ndice PresentacinOrientaciones para de Lectura

Primera Etapa.La alfabetizacin en sentido escolar 2. El plurigrado y las propuestas de lectura y escrituraACTIVIDAD 1: Intercambio entre los maestros a partir de la lectura

3. Las experiencias de aula Contenidos didcticos desarrollados 3.1. El aula de EstebanAGENDA DE LECTURA aSituacin: LECTURA EXPLORATORIA La exploracin y seleccin de los libros en los distintos grupos de nios La elaboracin conjunta de la AGENDA DE CUENTOS

b- Situacin: LECTURA POR PARTE DEL MAESTRO ACTIVIDAD 2: La experiencia de Esteban ACTIVIDAD 3: Del aula de Esteban a mi aula. Lectura exploratoria y escuchar leer al maestro.

Segunda etapaACTIVIDAD 4: Intercambiar relatos acerca de las situaciones de exploracin ACTIVIDAD 5: Los alumnos leen por s mismos Seguir la lectura de un cuento Pasar lista Qu se escribe en el aula de Esteban? Qu escriben los alumnos mientras se desarrolla la propuesta AGENDA DE CUENTOS? Anlisis de las escrituras producidas: 1- Qu dice el lobo? 2- Cmo es la casa de los chanchitos? ACTIVIDAD 6: Del aula de Esteban a mi aula.

Tercera etapa3.2. El aula de Violeta: Contenidos didcticos desarrolladosCUENTOS CON LOBOS ACTIVIDAD 8

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Presentacin del tema y dictado a la maestra En qu otras situaciones de escritura participan los nios del aula de Violeta?

Cuarta etapa3.3. El aula de Clelia: Contenidos didcticos desarrolladosLOS SERES VIVOS ACTIVIDAD 9 Las diversas situaciones de lectura y escritura Los animales Qu se lee y qu se escribe? 1- La lista de animales que se estudiarn: Escribir entre todos, clase 1 2- Anotar todo lo que se sabe sobre el cuerpo de los animales (1) Escritura individual, clase 4; escritura en grupos con la maestra, clase 5. 3- Releer con la maestra para localizar alguna informacin que los nios no encuentran cuando leen por s mismos, clase 3, 2 y 3 4- Tomar nota de la informacin en fichas individuales, clase 4, 2 y 3 5- Organizar la informacin recogida en fichas, trabajando grupalmente, ltimas clases, 1 grado 6- Dictarle a la maestra la CONCLUSIN de lo que los alumnos estudiaron, ltima clase, 1 grado

Conclusiones Anexo: Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural Anexo bibliogrfico

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LA ALFABETIZACIN EN EL PLURIGRADOLa formacin de lectores y de escritores es el principal objetivo de la escuela primaria, objetivo que contiene y privilegia, por supuesto, la alfabetizacin inicial de los nios.

PresentacinEn las prximas pginas se propone una manera de entender el proceso de ALFABETIZACIN que se desarrolla en la escuela y se presentan tres experiencias de trabajo en diferentes aulas de plurigrado. En todas ellas, ser posible descubrir algunas condiciones necesarias y correspondientes acciones de los maestros para favorecer el acceso de los nios a la alfabetizacin. En la primera experiencia, Esteban trabaja con sus alumnos una propuesta anual de lectura semanal de cuentos. Alrededor del eje central la AGENDA DE CUENTOS-, se presentan propuestas del da a da del aula; el maestro alterna situaciones de lectura y escritura con todo el grupo con situaciones de lectura especficas para diferentes subgrupos de alumnos segn sus posibilidades de desempearse de manera eficaz y autnoma con la lectura y la escritura convencional. Violeta lleva a cabo la segunda experiencia: CUENTOS CON LOBOS. Nios de los tres grados de primer ciclo comparten el aula; las diversas situaciones muestran distintas posibilidades de trabajar la lectura (la maestra lee, los nios leen por s mismos un texto que ya conocen o un texto nuevo para ellos) y la escritura (los nios dictan al maestro, los nios escriben individualmente, los nios escriben entre dos o ms). La secuencia focaliza situaciones de escritura de distinto tipo relacionadas con los textos de ficcin que se trabajan en el aula (cuentos que en todos los casos cuentan sobre lobos) En el caso de Clelia a cuya aula asisten nios de primero, segundo y tercer grado-, la propuesta se organiza a partir del desarrollo de un tema de Ciencias Naturales (Los seres vivos). Averiguar sobre los animales y sus modos de desplazamiento y alimentacin pone a los nios del primer ciclo ante la necesidad de consultar textos (o sea de leer) solos o con la ayuda de su maestra y de escribir (tomar notas para conservar cierta informacin, rotular imgenes, elaborar conclusiones); de este modo, recurren a la lectura para acceder a nuevos temas y para recoger en los textos diversas informaciones y a la escritura para guardar memoria de alguna de esas informaciones y para reorganizar el tema estudiado segn la solicitud de Clelia.

Orientaciones para la lecturaComo se podr advertir, las escenas en el aula del maestro Esteban estn ms extensamente desarrolladas. Esto se debe a que, la suya ha sido el aula donde se realizaron mayor cantidad de

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registros de situaciones de clase, pero tambin a las caractersticas del grupo: el aula de Esteban concentra nios de Nivel Inicial, primero y segundo ciclo y, por esa razn, l se enfrenta a diario con la problemtica didctica del plurigrado1. El anlisis de una cierta diversidad de situaciones didcticas (situacin de lectura por parte del maestro, situaciones de lectura de los nios por s mismos cuando pueden leer convencionalmente o antes de lograr hacerlo, situaciones de escritura en parejas por parte de los nios, etctera) le permitir al docente-lector de este material conceptualizarlas didcticamente. Por esa razn, este material -a medida que avanza en la presentacin de los ejemplos- va proponiendo, por un lado, experiencias didcticas para realizar con el grupo de alumnos que el docente tiene a su cargo y, por otro lado, la reflexin sobre los contendidos didcticos involucrados en la enseanza de la lectura y la escritura en el aula de plurigrado. Tambin se incluye un ANEXO BIBLIOGRFICO en el que podrn consultarse breves desarrollos tericos que sustentan o explicitan las situaciones didcticas presentadas.

Las situaciones aqu presentadas tienen como propsito disponer de casos para analizar en profundidad. El material est organizado en etapas que se sealan especficamente para vincularlas a la implementacin del posttulo. En cada etapa se alternan actividades que promueven la realizacin de propuestas en las aulas y actividades posibles de desarrollar durante los encuentros para que sea posible debatir, compartir experiencias, en suma, disponer del mismo objeto de anlisis durante el trabajo compartido que propone el mdulo. Cada maestro necesitar mirar en detalle su propio grupo de alumnos, para comparar la situacin de su aula con las que aqu se plantean para el anlisis. Entre encuentro y encuentro y en funcin de necesidades de sus alumnos podr optar por desarrollar algunas de las secuencias desarrolladas aqu o tomar decisiones para modificarlas, de manera que resulten adecuadas para su propia propuesta de enseanza. Es importante que se acuerde qu aspectos desarrollar en cada etapa en las aulas para enriquecer el intercambio con los colegas durante los encuentros. Durante el desarrollo de este mdulo los maestros progresivamente irn tomando decisiones considerando las necesidades de sus alumnos. Si en otros mdulos el propsito estaba centrado en identificar los contenidos que es necesario ensear ao a ao para desarrollar las secuencias de enseanza, en este caso es imprescindible analizar minuciosamente las posibilidades de leer y escribir de cada alumno y favorecer su progreso desde el punto de partida en el que cada uno se encuentre. Por eso, es necesario diferenciar qu propuestas acercarles a cada uno segn sus necesidades. Y esto ser posible si se proponen a los propios alumnos situaciones de1

La extensin del captulo El aula de Esteban exige que se dediquen a su anlisis dos de los encuentros del curso de Posttulo.

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aprendizaje adecuadas a sus circunstancias considerando las diferentes secuencias que aqu se presentan en carcter de ejemplo. Sin nimo de insistir, s es importante que en cada encuentro se haya acordado qu trabajar en las escuelas para poder, en el momento de reencontrarse, compartir el anlisis de las secuencias de enseanza desarrolladas en cada escuela.

Primera etapaLos puntos 1. y 2. proponen un marco conceptual para orientar y acercar a los docentes a esta propuesta de alfabetizacin cuyo enfoque contempla las posibilidades y la necesidad de progresar en la lectura y la escritura de todos los alumnos, cualquiera sea el grado que cursen. Si los docentes participan de un encuentro provincial o de agrupamiento podrn compartir la lectura de ambos puntos y discutir en grupos acerca de ellos guindose por las sugerencias de la Actividad 1.

1. La alfabetizacin en sentido escolar La lectura y la escritura son mucho ms que contenidos escolares. Desde un punto de vista general, preceden y trascienden las fronteras de la escuela: favorecen la insercin activa de los ciudadanos en la vida institucional, permiten la adquisicin de los ms diversos conocimientos a travs del estudio y el acceso ms crtico y reflexivo a la informacin de actualidad que proveen tambin los medios de comunicacin no escrita. An as, desde la perspectiva del aprendizaje la lengua escrita es la herramienta por excelencia y la responsable ms evidente del xito o del fracaso de los alumnos en su recorrido escolar. Los nios desarrollan tempranamente una mirada curiosa sobre el mundo que los rodea. Por ejemplo, descubren e intentan utilizar herramientas, utensilios e instrumentos; comprenden y emplean el lenguaje, los gestos y las dems formas de comunicacin que utilizan sus mayores; advierten cundo un objeto es interesante y valioso para los adultos y para los otros nios y hacen con l lo que ven hacer a los dems. Es casi imposible para un nio conocer aquello que no est instalado en su entorno y generalmente el deseo de aprender nace en l cuando algo parece resultar interesante o valioso para quienes lo rodean. Esto sucede tambin con la lengua escrita, que forma parte del medio cultural en el que el nio vive. En las zonas urbanas, la presencia de la lengua escrita est asegurada por la existencia de avisos, carteles y afiches, por la concurrencia de los nios a supermercados u otros negocios donde abundan las pizarras, las marcas y las listas y por el tipo de tareas de algunos padres o madres que leen, toman notas o emplean habitualmente la computadora. En las zonas rurales tambin gran diversidad de tareas familiares incluyen el empleo de la lengua escrita: libretas para registrar las compras diarias para el pago mensual, mensajes entre vecinos transportados

