segundo repaso puede hacerse antes de 25 días. Después de varios repasos, si el material ha sido comprendido por el individuo, los intervalos pueden ser de años

► La curva del olvido baja rápidamente para contenidos sin sentido, pero es casi plana

para experiencias traumáticas.



Aunque es frecuente que en el ámbito esco-lar se usen los términos aprendizaje y me-moria como sinónimos conviene precisar que aunque se trata de procesos íntima-mente vinculados no son equivalentes. De manera general podemos decir que el proceso de aprendizaje comprende tres fa-ses: retención, retentiva y generalización o transferencia. De ellas, las dos primeras corresponden propiamente a lo que sería el proceso de memorización. Cuando se desea lograr un aprendizaje es importante considerar, entre otros, los siguientes factores: La significación del contenido. Aunque muchas veces existe la necesidad

de acudir a la repetición, se aprende más fácilmente aquello que interesa, lo que está en relación con lo que se usa, se sabe o se entiende. “Si quere-mos recordar alguna cosa debemos estar seguros de entenderla”. Una de las técnicas que se utiliza para aumentar la capacidad memorística consiste en interrogar los contenidos para extraer de ellos la información significativa utilizando para ello as clásicas preguntas: qué, quién, cuándo, cómo, dónde, por qué y para qué.

La atención. La tarea de memorizar cualquier contenido se torna más difícil en la medida en que el sujeto debe atender simultáneamente a diversos estímulos, pues su capacidad mnemotécnica se dispersa, resultando en un bajo rendimiento. De ahí que en el ambiente de aprendizaje se deban elimi-nar por ejemplo, los ruidos distractores.

El estado de ánimo. Se recuerda mejor aquello que se relaciona con suce-sos emocionalmente significativos. La memoria no procesa igual todos los estímulos, graba mejor lo interesante, lo nuevo y lo emotivo.

Se recuerda mejor lo primero y lo último.

3.1. MEMORIA Y APRENDIZAJE ESCOLAR: CÓMO APRENDER



El aprendizaje puede ser explícito (conscientes de lo que se aprende) o implícito (no conscientes del aprendizaje). En la práctica conviene utilizar ambas estrategias para optimizar el aprendizaje. Así por ejemplo es impor-tante hacer conocimientos implícitos como ocurre cuando el niño aprende a leer y, posteriormente, se le enseña una serie de reglas gramaticales explí-citas en las que se basa la escritura.

Teniendo en cuenta las limitaciones de la memoria a corto plazo y la dificul-tad de almacenar la información en la memoria de largo plazo en la práctica escolar se puede mejorar la memoria a corto plazo o memoria de trabajo agrupando la información para que ocupe menos espacio. Por su parte, pa-ra almacenar la información a largo plazo la reflexión facilita la retención y la práctica continuada aumenta la duración del recuerdo y permite progresar en el aprendizaje, por ejemplo, la práctica del cálculo aritmético de los niños les permite mejorar en la resolución de problemas.

Es un hecho contrastable que se olvida la mayor parte de los contenidos y procedimientos escolares que aprendemos sin embargo y, como se ha de-mostrado en estudios de investigación lo que determina la cantidad de in-formación que será recordada no es el nivel alcanzado durante el aprendi-zaje sino la práctica continua.

El aprendizaje escolar no puede basarse en la memorización de una serie de reglas o contenidos que desvirtúen la comprensión global y que no muestren un sentido ni una relación con otros contenidos. Es imprescindi-ble que en el proceso de aprendizaje haya reflexión y comprensión pe-ro, para ello, se necesitan conocimientos previos sobre el que se asiente el aprendizaje posterior. Resulta perjudicial obligar al aprendizaje de memoria cuando es posible otra forma de aprendizaje, aunque es indudable que existen determinadas informaciones que han de conocerse de memoria. Por ejemplo, el niño que no haya aprendido de memoria la tabla de multiplicar seguramente tendrá dificultades en la resolución de problemas aritméticos.

La optimización del aprendizaje requiere entrenamiento, es decir, la repeti-ción apropiada que permita la automatización y consolidación de hábitos adecuados. Cuando la información es significativa se facilita el proceso. La atención, la motivación y la implicación emocional también facilitan la me-morización y, en estos factores, el profesional docente desempeña un pro-tagonismo principal en su facilitación.