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por terceros, orientaciones en catlogos para el uso de productos, herramientas y maquinarias, publicidades en caminos y rutas, envases que ofrecen marcas y fechas de vencimiento, as como telfonos celulares en los que se envan mensajes de texto, computadoras, publicidades y programas televisivos que habitualmente complementan con informacin escrita lo que se exhibe en las imgenes y se comenta oralmente. En cualquier contexto, en todo caso, las familias pueden leer cuentos a los ms pequeos, disponer de peridicos o ciertas revistas, compartir entre varios hermanos los textos escolares. Mltiples son las alternativas que posibilitan favorecer la circulacin de la lectura y la escritura, al menos a partir de la convivencia de varios hijos en distintos momentos de sus recorridos escolares Es as como muchos nios tienen actualmente la oportunidad de acercarse a las prcticas de lectura y escritura mucho antes de ingresar a la escuela y, en muchos casos, sin que exista una intencin alfabetizadora de parte de los adultos o hermanos mayores. El proceso de alfabetizacin, entonces, comienza antes de que los nios reciban instruccin formal, a travs de actividades cotidianas en el hogar y en la vida social en general. Frente a la influencia alfabetizadora del medio, los nios responden activamente, interpretando lo que ven y asimilndolo a sus propias ideas previas. Cul es el resultado de estas experiencias? Manipular libros, ubicarse frente a ellos, pasar las pginas, descubrir la orientacin de las imgenes, abrir y cerrar el libro o acomodarlo ante los ojos, adoptar, en suma, la posicin de lector, no son adquisiciones espontneas sino aprendizajes que los nios realizan cuando tienen oportunidad de interactuar de manera sostenida y frecuente con libros. Se trata de considerar que la posibilidad de leer y escribir no se desarrolla naturalmente. Requiere una interaccin sostenida con variados materiales y con adultos y/o nios alfabetizados que actan como mediadores hbiles, intencionales o no intencionales. El contacto con todos ellos permite que los nios vean leer, escuchen leer, vean escribir y empiecen a dejar marcas escritas valindose de las herramientas y las superficies que han visto que resultaban aptas y permitidas- para escribir en ellas. El ingreso a la escuela ofrece un nuevo contexto para la alfabetizacin. Los nios llegan a ella con experiencias diversas y desiguales relacionadas con las oportunidades que han tenido de participar cotidianamente o no- en mltiples prcticas de lectura y de escritura. La heterogeneidad constituye el punto de partida de la escuela; una gran diversidad de saberes conceptuales, lingsticos y comunicativos confluye cuando se encuentran los alumnos que comparten la misma aula. La escuela ofrece a los nios condiciones ms equitativas si 6

intencionalmente cada docente propone oportunidades para todos los nios, dentro del aula, habiendo desarrollado una mirada atenta sobre cada alumno y favoreciendo que se pongan en juego sus posibilidades y que cada uno progrese en funcin de sus necesidades. Solo en ese sentido se tratar de oportunidades que son las mismas para todos. En clase, con ayuda del maestro, algunos nios necesitan inaugurar y otros fortalecer su relacin personal con la lengua escrita y con la escritura. La escuela es el lugar donde ya de manera sistemtica, los nios ven leer y ven escribir; escuchan cuentos, le dictan al maestro el texto que es necesario conservar y ven cmo lo escribe; experimentan el manejo personal de los libros: los exploran y descubren as o reencuentran en ellos imgenes que llaman su atencin; prueban con lpices, bolgrafos o tizas de qu manera pueden dejar marcas sobre la hoja, el piso, el pizarrn o la pared. Mientras algunos nios comienzan recin en la escuela a hacer significativa su aproximacin a la escritura y su proceso de alfabetizacin, otros continan una relacin ya iniciada. En cualquier caso, la sociedad le otorga a la escuela un objetivo esencialmente alfabetizador; los nios lo reconocen con mayor o menor consciencia de su significado: casi todos saben que van a la escuela a aprender a leer y a escribir. Los conocimientos bsicos de las matemticas, el acercamiento a los hechos histricos, la descripcin del paisaje fsico, social y econmico del pas y del mundo, la realizacin de algunas observaciones del mundo fsico, se dan junto con o despus de haber logrado esta meta escolar por excelencia: la adquisicin de la lectura y de la escritura. La alfabetizacin es la principal responsabilidad social de la escuela; todos esperan que en el contexto escolar todos los nios vayan adquiriendo, desarrollando y enriqueciendo sus ideas acerca de la lengua escrita hasta saber leer y escribir por s mismos como verdaderos lectores y escritores. Con el correr de los aos, este objetivo alfabetizador fundacional que empez a trascender con la universalizacin de la educacin, se ha ido extendiendo y profundizando. Si bien existe un perodo inicial de alfabetizacin propiamente dicha, el mayor de los propsitos de la escuela es la formacin de lectores y escritores. Nadie ignora que cada vez es mayor la presencia de la lengua escrita en la vida cotidiana. Todos somos conscientes de que los textos que circulan se han multiplicado a raz, en parte, de la inmensa cantidad de informacin disponible y, tambin, a causa del vertiginoso desarrollo tecnolgico que ha puesto en manos de muchos ms lectores esa gran cantidad de informacin. Estas, y muchas otras razones, externas a la escuela pero representativas de la sociedad en la que est inserta, han transformado su objetivo esencial; hasta hace cincuenta aos a muchos nios poda bastarles con aprender a leer y a escribir; hoy, 7

los nios necesitan hacerse lectores y poder emplear la lengua escrita de manera autnoma. Un lector tiene la posibilidad de seleccionar los textos que desea y necesita, tomndolos de entre una inmensa cantidad de ellos. Para poder hacerlo debe reconocer fcilmente las caractersticas externas de los textos pues nadie puede leer todo en busca de cierta informacin -, de modo tal que la seleccin pueda realizarla sobre un universo que el mismo lector pudo acotar antes de leer. Un ciudadano alfabetizado debe poder escribir eficazmente; la eficacia del escrito no depende de la riqueza del vocabulario ni del bello trazado de la letra, depende de sus posibilidades de producir un texto adecuado a la situacin en la que desea o necesita producirlo; un texto que responda a sus propias intenciones: mensajear, mailear, entretener, avisar, vender, convencer, engaar, mostrarse apto para el desempeo de un cargo, etc. La responsabilidad de la escuela, sea urbana o rural y por tanto de los docentes consiste hoy, en consecuencia, en hacer lectores y formar escritores y hacerlo desde el momento de ingreso, independientemente de las experiencias previas que los alumnos evidencien. Un nio empieza a hacerse lector y a escribir adecuadamente cuando participa del empleo de textos numerosos y diversos, en un medio donde la presencia de otros lectores lo pone en contacto con la informacin que necesita para reconocer fcilmente los textos que prefiere o necesita y para descubrir de qu manera logra que su escritura resulte adecuada a la situacin en que la produce. 2. El plurigrado y las propuestas de lectura y escrituraEn el aula de la escuela rural pueden convivir en un mismo mbito y con un nico maestro alumnos de distintos grados y/o de distintos ciclos; tambin conviven como en cualquier aula- alumnos con niveles muy diversos de aproximacin a los contenidos y nios de diferentes edades e intereses. Conviene indagar el sentido de estas diversas convivencias respecto a la alfabetizacin. Al iniciar el ao, uno o ms alumnos ingresan en primero, con las edades esperadas o ms grandes y se integran, probablemente, a un grupo de compaeros que cursa segundo y tercero y, en muchas ocasiones tambin a otros de segundo ciclo. Entre los nios que han pasado uno o dos aos en la escuela seguramente algunos no han llegado an a leer y a escribir convencionalmente y de manera completa; otros nios pueden hacerlo, pero todos ellos ya han tenido mltiples acercamientos a la lengua escrita propuestos por el maestro, aspecto que los distingue de los recin ingresados, entre los que, de todos modos, algunos pueden haber asistido al Nivel Inicial, otros pertenecer a familias lectoras o tener hermanos ya escolarizados, otros esperar de la escuela un primer contacto con la cultura escrita.

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Los matices respecto a la alfabetizacin se pueden establecer generalmente a partir de las experiencias ms o menos significativas de contacto de los chicos con la lectura y la escritura. La dificultad en el mbito del plurigrado, desde el punto de vista de la enseanza, parece nacer de la necesidad de desarrollar la gradualidad en condiciones de simultaneidad2, es decir, de considerar en una propuesta de enseanza que debe desarrollarse al mismo tiempo y en el mismo lugar, los puntos de partida y las posibilidades de progreso de todos los nios. Los maestros rurales enfrentan, entonces, un problema didctico para el que hay pocas respuestas consolidadas. Tienen que encontrar modos de desarrollar contenidos diferentes en condiciones de enseanza simultnea Ahora bien, es en el acceso a la alfabetizacin donde se advierten las diferencias ms notables entre los alumnos que recin ingresan a la escuela y los de otros grados. Entre un nio ya alfabetizado y uno que an no logr alfabetizarse las mayores distancias se evidencian al momento de solicitarles producir un texto escrito o leer de manera convencional. Ahora bien, si el maestro, con el mismo propsito alfabetizador, realiza propuestas diversas como la lectura frecuente de obras literarias cuentos, poemas, novelas-, o el estudio de mltiples temas - del universo, de los animales silvestres que habitan los alrededores de la escuela, del proceso de elaboracin de miel o de la escuela de ayer y hoy-, promueve un escenario diferente. En ese caso, en diferentes ocasiones todos los nios tienen posibilidades de hacer aportes al desarrollo de los temas. En propuestas que apelen a la necesidad de leer tan dismiles, los alumnos tendrn la posibilidad de hacer aportes al tratamiento de los temas a su medida. Sus intervenciones sern posibles si han tenido oportunidad de escuchar leer cuentos, ver un programa documental, salir a pescar o cazar con algn pariente adulto, participar del trabajo de sus padres, convivir con hermanos u otros familiares de ms edad que han asistido a la escuela, es decir, sus fuentes de informacin, los conocimientos o el inters que los temas puedan suscitar en ellos sern sin duda heterogneos pero no dependern exclusivamente de su nivel de alfabetizacin. Todos los alumnos de un grupo tienen expectativas de realizar aprendizajes significativos, de progresar en su nivel de conocimiento de los temas que el docente desarrolle. Las propuestas, por otra parte, ofrecen a la vez posibilidades de generar intercambios orales entre los nios, con el maestro y con ciertos invitados; de mirar videos documentales, de indagar en enciclopedias y otros libros, de buscar en Internet si es posible. En ciertas bsquedas bibliogrficas para ampliar el conocimiento acerca de los ms diversos temas bsquedas ms amplias o ms limitadas por la preseleccin del docente- se abre la oportunidad de enriquecer las experiencias lectoras de todos y de ampliar sus oportunidades de realizar escrituras (para copiar datos que no pueden olvidarse de la fuente de la que se obtiene informacin o del contenido-, tomar notas, completar epgrafes, rotular...), con mayor o menor intervencin y mediacin del docente pero, en todos los casos, favoreciendo la formacin de los alumnos como lectores y escritores al dar lugar

Terigi, Flavia: Tres problemas para las polticas docentes (Panel: Docentes, vctimas o culpables?), Encuentro Internacional La docencia, una profesin de riesgo?, OREALC, Montevideo, 22,23 y 24 de junio, 2006

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a complementar, completar, enriquecer los contenidos tratados. Las experiencias registradas en las aulas plurigrado de escuelas rurales demuestran que la circulacin sostenida y sistemtica de temas diversos algunos de los cuales parecen a simple vista distantes de los intereses de algunos nios- contribuye a acercar a todos los nios a la participacin en los dilogos que se suscitan en la clase, a la formulacin de nuevas preguntas y tambin a la exploracin de libros, a la escucha cada vez ms atenta de la lectura del maestro, al deseo y a la posibilidad de leer y escribir por s mismos.

ACTIVIDAD 1 Intercambio entre los docentes a partir de la lecturaLa alfabetizacin en sentido escolar, tal como se la expone en el texto precedente, permite mirar las prcticas vinculadas con la lectura y escritura que tienen lugar en la escuela y en la comunidad. Una vez que hayan ledo el texto compartan sus reflexiones con sus compaeros. El intercambio les permitir realizar un primer acercamiento a los conceptos del material y a partir de ellos, una nueva mirada a su grupo desde la perspectiva que aqu se propone. Las respuestas a las siguientes preguntas pueden orientar el intercambio. 1. En el texto se habla de un cambio, segn pas el tiempo, en el objetivo formativo de la escuela. Qu experiencia personal tiene usted respecto a este cambio? En qu aspectos puede notarlo? Qu reflexin puede realizar sobre este cambio? 2. Qu contacto habitual con textos escritos tienen los alumnos en su escuela? En qu momentos se utilizan? Los nios que ingresan en 1, en el mbito del aula, qu acercamiento tienen oportunidad de realizar a los libros, cuentos, revistas, manuales? 3. Escriba un texto que refleje las ideas y preguntas que le hayan surgido a partir de la lectura. Registre tambin qu aportes le brind para reflexionar sobre su grupo de alumnos

3. Las experiencias de aulaEsteban, Violeta y Clelia cada uno en su estilo- presentan propuestas de enseanza cuyo propsito principal es el progreso como lectores y escritores de todos los alumnos de sus grupos cualquiera sea el grado que cursen y las dificultades que presenten respecto a la lectura y a la escritura por s mismos-.La observacin y el anlisis de esas situaciones de enseanza ayudarn a conceptualizar: - cules son las condiciones didcticas que debe reunir el aula de plurigrado para favorecer el progreso de todos los alumnos en su formacin como lectores y escritores?

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- cules son las propuestas especficas y las intervenciones puntuales que favorecen la alfabetizacin inicial de los nios que ingresan al aula del plurigrado o que no han logrado hacerlo a pesar de haber asistido a ella desde tiempo antes? - qu contenidos se ensean y de qu manera- a los alumnos que en el aula del plurigrado ya leen y escriben convencionalmente para favorecer su progreso como lectores y escritores?

3.1. El aula de Esteban AGENDA DE LECTURAEl proyecto didctico AGENDA DE LECTURA permite reflexionar acerca de algunas de las condiciones didcticas que favorecen la formacin de los nios como lectores y escritores: La lectura semanal sistemtica y sostenida por parte del maestro.

La circulacin de libros ya conocidos o que van siendo progresivamente conocidos tanto por los nios no alfabetizados como por los que ya leen. La alternancia entre la oportunidad de los alumnos de escuchar leer habitualmente cuentos y la oportunidad de leer por s mismos, en situaciones diversas. La presencia de escrituras a la vista, como la lista de los nios, el horario o el men de la merienda, a las que los nios recurren para buscar informacin sobre la escritura. De manera ms especfica, tambin da lugar a conceptualizar las diversas situaciones de lectura que se alternan en el aula para ensear a leer. A medida que se lean y analicen las experiencias de aula de Esteban, se podrn considerar los siguientes contenidos didcticos.

CONTENIDOS DIDCTICOS3: Condiciones didcticas: Caracterizacin del contexto que puede ofrecer el aula y la propuesta de enseanza para favorecer el desempeo de los nios como lectores Aspectos contemplados entre las condiciones didcticas Continuidad y frecuencia de la participacin de los alumnos en situaciones de lectura (y escritura) Diversidad de situaciones de lectura; alternancia de situaciones diversas de lectura Criterios literarios y didcticos para la seleccin de cuentos y otros materiales de lectura Flexibilidad en la conformacin de los agrupamientos

Se espera que los docentes que cursan el Posttulo, a partir del anlisis del Mdulo, de las experiencias de aula llevadas a cabo y de los intercambios con el coordinador y sus colegas, puedan conceptualizar los contenidos que se enumeran descontextualizados de las situaciones particulares- para que tengan la posibilidad de tenerlos en cuenta en sus futuras propuestas didcticas.

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Situaciones de lectura: Caracterizacin de las diversas situaciones Explorar materiales escritos Escuchar leer al maestro Seguir la lectura del maestro en algunas ocasiones Leer por s mismo textos conocidos y desconocidos en el contexto del tema que se desarrolla en el aula. Leer textos previsibles para los alumnos porque ya los conocen, porque el maestro se los ley o porque los acompaa en la lectura... Leer textos diferentes segn el grado para ampliar el recorrido de los lectores. Decidir dnde dice (al pasar lista, por ejemplo)

En la experiencia de Esteban, se observan las situaciones didcticas que l lleva adelante con los alumnos de su grupo en el marco del proyecto AGENDA DE LECTURA. Las tres situaciones son: Lectura exploratoria, Lectura por parte del maestro o Escuchar leer al maestro y Lectura de los alumnos por s mismos.

Esteban es el maestro de una escuela rural de la cual se han registrado algunas escenas. La primera observacin se realiz a los pocos das de empezar las clases. El propsito de Esteban es ensear a leer y a escribir a los nios que an no lo hacen porque recin inician su escolaridad o porque no lo han logrado en su recorrido escolar previo- y lograr que progresen en su desempeo como lectores y escritores los alumnos que ya estn convencionalmente alfabetizados, es decir, que leen y escriben pero necesitan profundizar y ampliar su participacin en la cultura escrita, ganar en autonoma, empezar a estudiar temas a travs de la lectura y la escritura, en fin, leer mejor. Orientado por esos propsitos didcticos, el docente instala en su aula una actividad semanal de lectura de cuentos. Un bloque frecuente y sistemtico de lectura favorece a los alumnos de todos los grados ya que despierta su gusto por el relato literario y les permite ampliar su conocimiento de diversas historias, autores y subgneros (cuentos de miedo, de hadas, de aventuras...) El grupo del plurigrado est constituido por Tamara y Manuela de Nivel Inicial; Rafael, Anita y Juan Jos de 1; Lola y Enzo de 2; Anbal de 3 y Ramn G y Ramn E de 5 y 6 respectivamente. La primera propuesta del maestro consiste en elaborar entre todos una AGENDA DE CUENTOS. Eligi esa alternativa porque busca disponer de un organizador de la tarea del grupo completo del plurigrado, hacer pblica esa organizacin y adems tener la oportunidad de contar con un registro que posibilite leer una y otra vez a los nios que lo necesiten. Los alumnos, por grupos, explorarn los libros de la biblioteca y elegirn los ttulos que se leern todos los martes, a lo largo del mes y registrarn sus elecciones mensualmente, estableciendo un compromiso de lectura compartido.

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La elaboracin de la AGENDA es una propuesta iniciada a fines de abril con la intencin de continuar realizndola hasta fin de ao. Por un lado, tiene un propsito comunicativo compartido por los nios de hacer acordar al maestro (Maestro, hoy es martes 16, tenemos que leer Los tres chanchitos) y de marcar en el ltimo casillero (X) cuando el cuento ya ha sido ledo. Por otro lado, la AGENDA se organiza tambin con propsitos didcticos. Es necesario hacer que la AGENDA adquiera sentido para los nios ms pequeos, sabiendo para qu es pero tambin qu dice en cada columna (fecha de lectura, ttulo del libro, autor, X para indicar que ya se ley). De ese modo, la situacin de revisar los libros y elegir los ttulos del mes y la de escuchar leer semanalmente al maestro, se alterna con la oportunidad de una lectura acotada y puntual: qu da es hoy, qu cuento nos toca leer La AGENDA debe resultar una referencia de lectura y escritura para los nios que an no leen convencionalmente. Esteban organiz tres grupos: Tamara (N.I), Rafael (1) y Lola (2); Manuela (N.I), Anita (1), Juan Jos (1) y Enzo (2); Anbal (3), Ramn G.( 5 ) y Ramn E (6). Lola y Enzo leen bastante bien; Anbal tiene 10 aos y necesita terminar de alfabetizarse; Ramn de 5 grado tiene algunas dificultades para leer y escribir convencionalmente. En primer lugar, el maestro seleccion cuentos literariamente consistentes, buenas historias, cuentos tradicionales o de autores contemporneos, en lo posible bien ilustrados de modo que an los nios que no leen por s mismos pueden disfrutar de la exploracin de los libros y aprender; sabiendo que la lectura estara a cargo suyo, no eligi pensando en las posibilidades de los nios de leer por s mismos sino en la calidad de los cuentos y las ediciones. Arm montoncitos de libros asegurndose de que en todas las mesas hubiera al menos dos libros de ms respecto al nmero de nios del grupo para disponer de reemplazos por si algn nio abandonaba el elegido en primera instancia o se aburra rpidamente de l. Los grupos de los ms pequeos, igualmente, disponan de al menos un ttulo que ya haba sido ledo por el maestro en los das transcurridos desde el inicio de clases: por un lado, a los nios ms pequeos les produce gran alegra encontrarse con cuentos que ya conocen y, por otro, si alguno no se atreviese a comentar qu libros haba estado revisando en el momento de la puesta en comn, el maestro podra recurrir al cuento conocido para instarlo a tomar la palabra, comentando o, al menos, dictando el ttulo. Esteban tambin haba previsto que encontraran alguna coincidencia (dos libros de piratas, dos versiones de un mismo cuento, otra versin de un cuento que ya hubiera sido ledo, ejemplares de la misma coleccin); de esa manera, esperaba ampliar las posibilidades de intercambio: espontneamente entre los nios en el mbito del pequeo grupo y, en la puesta en comn, a instancias del maestro, explicitando los criterios que los haban llevado a descubrir las coincidencias y las diferencias.

En estas situaciones de exploracin y seleccin de libros, Esteban rene a los alumnos de ms edad en un mismo grupo sin tomar en cuenta su desempeo previo como lectores. El dilogo sobre los libros entre los chicos grandes, la observacin compartida y el intercambio de comentarios sobre los textos favorece

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su avance como lectores y, sobre todo, los predispone favorablemente respecto a su lugar en el aula. Anbal y Ramn G aunque no son an buenos lectores- pueden presentar al resto de la clase los cuentos que se comentan en el grupo, leer los ttulos, copiar algn ttulo en la AGENDA despus de haberse preparado para hacerlo e, incluso, leer en voz alta para todos algn breve fragmento de un cuento que el maestro les ayuda a memorizar. La participacin los favorecer en su propio progreso como lectores. A partir del grupo de libros que les ofreci el maestro, los tres grupos exploran y eligen; los ttulos seleccionados por cada grupo integrarn la AGENDA. Luego de leer las situaciones: Lectura exploratoria, Lectura por parte del maestro, encontrar la Actividad 2, para reflexionar sobre su lectura y analizar las propuestas de Esteban. Seguramente ser necesario que vuelva a leer los registros a la luz de las cuestiones que se focalizan en la actividad.

a) Situacin: LECTURA EXPLORATORIAEn diversas ocasiones durante el ao escolar, los alumnos se acercan libremente a los textos disponibles; lo hacen solos o con otros, para elegir qu leer o qu mirar, para decidir qu materiales pueden resultar tiles para estudiar algn tema propuesto por el maestro o qu cuentos llevar a sus casas en calidad de prstamo. Se trata de explorar los materiales y, con la ayuda del docente, aprender a guiarse por las ilustraciones atractivas, por los textos que acompaan al texto principal qu dice en el epgrafe de una imagen, en la contratapa o en las solapas del libro-, por lo que pueden anticipar a travs de la lista de ttulos de cuentos que aparece en el ndice de una antologa, de lo que se sabe del autor, del ilustrador o de la serie o coleccin porque ya se han ledo otras obras, de las recomendaciones de otros lectores cercanos, etc. La exploracin y eleccin de obras se sostiene a lo largo y ms all del primer ciclo. Todos los nios pueden actuar como lectores siempre que haya un contexto que les proporcione algn tipo de conocimiento sobre los cuentos: pueden seleccionar un libro cuando tienen la oportunidad de hojearlo y revisar las imgenes o elegirlo porque ya lo han escuchado leer y les gustara volver a orlo

- La exploracin y seleccin de los libros en los distintos grupos de nios

Anbal, Ramn Gonzlez y Ramn Etchemendy

El docente emplea un criterio especial para ofrecer los libros a los alumnos de este grupo. Como se dijo, Esteban realiza una pre-seleccin de los cuentos y entrega a cada grupo un montoncito para que exploren y elijan. En este caso, afina sus criterios para que la exploracin y la eleccin resulte un desafo para todos y favorezca el progreso como lectores tambin de los que ya leen en este caso, Ramn G.