Las reglas mnemotécnicas. Reglas que recurren al uso de ciertas combinaciones, relaciones y asociaciones de ideas o artificios con objeto de facilitar la retención por más tiempo. El uso sistemático de estas reglas tiene efectos positivos no sólo en el aprendizaje sino que puede ser adaptable a cualquier tipo de contexto y presentan un alto contenido lúdico ya que al hacer uso de mecanismos poco corrientes de memorización se posibilita un aprendizaje más gratifi-cante. Sin embargo, el empleo de estrategias mnemotécnicas requiere algo más que una sim-ple memorización ya que en los primeros estadios de aprendizaje y cuando no se está habi-tuado a su utilización se requiere un esfuerzo consciente para llevar a cabo las tareas de aso-ciación entre elementos conocidos y desconocidos. Parten de las siguientes premisas:

1. La atención ayuda a fijar los contenidos con más solidez

2. Si los contenidos tienen sentido, se recuerdan mejor

3. La organización ayuda a asimilar un contenido (un tema bien esquematizado se

recuerda mejor, puede repasarse sólo el índice)

4. La asociación de lo nuevo con algo conocido ayuda

5. Son útiles para memorizar contenidos difíciles de memorizar (no de entender) co-mo listas de nombres, categorías, características,… Se deben usar solo en casos necesarios no como técnica general de estudio.

Las técnicas y estrategias mnemotécnicas son numerosas y variadas aunque todas ellas se basan en asociaciones o en manipulaciones de elementos visuales y verbales, como asociar imagen/palabra, encadenar los elementos a recordar, situar los elementos a estudiar en luga-res familiares, formar palabras o frases con las iniciales,… Algunas técnicas y ejemplos:

Técnica de visualización. Consiste en crear imágenes visuales de los datos que se quieren recordar. Cuanto más llamativa sea la imagen en el cerebro más fácil será el recuerdo. Por ejemplo, asociar la v con los cuernos de la vaca para diferenciarla de baca o asociar el concepto a la imagen por ejemplo, el verbo “echar”, sin h ya que lo primero que echa es la hache

Técnica del relato. Crear una historia con todos los elementos que se pretenden me-

morizar. Por ejemplo: Una niña llamada neurona tiene un largo cabello, a cada pelo le llama dendrita y a su cuerpo redondo lo llama soma. También tiene una larga cola que se llama axón. Con el axón, ella se puede comunicar con otras amigas

Técnica de la oración o palabra inventada. Consiste en crear una frase o palabra, real

o inventada, que sea fácil de recordar con las iniciales o palabras a memorizar. Por ejemplo, Mi Vecina Tiene Muchas Joyas, Solo Una No Presta (Mercurio, Venus, Tie-rra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y el Plutón), prometo a Ana ver la tele (las fases de la mitosis: profase, metafase, anafase y telofase)

Método de los lugares. Asociar los elementos que hay que memorizar con una serie

de lugares establecidos. Los lugares siguen un orden determinado, un recorrido. Por ejemplo, si hay que dar una conferencia asimilar cada parte del discurso a una zona de la casa.

Asociarlos a un objeto próximo. Por ejemplo la típica regla de los nudillos del puño ce-

rrado y la duración de los meses.



TAREAS ESCOLARES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Los deberes escolares o tareas para casa son uno de los temas más polémicos y controvertidos que ha tenido y sigue teniendo la educación desde hace bastantes años. En general, los deberes o tareas pueden definirse como aquellas tareas asignadas por los profesores a los estudiantes para ser realizadas fuera del horario escolar, con el fin de que las habilidades y conocimientos adquiridos en el aula puedan transferirse a otros ambientes.

Por su parte, y a la hora de definir qué factores están incidiendo en el éxito o fra-caso escolar no es extraño encontrarse con dificultades ya que son muchos los factores que influyen y que, además, constituyen una red fuertemente entrelazada dificultando delimitarlos para atribuir efectos claramente discernibles a cada una de ellos. De una manera operativa las variables que indicen en el aprendizaje escolar se agrupan en dos niveles: las de tipo personal y las contextuales, donde estarían variables socioambientales, institucionales e instruccionales. De-ntro de las variables instruccionales aparecerían las tareas escolares.

4.