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La biblioteca de la escuela rural ofrece cuentos como Tengo un monstruo en el bolsillo, de Graciela Montes o Cintia Scoch, de Ricardo Mario, una coleccin de leyendas argentinas El grillo y el carancho, El mono y el yacar, La broma de Coquena y muchas otras historias interesantes para los mayores4. Esteban tiene previsto que si asistiera un solo nio del grupo de los ms grandes, le propondra elegir entre dos o tres libros y se acercara en algn momento para intercambiar con l.

Esta vez, pide a los alumnos mayores que elijan un cuento entre los de una coleccin, Las mil y una noches, que podrn encontrar en la biblioteca del aula. 5. Mientras los otros grupos revisan sus libros y se van ordenando, Esteban se sienta en la mesa de los ms grandes durante quince minutos para hojear con ellos ese nico libro que les dio para que elijan un cuento de entre todos los que hay. Lo particular, en este caso, es que los alumnos deben explorar una antologa y revisar el ndice para elegir alguno de los ttulos. El registro de lo ocurrido en el grupo de los alumnos ms grandes puede hallarse en el Anexo: Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural.

Tamara, Rafael y Lola

Lola cursa 2 y lee por s misma. Rafael disfruta mucho de los momentos en que el maestro lee cuentos para todos, participa en los comentarios y pide los libros que lee el maestro para volver a leerlos en su casa. En esta situacin, se niega a compartir El capitn Tifn a pesar del reclamo de sus compaeros. Tamara tiene ms de cinco aos y un gran entusiasmo por leer y escribir. El maestro les entrega los siguientes cuentos: El capitn Tifn (que les haba ledo unos das antes), Blancanieves y los siete enanitos, Los tres chanchitos y Los tres cerditos. Y la situacin contina.Maestro 1- A ver, niitos, necesito que me ayuden a armar la AGENDA de CUENTOS para MAYO y no que peleen por un libro 2-(Se producen disputas y tironeos porque los tres nios quieren empezar por El capitn Tifn, que el maestro ley el da anterior) 3-(Poco a poco se va tranquilizando el ambiente; el maestro contiene a Rafael que est ms encaprichado) Ya es suficiente, vamos a leer... 4- Tamara: Tenemos El capitn Tifn y dos libros de los chanchitos 5-Lola: Y Blancanieves y los siete enanitos. (Seala el Alumnos

Los docentes deben haber ledo los cuentos antes que los nios para poder intervenir y favorecer el avance de los chicos y el desarrollo de las clases. En todos los casos, se trata de historias muy conocidas o de lectura rpida para un adulto lector. 5 Podra haber elegido Cuentos de la selva, de Horacio Quiroga o Cuentos fantsticos, de Marcelo Birmajer, pero lo har en otra oportunidad.

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ttulo, los dems miran) 6- Tamara: Este es el de los chanchitos (Los tres cerditos) que se hacen la casa de madera. 7- Rafael (con El capitn Tifn en la mano, seala el otro libro) Este es el de los chanchitos, yo tambin lo vi.

8- Pero, dos libros iguales?!

9- (Se agrupan los chicos para mirar ambos ejemplares, que son distintas versiones: Los tres chanchitos, Los tres cerditos) (Se acerca incluso Manuela, del otro grupo, cuando escucha la exclamacin del maestro)

10-Ah, no (lo dice mirando desde su lugar, sin dar pistas sobre cul es cul) No s si es el mismo cuento, uno se llama Los tres chanchitos y el otro Los tres cerditos). Cul es Los tres chanchitos y cul Los tres cerditos? Son iguales? 11-Tamara: Es el mismo pero es distinto, porque tiene otros dibujos. 12- Lola: A ver, cmo es el mismo pero es distinto? 13- Tamara: Est el lobo y los chanchitos pero no son iguales, no son iguales los dibujos (muestra los cuentos) 14- Rafael (se empieza a interesar por el tema y pasa con una mano las pginas de Los tres chanchitos; sigue con El capitn Tifn en la otra) 15- Lola: (Trata de leer el ttulo Los tres chanchitos) Los tres (duda) Los tres 16- (Escribe en un papelito) Esta (la CH) es la de CHOCOLATE (lo escribe) As que Los tres ch 17- Lola: Los tres chanchitos! Y cmo se llama este? (Seala Los tres cerditos) Los tres cerditos, cerditos. 18- Lola (A Tamara y Rafael) (Les lee y seala) LOS TRES CHANCHITOS, LOS TRES CERDITOS y BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS 19- Rafael (Muestra y seala en el lugar correspondiente pero sin establecer correspondencia entre lo que lee y el desplazamiento de su dedo) EL CAPITN TIFN

Para ofrecer la posibilidad de que den un paso ms hacia el logro de la lectura por s mismos, el maestro alterna dos instancias de lectura; por un lado, propone que los nios elijan un cuento a partir de aquello que saben de l porque ya lo conocen, porque pueden anticipar aspectos de la historia mirando las imgenes- y, por otro, ofrece dos versiones del mismo cuento Los tres chanchitos y Los tres cerditoscon el propsito de que decidan cul es cul observando literalmente dnde dice chanchitos y dnde dice cerditos, es decir, atendiendo a las letras.

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Manuela (N.I), Anita (1), Juan Jos (1) y Enzo (2)

Enzo puede leer por s mismo pero no se siente seguro cuando no cuenta con la presencia del maestro a su lado como apoyo. Anita, que recin llega a primero, curs el ao anterior el nivel inicial y conoce mucho los distintos cuentos. Juan Jos y Manuela miran los libros, escuchan con atencin la lectura del maestro pero no suelen participar en los comentarios sobre los libros ni parecen estar interesados en tratar de leer. El maestro les entreg otro ejemplar de El capitn Tifn, otro cuento de piratas, El pirata y los buuelos, una versin breve de Peter Pan, Caperucita Roja y El gato con botas.

Esteban 1- Cmo van por aqu?

Los chicos2- Anita (tratando de apoderarse de todos los libros cuando se acerca el maestro) -Caperucita Roja! (Hojea un poco desilusionada) Ya lo lemos! Mir, (muestra a sus compaeros), este tambin es de piratas... Est la bandera (El pirata y los buuelos)

3- Y vos, Juan Jos, qu libro ests leyendo? 4-Juan Jos (Apoya la cabeza sobre la mesa) 5-Enzo: - Nos toc otro de El capitn Tifn (lo muestra a sus compaeros) 6- Anita: Y este tambin es de un pirata (Muestra el ejemplar de Peter Pan sealando la imagen de Garfio/Hook)

7- (Se inclina sobre Juan Jos que no tom ningn libro) Este lo debs conocer, Juanjo. Fijate en el ttulo (le muestra El gato con botas) (Abre al azar y le lee): A que no eres capaz de convertirte en un ratn?, lo desafi al gigante -/Cmo que no? Fjate. Y el gigante se transform en ratn y entonces AUM! el Gato se lo comi de un bocado, y seguidamente sali tranquilo a esperar la carroza./- Bienvenidos al castillo de mi amo, el Marqus de Carabs! Pase Su Majestad y la linda princesa a disfrutar del banquete que est preparado. No s qu cuento ser este... (Vuelve a la tapa y se la muestra) 8- Juan Jos (con voz muy bajita): El gato con botas 9. Ah, qu gracia tiene. Lo decs porque viste el dibujo..., pero dice El gato con botas? 10- (Levanta la cabeza y toma el libro que le tiende el maestro) (Lo ubica frente a l sobre la mesa y seala en la tapa mientras dice) EL GATO CON BOTAS 11- Mir, Juanjo, este gato engaaba a todo el mundo. Busc esa parte que te le, donde el gigante se transforma en ratn y vas a ver cmo el gato logr engaarlo.

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12- Juan Jos: (Empieza a hojear el libro) 13- Bueno, tienen varios de piratas 14- Enzo: El capitn Tifn y (lee) Peeeter, Peter Pppan, Peter Pan! 15- Anita (corrige): Piter Pan, ves que vuelan? (Muestra la imagen) (lee) Pi, Pe, Peter Pan? (se dirige al maestro) 16- Es un nombre ingls, Piiiter Pan. Viste, Manuela, como vuelan estos nenes en el cuento de Peter Pan? (le muestra) 17- Ese cul es, Enzo? (seala El pirata y los buuelos) 18- Enzo (lee) El pirata y losssss, y lossss buuuu, El pirata y los bu 19- EL PIRATA Y LOS BUUELOS (seala el ttulo para todos)

Anbal (3), Ramn G. (5) y Ramn E. ( 6)

Esteban se acerca a los alumnos ms grandes mientras el resto de los grupos comienza a revisar los libros que les entreg el maestro. Como ya se ha dicho, el maestro se propone que todos los alumnos progresen como lectores y escritores. En el caso de Anbal, Ramn G y Ramn E seleccionar ttulos para incluir uno en la AGENDA implica varios desafos: enfrentarse con una antologa (qu es una antologa, qu antologa es esta) y seleccionar a partir no slo de la exploracin de los ejemplares sino a partir de la consulta del ndice.

El siguiente registro corresponde al momento en que Anbal, Ramn G. y Ramn E. comienzan a explorar Las mil y una noches, antologa de cuentos orientales de autor annimo. El registro recupera apenas unos minutos del desarrollo de la clase total; los alumnos continan luego explorando el libro y comentando sin la presencia del maestro.1-(Se acerca al grupo con Las Mil y Una Noches y un manual abierto en un planisferio, que deja sobre la mesa) A Uds les doy un solo libro pero con muchos cuentos. 2-Anbal (mira el mapa, intenta leer) Aaa, meeee, Ameeee 3-Amrica del Norte (seala donde dice). Despus mirs el mapa, ahora escuch. Les traje un libro con muchos cuentos.

4-Ramn E: Una antologa?

5-S, una antologa, una coleccin de cuentos. El libro se llama (Muestra y seala) Las Mil y Una Noches. 6- R G: (Toma el libro) Son muchos cuentos?

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7- S, es una coleccin de cuentos orientales, cuentos que ocurren en Oriente, por esta zona (seala en el planisferio), en la CHINA, en la INDIA y en BAGDAD donde ahora es IRAK (seala)

8-A: Dnde es la CHINA?

9- S, cuentos orientales, de la CHINA, la INDIA y BAGDAD (anota en un papelito). Son cuentos donde aparecen lmparas de las que salen genios

10- A: Como Aladino?

11-S, como ALADINO Y LA LMPARA MARAVILLOSA, tal vez est Aladino en esta antologa, van a tener que mirar en el ndice. - Bueno, Las Mil y Una Noches es una coleccin de mil cuentos! Un rey odia a las mujeres, terrible. Entonces cada noche se casa con una jovencita y la manda a matar al amanecer. Hasta que se casa con la joven Scherazade! Ella le cuenta un cuento pero no lo termina

12- R E: Para que no la matara esperando el final

13- Eso es. Cuando empieza a amanecer, Sherazade dice (abre el libro que tena marcado con un papelito y lee): Esta hermosa historia no es nada comparada con la que podra contarte la noche prxima, si el rey quiere que viva todava Y el rey dijo para s: Por Alah! No la matar hasta que haya odo la continuacin de su historia.