1.1 Modelos teóricos de aprendizaje



De este conjunto de variables las más estudiadas son la personales y dentro de éstas las de tipo cognitivo (aptitudes, estilos, estrategias) aunque paulatinamente se han ido incorporando y prestando atención a otro tipo de variables. Así por ejemplo, estudios actuales han constatado que supervisar los deberes de los hijos



mejora su rendimiento escolar y tal y como aparece en el último informe PISA0F

1 “un estudio dirigido está relacionado con mejores resultados en PISA” así por ejemplo, aunque los alumnos españoles pasan algo más de tiempo haciendo deberes (7,8 horas a la semana) que la media de la OCDE (7,3), estudian menos de una mane-ra dirigida, apuntándose que más horas para estudiar en el aula subirían las pun-tuaciones en España, México o Grecia. En el caso de que no se pueda llevar a cabo un estudio en el contexto escolar formal, la supervisión y adecuada guía en los deberes escolares permite que el monitor de refuerzo o agente educativo que hace estas funciones pueda enseñar a poner en práctica lo aprendido y a deducir. (Actualmente, en España, gran parte de los alumnos con apoyo educativo externo son alumnos con problemas en determinadas materias siendo los beneficios en-caminados a superar esos problemas y no a dirigir el estudio en sí). En otro tipo de estudios que intentan relacio-nar tareas escolares y aprendizaje escolar no se ha podido establecer una relación positiva y lineal entre ambas variables y así por ejem-plo en contra de lo que se pudiese suponer, no hay un aumento progresivo del rendimiento a medida que los estudiantes dedican más tiempo a sus deberes. Tampoco se evidencia lo contrario, es decir, dedicar muy poco tiem-po a las tareas escolares tampoco se encuentra asociado con un mejor rendimien-to académico. Si existe en general, una relación positiva entre tiempo empleado en las tareas y rendimiento académico en los últimos cursos de Secundaria y Ba-chillerato, pero esta relación no es clara en Educación Primaria. Sin embargo, en una de las investigaciones en que sí se ha demostrado que las tareas para casa son predictoras del rendimiento es en la que se considera las tareas para casa no solo como un producto final sino como un proceso de gestión adecuada de los recursos personales y la organización del tiempo. Aunque en la escuela el agente de regulación de los aprendizajes es el profesor, en los deberes de casa se parte de una “autorregulación” lo que en ocasiones hace que las tare-as escolares si no son guiadas puedan acentuar las desigualdades existentes con respecto al rendimiento escolar. 1 PISA. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE (por sus siglas en ingles). Se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes estandarizados que se realizan cada tres años en varios países con el fin de determinar la valoración internacional de los alumnos. Examina a estudiantes de una determinada edad y no de un nivel escolar específico. No se centra en materias escolares sino que revisa tres áreas de: competencia de lectu-ra, matemáticas y ciencias naturales.



Otra de las conclusiones basadas en el último informe PISA donde se incluye una encuesta a las familias acerca de su implicación en los estudios de los niños señala la implicación de los padres en la escuela y en las tareas de sus hijos como uno de los factores "fun-damentales" a la hora de mejorar el rendi-miento académico de los estudiantes. Sin embargo, también es patente un desconocimiento en la mejor manera de “impli-carse” en aspectos relacionados con el aprendizaje y la educación escolar. Si-guiendo a profesionales de la educación como Joan Domènech, Benjamí Monte-negro y Ángel Peralbo, los errores más habituales que se relacionan directamente con las tareas escolares son: Que lo padres ejerzan de maestros. Además de provocar situaciones con-

flictivas se potencia en los niños una dependencia excesiva sobre la tutori-zación externa. En el caso de aprendizajes instrumentales que siguen un método, el hecho de que los padres asuman el papel de los maestros pue-de interferir en el aprendizaje de los mismos, por ejemplo, la lectura o el cálculo. El papel de los padres debe ser supervisar y ofrecer ayuda en mo-mentos puntuales en que el menor lo solicite, pero no entrar en contenidos, planificar trabajos, estudiar con ellos,… En el caso de que aparezcan dificul-tades o se prevea su aparición por no poder autorregular el trabajo de casa o necesitar refuerzo, se aconseja recurrir a profesionales de apoyo educati-vo.

Focalizar todo el interés en los estudios y las tareas escolares. Aun-

que las tareas escolares deben ser la mayor responsabilidad de los meno-res son también esenciales otras muchas facetas de su desarrollo, como los deportes, las actividades lúdico-culturales, el ocio, las responsabilidades familiares, los amigos,…

Utilizar premios materiales para animar a los hijos, prometiéndoles grandes regalos en función de las notas académicas. Los menores no deberían necesitar premios externos y materiales para obtener buenos ren-dimientos y, aunque las buenas notas deben ser elogiadas y celebradas, nunca deben relacionarse con estímulos materiales ya que, en el caso de que no se consigan la sensación de malestar en mayor uniéndose la de no conseguir la meta escolar a no conseguir el regalo.



Buscar un profesor de apoyo para que controle la realización de las ta-reas del menor y “resuelva” el problema de inmadurez del menor. Los apoyos o refuerzos deben ser utilizados como guías, tutores, facilitado-res,… del aprendizaje escolar pero no para realizar las tareas con el menor lo que incidirá en que éste continúe con una actitud dependiente que a la larga sea un factor negativo para su desarrollo. Detrás de esto radica el hecho de que los monitores de refuerzo escolar no deben de hacer las tare-as escolares sino ayudar a la independencia del menor a través de la guía o tutorización de su aprendizaje dentro de la competencia básica “aprender a aprender”1F

2.

► La realización de las tareas escolares, pero sobre todo la guía o tutoriza-ción de la realización de tareas escolares tiene beneficios para los alumnos ya que facilita el recuerdo y transferencia de los aprendizajes al mismo tiempo que instaura un método de estudio y permite una gestión del tiempo que facilite la independencia y la responsabilidad personal.

► Según indican las investigaciones la participación de los padres puede te-

ner un impacto positivo o negativo en el rendimiento escolar. Así, la in-tromisión o control excesivo favorece la dependencia lo que influye de ma-nera negativa pero la guía o facilitación de las mismas tiene un impacto po-sitivo.

► Hay un acuerdo general en que el tiempo dedicado a la tarea escolar de-

be depender de la edad del niño. Así, teniendo en cuenta que la capaci-dad del menor también influye en el tiempo dedicado a los deberes, éstas deben ser planificadas para que en primer ciclo de primaria no excedan de 20 minutos cada día, para segundo y tercer ciclo de primaria entre 30 y 40

2 Aprender a aprender, según la Comisión europea “capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunida-des disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimi-lar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía. Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin de reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En esta competencia son cruciales la motivación y la confianza”.

4.1. PAUTAS PRINCIPALES SOBRE LAS TAREAS ESCOLARES



minutos diarios. Para los alumnos de secundaria los tiempos son más va-riables aunque se recomienda que diariamente se dediquen 60 minutos. La lectura es básica y debe ser planificada dentro del tiempo total de tareas escolares o bien, puede hacer que el tiempo total sobrepase un poco las recomendaciones anteriores.

► Cada tipología de tarea requiere un método y el alumno debe aprender a

diferenciar el objetivo de cada tarea para enfocarla de acuerdo al mismo. Por ejemplo, no es lo mismo hacer una tarea de “portada del próximo tema” que “problemas de matemáticas”, cada una de ellas requiere un nivel de concentración y atención que hace que sea más apropiada comenzar por una determinada o que nos ofrece la posibilidad de hacerla en grupo o de utilizar música ambiente o no,…

De manera general los propósitos básicos de las tareas escolares son:

► Practicar o reforzar el aprendizaje y llegar a dominar aptitudes específicas

► Motivar, es decir, se trata de tareas de preparación para futuros aprendiza-jes

► Generalizar y aplicar los aprendizajes ya adquiridos a otros contextos

► Integrar, lo que requiere la aplicación de diversos aprendizajes y aptitudes a una sola tarea.



En las últimas décadas ha existido una creciente expansión de la utilización de clases de refuerzo educativo para alum-nos/as de la enseñanza obligatoria. Estas clases ofrecen actividades externas a la escuela que pretenden complementar o ampliar conocimientos. Esta educación «paralela» que se ha denominado inter-nacionalmente como Shadow Education o educación en la sombra hace referencia a la educación de carácter privado al margen de la escuela a la que acude el alumnado para mejorar sus resultados es-colares y que toma diferentes formas clases particulares individuales o en grupo, con profesores a domicilio o bien clases impartidas en academias dedicadas al refuerzo escolar y clases en empresas educativas con un método particular de enseñanza que habitualmente responden a la fórmula de franquicia, por ejemplo el método Kumon. Así, cuando se intenta definir quién es el monitor de refuerzo o profesor particular o qué funciones tienen que cumplir y qué formación necesitan surgen multitud de interrogantes debido en parte a la gran heterogeneidad de aplicaciones de su práctica profesional, a los intereses y necesidades de los propios alumnos o pa-dres, a las nuevas tendencias por las que discurre la enseñanza,… y, en definitiva, a la diversidad de las actividades y ámbitos de actuación que les son propios. De una manera genérica y, a partir de la función que desempeña definimos el monitor de refuerzo educativo como un profesional que organiza y ejecuta actividades educativas de enriquecimiento y mejora de competencias bási-cas, de forma individual o grupal, y relativas a contenidos instrumentales, estrategias de aprendizaje y habilidades positivas para el éxito escolar como iniciativa, autonomía, autoconfianza y motivación personal. La finalidad bási-ca de las actuaciones de los monitores de refuerzo educativo es mejorar el éxito escolar, sin olvidar el enriquecimiento personal del alumno, actuando de forma prioritaria con alumnos en situación de desventaja socioeducativa, facilitando el aumento del tiempo dedicado a las actividades escolares, (tanto a nivel cualitativo como cuantitativo).