14- R G: Cuenta mil cuentos y despus la mata?

15- Ya veremos si la mata. Ahora vean en el NDICE (abre la pgina del ndice) y elijan uno que les guste, tal vez est la historia de Aladino

16- R E: (Toma el libro) Historia del rey Schaaariar, Historia del rey Schariar, este es el primero. Historia del Mercader y el Efff, efrit. Eh, maestro, qu es un efrit?

17- (Ya responde desde el otro grupo) Es un genio, como los que salen de las lmparas

Una vez que encauza la exploracin de los ms grandes, el maestro se acerca a los dems grupos y se detiene algunos minutos en cada uno de ellos. Cuando finaliza su recorrida, regresa a la mesa de Anbal y los Ramones. - Ya eligieron algn cuento?, conocan alguno de los cuentos de esa coleccin?, pregunta a los chicos. S, maestro, dice Ramn E. Se llama Aladino y la lmpara mgica. El maestro sugiere que busquen la pgina correspondiente. Observan las ilustraciones y Esteban busca y les lee un fragmento: Y he aqu que, cuando el desesperado Aladino frot, sin querer, el anillo que llevaba en el pulgar, vio surgir de

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pronto ante l, como si brotara de la tierra, un gigantesco efrit, con una cabeza inmensa, una cara espantosa, y unos ojos rojos y llameantes, que con una voz tan retumbante como el rugido del trueno, le dijo: `Aqu tienes a tu esclavo! Qu quieres? Dedican algunos minutos ms al ndice y descubren que tambin est Al Bab y los 40 ladrones. Con ayuda del maestro vuelven a comentar que el ttulo del libro es LAS MIL Y UNA NOCHES y que en l hay una gran cantidad de cuentos. No aparece el nombre del autor y el maestro les informa que se trata de cuentos annimos, es decir, cuyo autor no se conoce. Les pide que recuerden esa informacin para comentrsela a los dems nios.

- La elaboracin conjunta de la AGENDA DE CUENTOS

Vale la pena leer un pequeo fragmento del registro de la clase en que cada grupo dict a Esteban el ttulo del cuento que haba elegido. Se trata, en cierto sentido, de una situacin de dictado al maestro6 : los nios participan activamente de la escritura de la AGENDA decidiendo qu poner pero el maestro se hace cargo de anotarlo. En el caso de los nios de Nivel Inicial, 1 y 2, Esteban interviene para que los nios focalicen su atencin en la escritura de los ttulos. De este modo, los nios pasan de una situacin de lectura exploratoria en la que hojean los cuentos a una situacin donde deben leer el ttulo del cuento elegido, atender a lo que est escrito en la tapa de cada libro y participar de la escritura que lleva a cabo el maestro. Las intervenciones de Esteban orientan la atencin de los nios especialmente la de aquellos que estn alfabetizndose- hacia la escritura de los ttulos: en el momento de exploracin tuvieron contacto con los libros, ahora toman contacto con el sistema de escritura, con las letras. A medida que va anotando los ttulos, el maestro relee lo que va quedando en la AGENDA; de ese modo, garantiza que la mayora de los nios tengan informacin bastante certera acerca de qu dice en cada columna de la AGENDA.Maestro 1-A ver, qu cuento eligi el grupo de Tamara? Nos muestran el cuento? Alumnos

2-Tamara: (Levanta Los tres chanchitos para que todos lo vean) 4-Tamara y Lola a coro: Los tres chanchitos!! 35-Rafael (un segundo despus): Los tres chanchitos!

1-

Lee el ttulo, Tamara.

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Ver pginas 49 y siguientes, CUENTOS CON LOBOS, en el aula de Violeta

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6- Los tres chanchitos o Los tres cerditos?, cul eligieron, al fin?

7-Lola: Los tres chanchitos!

8- A ver, Tamara y Rafael. Fjense a ver si es Los tres chanchitos

9-Lola: S, este es Los tres cerditos (muestra el otro libro)

10-Cuntenle a los chicos cmo sabemos cul es Los tres chanchitos

11-(Los tres miran la tapa de los libros) 12-Lola: Est esta (seala la CH) Est la de CHOCOLATE (pasa a sealar el cartel de MERIENDAS donde dice CHOCOLATE)

13-A ver, escuchen a Lola. Vieron que problema se les present a Rafael, Lola y Tamara? Contales, Rafael.

14-Rafael: Tenemos Los tres chanchitos y Los tres cerditos. 15-Lola: Y hay que mirar cul es Los tres chanchitos. Y es este porque est la de CHOCOLATE (seala)

16-Lola dice que si est la de CHOCOLATE dice CHANCHITOS (pronuncia con fuerza CH). (Escribe en el pizarrn y lee en voz alta) CHOCOLATE CHANCHITOS

17- Bueno, anoto LOS TRES CHANCHITOS (escribe en el afiche de la AGENDA DE CUENTOS) Entonces, el MARTES 5 (seala MARTES 5 en el cartel) vamos a leer..., qu vamos a leer, Tamara?

18-Tamara: Los tres chanchitos

19- Muy bien, entonces ac, en MARTES 5, pongo el cuento que vamos a leer: LOS TRES CHANCHITOS (escribe). AUTOR, ANNIMO (No explica nada al respecto)

20- A ver, Juanjo, qu libro eligieron en tu grupo? Mustrennos el cuento, qu cuento eligieron, cmo se llama? (Esteban se acerca al grupo dispuesto a decirles por lo bajo el ttulo si es que los nios no lo recuerdan)

21-Enzo Peeee. (Es posible que se confunda porque recuerda Piter Pan pero lee Peter Pan, y no conoce bien la historia)

22-Todos ven el cuento? (muestra el libro) 23-Anita: Peter Pan! (Pter, en realidad. Trata de atrapar el libro que el maestro muestra) 24- Eligieron Peter Pan!, alguien lo conoce? 25- (Algunos nios hablan de la pelcula y del cocodrilo) 26- Anbal : Hay un pirata que se llama Hook.

27-Vimos otro libro donde hubiera un pirata, no tenemos en la lista un cuento de piratas?

28-Varios: -El capitn Tifn!

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29 - Son iguales o son diferentes esos dos piratas?-

31 Anoto entonces PETER PAN (anota) Qu da lo vamos a leer? El MARTES 12 (seala MARTES 12) Ac, en la tapa, est el nombre del autor, es JAMES BARRIE (seala) Tambin lo anotamos. El MARTES 12 (seala) vamos a leer PETER PAN (seala) una historia que escribi un seor que se llamaba JAMES BARRIE (seala)

30-Manuela (en voz bajita): -El capitn Tifn es un pirata bueno

As queda la AGENDA en el aula de Esteban

AGENDA DE CUENTOS MAYO FECHA MARTES 5 MARTES 12 MARTES 19 MARTES 26 TTULO LOS TRES CHANCHITOS PETER PAN EL CAPITN TIFN ALADINO Y LA LMPARA MGICA, de LAS MIL Y UNA NOCHES7 AUTOR ANNIMO JAMES BARRIE PAUL KORKY ANNIMO

b)

Situacin: ESCUCHAR LEER AL MAESTRO

A partir del martes 5, entonces, Esteban sostiene semanalmente una situacin de lectura en la que l mismo lee para los alumnos el cuento previamente seleccionado. Durante las siguientes semanas, todos los alumnos grandes y chicos- comparten los momentos en que el maestro lee. Los nios estn en condiciones de escuchar todos los cuentos siempre que el maestro haya preparado cuidadosamente la lectura como para lograr encantar a su audiencia. Los ms chicos disfrutan de los cuentos elegidos por los ms grandes... y viceversa. Todos aprenden y progresan como lectores. A lo largo del ao escolar pueden sucederse diversas situaciones en las que los nios escuchan leer al maestro: una vez el docente encuentra en el peridico un artculo interesante para los nios, en otra ocasin se hace cargo de la lectura de un fragmento del libro de texto particularmente complicado al desarrollar un tema de Ciencias Sociales, un da lee para todos un cuento que un alumno trajo voluntariamente a clase... Todas las oportunidades son buenas, pero es necesario advertir las particularidades de la que se est analizando: se trata de una actividad planificada y sostenida; los

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En realidad, la lectura de Aladino y la lmpara mgica no puede realizarse de manera completa el martes 12 de mayo; como se trata de un texto extenso, el maestro decide leerlo en cuatro sesiones consecutivas de lectura, de martes a viernes.

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alumnos la esperan y el docente la lleva delante de manera sistemtica porque considera que l es quien debe asegurar como mediador vlido- el acceso de sus alumnos a la cultura escrita (obras, autores, gneros, editoriales, ilustradores...) La lectura semanal de los cuentos abarca diversos momentos en la clase. El maestro anuncia: Hoy es martes 5. Qu cuento nos toca leer?. Solicita generalmente a los ms pequeos que lean en la AGENDA el ttulo correspondiente y les pide que se encarguen de buscarlo en la biblioteca. Busca propiciar que los nios logren lo que les solicita. Antes de iniciar la lectura para todos, presenta la obra y crea al hacerlo un ambiente particular en el que los alumnos se predisponen a escuchar leer: es un tiempo diferente. -Los tres chanchitos es un cuento tradicional ingls. Desde hace muchsimos aos se cuenta esta historia sin saber quin es su autor. -Maestro, dice Ramn G., Ud. ya dijo el otro da que el autor es annimo, que no se sabe el nombre. As es. El autor es annimo. Pero muchsimos chicos y grandes conocen el cuento. Estoy seguro de que Uds. lo escucharon alguna vez, o vieron alguna pelcula o dibujo animado. Durante la presentacin el maestro revela la trascendencia de la obra que se va a leer, comenta el inters que despert o despierta en otros lectores, da el nombre del autor... Al hacerlo, convoca a escuchar el cuento y, al mismo tiempo, trata de ampliar el horizonte cultural de los chicos. Luego, lee el cuento. No reemplaza palabras ni saltea prrafos con la intencin de simplificar el relato. Por el contrario, confa en que el conocimiento pleno de la historia ayudar a los chicos a dar significado a algunas expresiones que seguramente no les resultan habituales. Una vez concluida la lectura, Esteban deja transcurrir unos momentos. A menudo, alguno de los alumnos inicia espontneamente un comentario y a partir de all, l propone el intercambio. En seguida, Lola dice: Yo conoca este cuento pero el hermano ms grande no se pona a cocinar. Ramn E. completa el comentario: Lo que pasa es que en esta versin dice que cocina los ladrillos para hacer la casa y aprovecha para hacer sopa Escucharon a Lola y a Ramn? El hermano mayor cocina..., dice Esteban. Y de paso hace una sopa, completa Lola. A ver, dnde dice todo eso..., interroga el maestro mientras vuelve al cuento. Un poco antes del final, por la mitad, dice el otro Ramn. Esteban busca en el cuento haciendo que la bsqueda resulte evidente para los alumnos y dice: A ver si es este fragmento el que Uds. dicen. Escuchen. E inmediatamente relee: El animal hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza. Sin embargo, se encontr con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que haba preparado para hacer los ladrillos.

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Ah, es verdad; aprovech el fuego para hacer sopa, pero vieron cmo dice?. Esteban vuelve a leer el prrafo resaltando la expresin el animal hambriento. Varios chicos comentan a la vez: Era el lobo!, No se haba podido comer a ningn chanchito!, Volva con la panza vaca! En lugar de volver a decir lobo, el narrador8 dice: `El animal hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza... Pero, con quin se encuentra, interroga el docente. Con el otro chanchito, dice Anbal. Con el hermano mayor!, grita Enzo. Esteban relee (por cuarta vez): `El animal hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza. Sin embargo, se encontr con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que haba preparado para hacer los ladrillos Quin es el tercer cerdito?. Tambin esta vez los chicos se superponen: Porque el lobo ya haba encontrado a dos hermanos, El lobo se haba encontrado con el ms chico y con el del medio, Ya se haba querido comer al primer chanchito, al segundo chanchito y este era el tercer chanch..., el tercer cerdito, como dice el cuento. El intercambio posterior a la lectura del cuento permite profundizar la interpretacin y da lugar a relecturas totales o parciales; no se trata de comentar lo que los nios recuerdan sino de comentar y releer para confirmar lo que se interpreta.

ACTIVIDAD 2: La experiencia de Esteban: AGENDA DE CUENTOSConsulte el ANEXO BIBLIOGRFICO podr ampliar la informacin sobre Lectura exploratoria. I. Lea la situacin de Lectura exploratoria y cuando se encuentre con sus colegas, comenten sus conclusiones (Los nios -an los que no leen convencionalmente- revisan un cierto nmero de libros de la biblioteca con un propsito, en este caso elegir qu cuento desean que el maestro les lea). 1. A qu se llama lectura exploratoria? Qu aprenden los nios cuando exploran materiales escritos? 2. Qu previsiones realiza Esteban para lograr que la lectura exploratoria resulte productiva para los nios que no leen convencionalmente y para los que ya saben leer? En ese sentido, qu cosas prev antes de proponer la actividad en s misma? 3. Qu hace el maestro mientras los nios exploran los libros? Enumeren al menos cinco intervenciones.

El docente habla de el narrador sin explicitar el sentido de la expresin. Retoma el concepto con ambos Ramones en una clase posterior, cuando comenta con ellos el cuento de Las mil y una noches que estn leyendo.

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II. Lea el apartado Elaboracin conjunta (entre el maestro y todos los nios) de la AGENDA y cuando se encuentre con sus colegas comente sus apreciaciones (El maestro toma nota del ttulo del cuento seleccionado por cada grupo de alumnos para su lectura con indicacin de la fecha fijada de lectura). 1- Analicen el fragmento de registro de clase en el que el grupo de alumnos da a conocer el ttulo que seleccion para integrar la AGENDA. (pgina...) 2. Comenten: en qu medida la lectura del ttulo del cuento o libro elegido, para dictrselo al maestro, se constituye en una situacin de lectura valiosa para los nios que no leen convencionalmente? 3- Ante la necesidad de anotar el ttulo del cuento elegido, los nios deben focalizar su atencin en la lectura puntual del ttulo. Analicen a travs de qu decisiones previas el maestro favorece esta atencin focalizada de los nios en la escritura propiamente dicha (Los tres chanchitos o Los tres cerditos?) y cul es la respuesta de los nios. III. Escuchar leer al maestroEn el ANEXO BIBLIOGRFICO podrn ampliar la informacin sobre Escuchar leer al maestro y Escuchar leer un cuento.

Comparta con sus colegas las siguientes cuestiones: 1-Qu aprenden los nios cuando escuchan leer al maestro? 2- Tomando como ejemplo alguno de los cuentos de la biblioteca que se halla en el aula de su escuela, comente con sus colegas cul de las acciones sugeridas para el maestro en Escuchar leer al maestro usted considerara conveniente tener en cuenta para la lectura (leer el texto completo sin interrupciones, contextualizar la obra, abrir a un espacio de intercambio posterior a la lectura...)

ACTIVIDAD 3. Del aula de Esteban a mi aula. Lectura exploratoria y escuchar leer al maestro.Antes del prximo encuentro realice en su aula la actividad de Lectura Exploratoria: agrupe a los alumnos considerando criterios relacionados con sus posibilidades lectoras, su edad e intereses. Entregue a cada grupo los libros elegidos previamente para ellos. 1- Haga una lista de los libros que seleccion para cada grupo. Considere uno de los grupos y justifique por qu decidi agruparlos de este modo y por qu les propuso ciertos ttulos (no olvide indicar de qu obras habla). 2Tome nota de una escena ocurrida en alguno de los grupos durante la exploracin de los libros considerndose un participante importante de la misma.

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3- Elabore junto con sus alumnos la AGENDA con los ttulos de los cuentos seleccionados y tome nota de ella para comentarla en el encuentro con sus colegas. Tal como se plantea en esta propuesta, usted, como cada maestro, es el encargado de leer a los alumnos los cuentos seleccionados que integran la AGENDA. 4- Lea anticipadamente el primero de los cuentos y prevea al menos tres intervenciones (comentarios o preguntas que usted realice) que le permitan abrir un intercambio con los nios acerca del cuento ledo. 5- Si es posible, prevea volver al cuento para releer a los nios algn fragmento o episodio significativo mientras intercambian comentarios. Si bien los comentarios son espontneos y revelan interpretaciones diversas por parte de los lectores, es muy importante corroborar en el cuento que la interpretacin guarde relacin con los datos que ofrece el texto. Los alumnos estn aprendiendo a leer, es decir, a interpretar el sentido del texto partiendo de los indicios que el texto efectivamente ofrece. 6Recuerde realizar un registro de las actividades desarrolladas en su aula para compartir y analizar en los prximos encuentros de agrupamiento.

Segunda EtapaUna vez realizada la puesta en prctica de la propuesta con su grupo, se inicia una nueva etapa de trabajo. Cada maestro dispone de una experiencia en la que ha tomado decisiones para proponer a sus alumnos alternativas para profundizar la situacin de lectores y escritores de cada uno en funcin de sus posibilidades. Su trabajo se enriquece si tiene la oportunidad de compartir sus resultados con sus colegas. Para orientar esos intercambios se propone la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 4 Intercambiar relatos acerca de las situaciones de exploracin1. Comenten la experiencia realizada y sistematizada a partir de la propuesta de la Actividad 3. Como producto de este intercambio: - enriquezcan los listados de ttulos de cuentos para distintos grupos de nios, considerando la experiencia de los otros docentes; - enriquezcan el listado de intervenciones que pueden favorecer la situacin de lectura exploratoria. 2.- Seleccionen uno de los cuentos de entre los ledos a los nios por un colega y comenten las preguntas previstas para iniciar el intercambio posterior con los nios.

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ACTIVIDAD 5 Los alumnos leen por s mismos1- Lean y analicen en El aula de Esteban: Los alumnos leen por s mismos: (1) Seguir la lectura de un episodio del cuento y (2) Pasar lista. 2- En el Anexo Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural, lean y analicen El aula de Esteban: Qu leen los nios que ya saben leer? (3, 4 grado) 3- Aunque la experiencia de Esteban permite reflexionar profundamente sobre la enseanza de la lectura, el maestro realiza propuestas de escritura muy relevantes. Lean y comenten: (3) Qu se escribe en el aula de Esteban? Qu escriben los alumnos mientras se desarrolla la propuesta AGENDA DE CUENTOS? 4- Analicen las caractersticas de las escrituras de Anita y Juan Jos. Comenten las intervenciones del maestro.

c)

Situacin: LECTURA DE LOS ALUMNOS POR S MISMOS

Como se ha dicho, las propuestas de lectura que ofrece el maestro deben tender a que todos los alumnos progresen como lectores. A partir del momento en que se seleccionan los ttulos, el maestro sostiene semanalmente la situacin de lectura. En la segunda hora de cada martes del mes, los nios le hacen acordar y le indican qu cuento debe leer; cuando termine mayo, se realizar una nueva seleccin. Sin embargo, la lectura por parte del maestro de un cuento previamente seleccionado no es la nica situacin de lectura: a diario, todos los alumnos leen. En el marco del proyecto AGENDA DE CUENTOS, Esteban propone a sus alumnos agruparse de distintas maneras para realizar otras actividades de lectura y escritura. En las propuestas de lectura que se presentan a continuacin complementarias de aquellas en las que se escucha leer al maestro, con las que se alternan- los alumnos leen por s mismos, es decir, se ponen ante los textos intentando acceder al sentido de los mismos. Esteban rene en un grupo a las nias de Nivel Inicial; en otro, a los nios de 1 y 2 e incluye all tambin a Anbal (3) ya que tiene an algunas dificultades para desempearse como lector autnomo aunque -como se ver ms adelante- interviene con l de manera especfica; ambos Ramones (5 y 6) vuelven a constituir un grupo. 27

Tamara y Manuela

Despus de haber propuesto la exploracin de libros en la que todos participan, el maestro encarg a las nias de nivel inicial que ordenaran los libros en los estantes y dejaran fuera LOS TRES CHANCHITOS, para leer al da siguiente; de este modo, les dio lugar a que hojearan cuentos con ms tiempo del que pudieron disponer en compaa de los nios de primaria. Cuando Esteban se acerca, las dos nenas estn sentadas en el piso, junto a los estantes de la biblioteca, rodeadas de los libros que das antes los chicos haban revisado para elegir. Hojeaban Blancanieves y los siete enanitos y comentaban entre ellas: T: Mir las camitas! M: Y los platitos chiquitos, es todo chiquito! Esteban: (Lee el fragmento que aparece junto a la imagen que las nias observan; recalca los diminutivos)Blancanieves encontr una casita y entr para descansar. Todo en aquella casa era pequeo. Cerca de la chimenea estaba puesta una mesita con siete platos muy pequeitos, siete tacitas y al otro lado de la habitacin se alineaban siete camitas muy ordenadas.

Deja que las nias sigan hojeando los libros y sigue hacia otro grupo. Despus de recorrer todos los grupos, vuelve con las nias y pregunta: - Qu libros estuvieron viendo, niitas? Blancanieves -dice Manuela -. Y uno del lobo que no es de los chanchitos, es el de los (Muestra El lobo y los siete cabritos). Esteban les lee: - El lobo y los siete cabritos. -Viste que son cabritos?, dice Manuela a Tamara continuando una discusin que parecen haber tenido antes. Y encontramos Los tres chanchitos para leer maana, concluye Tamara, y se lo alcanza. - Anoto entonces los ttulos de los libros (les anota en una hoja, mientras les lee): BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS EL LOBO Y LOS SIETE CABRITOS LOS TRES CHANCHITOS Deja espacios entre ttulo y ttulo y les propone que dibujen. Como se observa, el maestro ofrece a las nias de Nivel Inicial una propuesta de lectura acorde, sin duda, con los propsitos del Nivel y con las posibilidades de las nias pero de lectura. Les da ms tiempo para explorar la biblioteca, una manera de leer y de acercarse a la lectura poco aprovechada en la escuela. Las nias revisan cuentos: con qu propsito el maestro les plantea la exploracin?, qu descubren a lo largo de la exploracin de los libros?, de qu manera interviene el maestro cuando se acerca a ellas?

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La actividad final, por otra parte, significa un desafo para las nias: debern decidir cul es cul entre los tres ttulos que van a ilustrar.