4.2. EL PAPEL DEL MONITOR DE REFUERZO EDUCATIVO



En relación a las funciones del monitor de refuerzo educativo resulta básico diferenciar entre aquellos que trabajan las dificultades concretas en una asig-natura y los que trabajan de forma genérica todas las asignaturas, donde deben priorizarse las actuaciones de carácter preventivo ofreciendo a los participantes elementos metodológicos o contenidos teóricos o prácticos que la educación formal no atiende. Las diferentes actuaciones responden básicamen-te a tres modalidades: preventiva y anticipadora de problemas, compensadora de déficits o carencias y favorecedora del desarrollo individual o excelencia educativa. De manera general serán funciones del monitor de refuerzo educativo:

Controlar la realización de las actividades exigidas desde el centro es-

colar y conocer el rendimiento del alumno en su centro escolar, haciendo participes a los propios menores y padres de la búsqueda de soluciones a los distintos problemas detectados.

Detectar dificultades o limitaciones que interfieren con el desarrollo autó-nomo de las tareas escolares y explicar contenidos o procedimientos que faciliten su trabajo autónomo y el correcto seguimiento del curso escolar.

Proponer actividades que contribuyan a la individualización y persona-lización del proceso de aprendizaje en base a la detección de dificulta-des o intereses de los alumnos. Desarrollar programas específicos de inter-vención individual o grupal. Proponer actividades encaminadas a la adquisi-ción y mejora de habilidades instrumentales (comprensión lectora, técnicas de mejora para la retención y la memoria, resolución de problemas,…)

Asesorar y orientar sobre métodos de estudios eficaces y planifica-ción de tiempos y espacios según la personalidad, intereses y posibilida-des de los alumnos. Proponer y ejecutar actividades encaminadas a la ad-quisición de hábitos de trabajo básicos (sentarse correctamente, autonomía y orden, organización del trabajo,…)



Con respecto a los padres será función del monitor de refuerzo proporcionar información sobre las características más significativas de los objetivos y actividades que se llevan a cabo así como recoger y atender sugerencias.

Otra de las funciones que deben ser atendidas por parte del monitor de re-fuerzo educativo consiste en recabar información, bien a través de los pro-pios menores, sus padres o directamente del centro escolar sobre la pro-gramación, objetivos y aspectos metodológicos de las diferentes asignatu-ras o áreas de aprendizaje.

“La primera cosa que incide sobre los alumnos es la manera de ser del educador, la segunda, lo que hace, la tercera, lo que dice”

(Guardini) “Todo el que recuerda su propia educación, recuerda a sus maestros, no los métodos o técnicas. El maestro es el corazón del sistema educa-tivo.”

(Sidney Hook). “El objeto de enseñar a un niño es hacerlo capaz de desempeñarse sin la ayuda del maestro.”

(Elbert Hubbard) Así, para ser un buen monitor de refuerzo escolar será necesario conocer a los alumnos (características generales según edad, nivel escolar y procedencia), sa-ber qué se pretende con la intervención (modalidad preventiva, compensadora o favorecedora de éxito), estar motivados e ilusionados en llevar cabo la interven-ción y tener las características personales y profesionales/técnicas adecuadas. Por lo que se refiere al perfil profesional del monitor de refuerzo escolar se sugie-ren una serie de actitudes o cualidades personales que son inherentes a la perso-nalidad y forma de conducta de los monitores y que son coincidentes con cualida-des/funciones relacionadas en campos profesionales que pueden asimilarse como el de la educación formal o la animación sociocultural como son el una relación de respeto y empatía hacia los alumnos y el entusiasmo y el sentido del humor, es-pecialmente en educación primaria, donde lo emocional representa un papel más relevante que lo puramente cognitivo.



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BIBLIOGRAFÍA

El aprendizaje y las tareas escolares

Education

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