Rafael, Anita y Juan Jos de 1; Lola y Enzo de 2; Anbal de 3

(1) Seguir la lectura de un cuento. Anbal, los nios de 1 y los de 2 se renen con Esteban para releer Los tres chanchitos despus de haberlo escuchado cuando el maestro lo ley para todos. El maestro vuelve a leer para ellos e, inmediatamente, reparte tres ejemplares que el grupo compartir para seguir la lectura del maestro en una nueva relectura. En un primer momento, Rafael, Anita, Juan Jos (1), Lola y Enzo (2) se abalanzan sobre los libros para volver a ver las imgenes; Anbal, ms tranquilo, hojea uno de los libros. Despus, comentan entre todos mientras el maestro da indicaciones a otro grupo. Luego, Esteban regresa con ellos y les relee el cuento invitndolos a seguir la lectura en sus ejemplares. Anita se ayuda con el dedo. Esteban mientras relee- va indicndoles a Rafael y Juan Jos por dnde va cuando advierte que estn perdidos. Les avisa en qu momento dar vuelta la pgina e invita a Anbal a que tambin l ayude a los chicos a no perderse. Su intencin, al proponer seguir la lectura de un cuento que ya conocen, es que los chicos vean escrito lo que van oyendo leer. Cuando el maestro llega al dilogo que el lobo mantiene con cada uno de los tres chanchitos, los chicos se unen a la lectura haciendo coro porque como ya escucharon varias veces la lectura del cuento- recuerdan muy bien las palabras de los personajes:- Pequeo cerdito, pequeo cerdito, abre tu puerta y djame entrar. El cerdito contest: - Por los pelos de mi barba, lobo hambriento y malo, yo no te abrir... Entonces, el lobo grit furioso: -Soplar y resoplar y har volar tu casa por los aires! Y tom aire hasta llenar sus pulmones, y sopl y resopl con todas sus fuerzas.

Rafael, Anita y Juan Jos de 1; Lola y Enzo de 2

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Una vez que concluyen la lectura, el maestro propone a los ms chicos cortar papelitos para usarlos como sealadores e indicar en el libro cada vez que aparece este mismo dilogo entre el lobo y uno de los tres chanchitos. Los chicos revisan atentamente los libros, se guan por las imgenes y por la forma de estrofa claramente diferenciada en que aparece el dilogo; van realizando la tarea sin requerir la ayuda del maestro. Lola y Enzo estn en 2 y ya leen; en esta ocasin, releen para comprobar que el fragmento localizado sea el correspondiente. Lola observa que los dilogos entre el lobo y cada uno de los chanchitos son todos iguales y comparte su observacin con los compaeros. Pero la nia avanza en la lectura y descubre que a continuacin se produce un cambio, que tambin muestra a los nios: - Esta casita es la del ms chiquito porque dice (y lee) de paja. La casita tembl y se sacudi pero el lobo no pudo derribar las paredes de paja

-Y qu dice en la del chanchito del medio?, pregunta el maestro. Lola, con ayuda de sus compaeros, busca, encuentra y lee la particularidad en cada caso (de madera/de ladrillos). Al da siguiente, con este mismo grupo, Esteban retoma la situacin de lectura. Los nios buscan en los ejemplares el fragmento indicado y ponen el dilogo en escena en dos lecturas sucesivas con distintos protagonistas. Rafael y Juan Jos asumen, una vez cada uno, la voz del lobo; Anita y Enzo leen lo que dicen los chanchitos; Lola, con ayuda del maestro, lee las palabras del narrador, incluyendo el cierre de la escena que ella haba descubierto el da anterior. 1-Rafael: (Pone el dedo para seguir el texto)- Pequeo cerdito, pequeo cerdito, abre tu puerta y djame entrar.

2-Rafael (Lee) -Pequeo cerdito abrr (duda, porque no tiene en cuenta la reiteracin y espera leer abre tu puerta) (Vuelve a empezar) Pequeo cerdito 3-Lola: (Seala en el ejemplar que tiene Rafael) - Pequeo cerdito, pequeo cerdito, lo dice dos veces. 4-Rafael: (Relee y llega al final) 5- (El maestro hace una sea a Anita) 6- Anita (Busca en el texto)

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7- (Le indica y le sopla en voz baja)- Por los pelos de mi barba

8- Anita: (Lee)- Por los pelos de mi barba,lobo hambriento y malo, yo no te abrir...

9- Enzo (lee las palabras del narrador pero pone voz de lobo) -Entonces, el lobo gritfurioso (En cada caso, Lola remata el fragmento leyendo La casita tembl y se sacudi pero el lobo no pudo derribar las paredes de paja/de madera/de ladrillos)

(Siguen la lectura y la reitera el otro elenco de lectores)9.

- Bueno, lo ensayamos una vez ms y despus se lo van a leer a los compaeros.

Al finalizar la situacin de lectura, el maestro les pide que anoten, ayudndose entre todos, de qu estn construidas las casitas, para acordarse.

Anbal de 3

Mientras los ms pequeos continan con la propuesta, Esteban trabaja con Anbal; releen juntos otros fragmentos del cuento. El maestro lee, por ejemplo: El lobo sopl y no pas nada, tom ms aire y sopl otra vez, y por ltimo sopl tan fuerte que las maderas cayeron unas encima de otras. Los dos chanchitos salieron de entre las maderas y se encontraron con la cara del lobo hambriento; reunieron coraje y corrieron a refugiarse en la casa del hermano mayor. Al llegar a ese punto, Esteban comenta: -No le result tan fcil esta vez al lobo, no le alcanz con soplar una vez Cuntas veces tuvo que soplar? - No, dice Anbal, porque la casa era de madera. - Cont cuntas veces dice el cuento que sopl; vas leyendo y contamos

9

Ver en La experiencia de Violeta, Lectura de Caperucita Roja (pginas 83 a 91).

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Anbal relee: - El lo, el lobo ssso, sopl y no, no pas nada - Hasta ah - Hasta ac sopl una vez, dice Anbal y vuelve al texto. Al terminar de leer el prrafo, Anbal pudo comprobar que el lobo sopl tres veces antes de derribar la casa de madera del segundo chanchito. - Ahora que lo leste varias veces, me parece que si lo reles te va a salir mejor. Lee de nuevo porque te tiene que salir precioso. Escuchar leer el cuento ms de una vez ayuda a los nios a conocer muy bien el relato y, por lo tanto, a orientarse respecto a qu sigue, dnde se encuentra cierto fragmento, cules son las palabras de los personajes. Conocen el cuento y, cada vez ms, saben qu dice. Seguir la lectura seguirla con la vista e incluso con el dedo- ayuda a saber dnde dice. El maestro logra revertir entonces algo que lo preocupa fuertemente; algunos colegas afirman que ciertos nios en 3 o 4 grado leen pero no entienden; l trabaja para que sus alumnos en lugar de tratar de avanzar de la decodificacin -tantas veces ardua y estril- al significado, puedan pasar de conocer el cuento y saber qu dice, a localizar dnde lo dice y alcanzar, por ese camino, la lectura convencional. En este proceso, los nios que ya tienen ms conocimiento acerca de la lectura van ganando en fluidez e intentan interpretaciones. Enzo, aunque se equivoca porque lo aplica a la voz del narrador, busca interpretar dando voz gruesa al personaje del lobo. Los nios que an no logran leer de manera convencional van ajustando progresivamente lo que saben que dice a lo que efectivamente dice, algunas veces con ayuda de un compaero o del maestro, otras veces porque ellos mismos rectifican su lectura10. Anbal relee con ayuda del maestro en busca de ciertos datos (cuntas veces sopl el lobo) y esta relectura le permite profundizar en su conocimiento del texto y por lo tanto adquirir con mayor fluidez en la lectura. Del mismo modo, los ms pequeos volvern al da siguiente al texto en busca de cierta informacin puntual (dnde dice paja, dnde, madera, dnde ladrillos) e irn acotando cada vez ms la ubicacin de lo que efectivamente dice en cada lugar. En el caso de Anbal, el conocimiento del cuento y la reiterada relectura junto al maestro le ayuda a adquirir fluidez y seguridad. De este modo, Esteban ensea a leer; los nios van localizando fragmentos significativos de este cuento que conocen muy bien, van acompaando la lectura del maestro y, finalmente, ensayan el dilogo entre el lobo y los chanchitos, se lo presentan a sus compaeros y se lo leen. A la vez, la profundizacin en el conocimiento de los textos va dando lugar a diversas situaciones de escritura. Los alumnos van y vienen entre la lectura y la escritura. Los textos informan acerca de las letras (Ladrillos se escribe como

10

Ver El aula de Violeta, Caperucita Roja (pginas 83 a 91)

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Drcula!, afirma Lola en voz alta en cierto momento de la clase, como si hubiera hecho un gran descubrimiento) y acerca de cmo resolver otros problemas de la escritura (ver pginas 57-58, Escritura de Caperucita)

Ramn G y Ramn EEl maestro reuni a ambos Ramones antes de la sesin de lectura prevista para todos y les propuso leer Los tres cerditos, en una versin del cuento distinta de la que se leera al da siguiente, para poder comentar las diferencias con sus compaeros ms pequeos. Se acerca para realizar junto con ellos una primera lectura. Luego plantea una pregunta y preparan un cuadro:- En qu podr haber diferencias entre una versin y otra? Si son dos versiones de Los tres chanchitos, qu cosas no pueden faltar? - Qu el lobo les rompa las casas- dice Ramn G - A los ms chicos, al grande no- completa su compaero.

El maestro arma el siguiente cuadro trabajando junto a ellos:MOMENTOS QUE NO PUEDEN FALTAR

Los tres cerditos

Los tres chanchitos

INICIO CMO DESTRUYE LA CASA DEL MS PEQUEO CMO DESTRUYE LA CASA DEL MEDIANO CMO INTENTA DESTRUIR LA CASA DEL MAYOR FINAL

La situacin de comparacin da lugar a dos tareas especialmente enriquecedoras para ambos Ramones, una de lectura y una de escritura. En primer lugar, necesitan releer Los tres cerditos (que ya conocen de aos anteriores) para ver qu caractersticas tiene en esa versin cada episodio. Al da siguiente, cuando el maestro lea para todos, vern qu matices particulares aparecen en la otra versin. En segundo lugar, para completar el cuadro, uno de los alumnos ir leyendo y el otro tomando nota alternativamente. Esta colaboracin permitir a Ramn G escuchar a su compaero, corregir la escritura siguiendo sus indicaciones, controlar cuando es el otro Ramn quien escribe y por lo tanto ir verificando la escritura y ejerciendo el control de lo que su compaero va escribiendo, control que le cuesta mucho ejercer cuando l mismo est a cargo del lpiz. Por su parte, Ramn E -que lee y escribe de manera relativamente eficiente- tendr tambin la oportunidad de concentrarse en controlar su escritura, no ya respecto a cmo escribir sino ms bien respecto a qu escribir: desde dnde hasta dnde de lo que se lee en el texto ser necesario anotar en cada caso?

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Ramn G y Ramn ERamn G1- Lee vos 2- Los tres cerditos haban vivido desde su nacimiento con su mam la cerda. Cuando tuvieron edad suficiente decidieron 3- Esper, esper! Ese es el (lee del cuadro) el INICIO 4- Vamos a ver qu decidieron, bah, habrn decidido hacerse sus casas Sigo: Cuando tuvieron edad suficiente decidieron buscar su propio lugar donde vivir. Como por all haba lobos decidieron

Ramn E

5- Lo ponemos?

7- (Le saca el libro) Los tres cerditos viv (se corrige) hab, haban vivido desde, desde su na ci, nacimiento con su mam (retoma) haban vivido desde su nacimiento con su mam la, la cerda

6- Qu ponemos?

9- El INICIO es como haba una vez, es cmo empieza. Esto (seala el primer prrafo del cuento) Porque por ah en la otra versin dice haba una vez.

8- Pero, esper. Hasta dnde es el inicio, hasta que se van o hasta que se hacen las casas? Porque despus ya est (seala el cuadro) cuando el lobo destruye las casas

11- (Toma el lpiz) (Espera)

10- Ah, s, tens razn. Te dicto.

13- Escribe LOS TRES CERDITOS (se adelanta) (escribe y dice) VIBAN 15- HABAN? (consulta) 17- (Escribe) HABAN VIVIDO (escribe y dice) DESDE SU NA (mira si va con ese o con ce), NACIMIENTO CON SU MAM, con acento, LA CERDA.

12: Los tres cerditos, con C

14: No, HABAN VIVIDO, las dos veces con v corta. 16- Como ac (le muestra el libro) haban vivido desde su nacimiento con su mam la cerda.

19- (Busca en el texto) decidecidieron, ya est?..., buscar (espera) su (espera) propio lugar, donde vivir. Hasta ah.

18- Pongo esto tambin (toma el lpiz y escribe) Cuando tuvieron edad suficiente decidieron Dictame.

MOMENTOS QUE NO PUEDEN FALTAR

Los tres cerditosLOS TRES CERDITOS HABAN VIVIDO DESDE SU NACIMIENTO CON SU MAM LA CERDA. Cuando tuvieron edad

Los tres chanchitos

INICIO

suficiente decidieron buscar su propio lugar donde vivir. CMO DESTRUYE LA CASA DEL MS PEQUEO

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CMO DESTRUYE LA CASA DEL MEDIANO CMO INTENTA DESTRUIR LA CASA DEL MAYOR FINAL

Ramn G Ramn participa de igual a igual con su compaero, discute y plantea sus puntos de vista logrando en alguna ocasin que el otro Ramn ajuste su criterio (ver registro pgina..., intervenciones 8, 9 y 10. Lee con cierta inseguridad pero conoce el cuento y, una vez que escuch a su compaero, localiza por dnde va la lectura, retoma, anota, lee mejor y dicta. Al dictar, lo hace palabra por palabra sin redondear lo que dicta por el sentido. Al escribir, tiene errores y dudas ortogrficas pero su escritura es legible y convencional. Ramn E Tiene otras preocupaciones: necesita determinar hasta dnde corresponde considerar el INICIO ya que el cuadro salta desde all hasta la destruccin de las casas. La intervencin de su compaero le permite establecer el inicio de Los tres cerditos no en relacin con los otros momentos del cuento sino en comparacin con la otra versin de la historia, segn les propuso el maestro. Se plantea verdaderos problemas de escritura (desde dnde hasta dnde, qu corresponde anotar), considera los aspectos ortogrficos y anticipa los posibles errores que se pueden cometer al escribir (12)

Como se ve, los alumnos de 5 y 6 participan de una situacin comn (la AGENDA de lectura) pero deben enfrentar un desafo mayor en las situaciones de lectura por s mismos; el maestro les propone comparar dos versiones de un mismo cuento, es decir, sealar las caractersticas comunes (los nudos del relato sin los cuales el cuento sera otro cuento y no otra versin, primera conceptualizacin que el docente propone) y las particularidades de cada versin. El pedido exige una lectura detenida y se completa con la toma de notas, una situacin de escritura que no se resuelve por copia; es necesario leer y decidir puntualmente dnde se expresa la diferencia con la otra versin, desde dnde hasta dnde es necesario anotar, se trata de descubrir diferencias de expresin, de vocabulario, o de sentido...

(2) Pasar listaEsteban sabe que necesita promover adems otro tipo de oportunidades de lectura para los nios no alfabetizados. En otro momento de la jornada escolar, los nios de primero se agrupan para llevar adelante una tarea especfica y diferente. El maestro pone en juego el propsito primordial de la escuela cuando los nios ingresan en primero que es lograr su alfabetizacin desde los primeros pasos y para diversas intenciones. Pero necesita que los nios alternen sistemticamente situaciones de lectura que les permitan familiarizarse con la cultura escrita (escuchar leer al maestro y explorar los libros) con situaciones de lectura que les exijan atender al sistema de escritura, a las letras... Por esa razn, durante los primeros tiempos del ciclo escolar, encarga a los tres alumnos de primero que dediquen aproximadamente media hora del da a pasar lista: deben leer cada nombre y completar el casillero correspondiente con P para los presentes y A para los ausentes, cuidando de mirar bien quin falt.

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Al inicio del ao, el maestro elabor el listado en presencia de todos los nios y con su colaboracin: Voy a anotar los nombres de los nios de este grupo, empiezo por los ms grandes? [...] Ya anot a RAMN y a RAMN (seala), qu nombre pongo ahora?[...] (Relee la lista una y otra vez, a medida que va agregando nombres) Faltan varias nias en esta lista, quines faltan? La intencin del docente durante la elaboracin de la lista es que los nios de primero y los de Nivel Inicial lo vean escribir. Al ver escribir, los nios aprenden diversos aspectos de la escritura: en qu sentido se orienta (de izquierda a derecha, en el caso de la escritura occidental); el trazado de las letras; el tiempo que se tarda en escribir... Como Esteban insiste en releer toda la lista a medida que va agregando nombres, algunas veces los ms pequeos recuerdan de memoria el orden de aparicin y se guan por eso. Tamara, por ejemplo, le indica un da a su compaera: - Ac ests vos, abajo de TAMARA. Ves? (seala parndose en puntas de pie), MANUELA, es el ltimo... Pero, principalmente, el listado de nombres, as como los das de la semana y otros nombres (de animales, de personajes de un cuento...) deben constituirse en el aula en fuente de informacin para los nios que estn aprendiendo a escribir. En el registro que se ver a continuacin, ayudndose entre los tres, los nios enfrentan el desafo de decidir cul es el nombre de cada compaero de leer- y anotar P o A.

1-Qu pas ac? No veo ni una P de Presente niuna A de Ausente (escribe P y A en un papelito) Dnde hay que poner la P o la A? 2- Anita: Ac (seala el primer casillero) 3- Por qu all? 4-A: (piensa) Porque dice LUNES 5 que es hoy (seala) LUUNEES

5-Entendieron, chicos? (Seguramente entienden porque diariamente el maestro les pide que lo ayuden a pasar la asistencia) Qu hay que poner ac? La P de presente o la A de ausente? 7-Por qu la P de presente, quin es el nio que est presente?

6- Rafael: - La P de presente.

8- Juan Jos: (Pone el dedo sobre RAMN G) 9- Qu dice all? Dice JUAN JOS? (Miran los tres) 10- Juan Jos: JUAN JOS dice ac (seala) 11- Juan Jos dice que ac (seala) dice JUAN JOS. Vino Juan Jos?

12- JJ: (Se re) 13- A: Ponele P 14- JJ : (Pone P)

15- Dnde ms pueden poner P? RAFAEL vino o no vino?

16- R: (Pone la P en RAFAEL) 17- A: Yo tambin estoy presente, ac dice ANITA (pone la P)

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18- Bueno, y este nio vino? (Seala RAMN G) Qu dice ac?

19- R: Empieza como RAFAEL 20- A: Dice RAMN, dice RAMN

21- Por qu decs que dice RAMN, cmo sabs que dice RAMN? Dir RAMN, qu penss vos, Rafael?

23- Ah, este es RAMN Gonzlez, con la Ge, y este es RAMN Etchemendy, con la E. Vino RAMN G?

22- R: Dice RAMN porque a RAMN le pusimos una letra porque hay dos RAMN y RAMN (seala el de abajo) (Se refiere a la inicial del apellido le pusimos una letra; si tiene una letra dice RAMN)

24- J: S, vino (pone P) 26- A ver, quin nos falta? (Seala a Anbal, que pasa por all) 25- R: Y RAMN E tambin vino, yo pongo la P.

27- R: ANBAL, dnde dice ANBAL? (busca en la lista) AAA 29- E: (Escribe en un papelito) ANITA ANBAL 30- JJ: ANITA, ac dice ANITA y ac dice ANBAL, con la de LUNES Pongo P? 28- A: ANIII, es como ANITA!

31- E: Preguntale a los chicos.

32- A: S, pon P porque dice AAAANIIIBAAAAL (seala con el dedo), con la de LUNES (seala la L)

LUNES 5 RAMN G. RAMN E. ANBAL ANITA RAFAEL JUAN JOS ENZO LOLA TAMARA MANUELA P P P P P P

MARTES 6

MIRCOLES 7

JUEVES 8

VIERNES 9

33-Qu chicos nos faltan? Ya le pusimos PRESENTE a RAMN G, RAMN E, ANIII (va sealando en cada caso y se detiene en ANBAL) 34- A: ANBAL! Y ANITA (seala) 35- Bien, Ya le pusimos PRESENTE a (va sealando los nombres) RAMN G, RAMN E, ANBAL, ANITA, (seala RAFAEL y le da la palabra)

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36- R: RAFAEL 37- JJ: Y JUAAAN JOOOS. 38- A: Falta LOLA. Dnde dice LOLA? (Piensa) LOLAAA; termina con A.

39- Entre estos que faltan, dnde dice LOLA que Anita dice que termina con A?

41- Por qu Rafael dice que ac dice LOLA? (Lo escribe en el papel) LOLA

40- R: (Pasa el dedo verticalmente de arriba para abajo) LOOO; LOOO, tiene O, LOOOLAAA: Ac dice LOLA.

42- JJ: (Seala) Porque dice LOOO, con O y LOLAAA, termina con A. 43- A: Tambin tiene la de LUNES. LLLOOOLLLAAA

44 - Vino LOLA?

46- Ahora faltan Tamara, Enzo y Manuela. A ver, dnde dice Tamara? En qu se pueden fijar para saber cul es cul? (Seala los tres nombres en la lista)

45- A: Ponemos P.

47- (Se ponen a buscar cul es cul) 48- JJ: (Se acerca a las nias de INICIAL y busca la tarjeta de MANUELA) (Vuelve y compara con los nombres que sobran en la lista) (Muestra a sus compaeros) Este es MANUELA. Dice MANUELA, est la U. (Relee) MANUUUUELA. 49- R: E, esta es la E, EEE, ENZO, dice ENZO! La E y la O. Y esta es la de ZORRO (muestra Z y la dibuja en el aire, como el Zorro con su espada) 51- (Escribe en el papel y lee lentamente) EEENZZZO, empieza con la E (seala) ENNNZZZ, esta es la de ZORRO, ENZO. 50- A (se dirige al maestro): ENZO va con la de ZORRO? 52- A: S, la E, la N de ANNNITA (muestra la N) (Sus compaeros miran), la de ZORRO con la O. ENZO (pasa el dedo sobre la escritura) Entonces ac queda TAMARA, todo con A. (Pone P)

53-Ac en mi papelito me quedaron estos nombres ANITA LOLA ANBAL ENZO Antenlos en sus cuadernos y ahora me van a decir qu nombres dice.

En la situacin observada, los nios comienzan por localizar cada uno su propio nombre y colocar P en el lugar correspondiente. Cmo proceden respecto a los dems nombres? Los nios conocen los nombres de sus compaeros. El maestro no quiere que oralicen para tratar de descifrar cada pa