El Contenido Integrado Al Plan Curricular

8/17/2019 El Contenido Integrado Al Plan Curricular

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UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

PEM. EN PEDAGOGÍA Y TÉCNICO EN ADMÓN. EDUCATIVA

E123.1 PLANIFICACIÓN CURRICULAR

LIC. OSCAR ROSALES

TEMAS:

El contenido integrado al plan curricular

Enfoque de los contenidos y modeles curriculares

Modelo disciplinario

Modelo tecnológico

Modelo psicologista

Modelo dialectico

Selección de los contenidos

Secuencia vertical

Secuencia horizontal

Fecha 12!32!13


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UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

PEM. EN PEDAGOGÍA Y TÉCNICO EN ADMÓN. EDUCATIVA

E123.1 PLANIFICACIÓN CURRICULAR

LIC. OSCAR ROSALES

NO. DOCENE C!"N#$%&'()*+,$-$$$%

Fecha 12!32!13


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ESCALA DE RANGO

1. E"PESION ORAL CLARAMENTE2. PRESENTACION DE DIAPOSITIVAS3. FORMALIDAD DEL TRA#A$O%. CUMPLIMIENTO DEL PLAN DE CLASE

1 2 3 %

$ 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1& DEFICIENTE

2& ACEPTA#LE

3& E"ELENTE


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INTRODUCCIÓN


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EL CONTENIDO INTEGRADO AL PLAN CURRICULAR

ENFO'UE DE LOS CONTENIDOS Y MODELOS CURRICULARES.

Estalecer el enfoque tiene un valor metodológico pues de antemano se presentan y fi/an

con precisión los componentes curriculares y dimensiones de investigación de manera

desplegada. 0os fundamentos de cada enfoque refle/an posiciones en torno a la

pedagog1a2 psicolog1a2 sociolog1a2 filosof1a2 pero invarialemente suyacen las

concepciones económicas2 pol1ticas y sociales como sustrato.

Descrien como estructura organizada de conocimientos2 como sistema tecnológico de

producción2 como plan de instrucción2 como con/unto de e3periencias y como solución de

prolemas2 siendo esta 4ltima una de las m5s difundidas en la literatura.

MODELO DISIPLINARIO.

0a disciplinariedad en la educación, halamos de la forma en que el 6ang7 disciplinario

de la ciencia alcanzó a la educación actual2 y de cómo particularmente la educación de

nivel superior de nuestros d1as tiene sustento en esta forma de organización. Esto nos

permitir5 m5s tarde2 valorar las venta/as y desventa/as que presenta el modelo y sus

posiilidades de me/ora o necesidad de modificación.

E( )*+e(* e+,ca-/* +0c(a*: De4c5 6 e0-,c-,a

Cuando halamos del modelo educativo disciplinario nos referimos a la fragmentación

y organización de los contenidos de la ense8anza en 5reas del conocimiento

diferenciadas.

9articularmente2 en el nivel universitario2 esto se concreta en la formación de

especialistas en una materia determinada y2 por tanto2 en la tendencia de las

instituciones de educación superior a organizar sus planes y programas de estudio entorno al an5lisis de un 5rea espec1fica del conocimiento2 es decir2 de una disciplina

cient1fica :natural o social: ;f1sica2 econom1a


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necesarios para la comprensión de la disciplina particular de inter=s para ese plan de

estudios2 o de sus sudivisiones.

0as materias se organizan para cada ciclo seg4n su grado de comple/idad y se

estalecen pol1ticas de seriación2 de modo que la acreditación de determinadas

materias sólo es posile si se han respetado dichas pol1ticas.

0as diferentes asignaturas que conforman el plan de estudios son analizadas en el

proceso de ense8anza:aprendiza/e de modo aislado2 a manera de sistemas autónomos2

cerrados respecto del resto de las materias que integran el plan. Como hilos separados

de una made/a que no encuentran un patrón ni un o/etivo para entrete/erse. De igual

modo2 cada ciclo parece ser autónomo2 como si los conocimientos no tuvieran mayor

relación unos con otros que pertenecer a un mismo ciclo o plan.

60os criterios para la organización en las materias en el plan de estudios se apoyan en

los supuestos de la disciplina mental. Esta teor1a psicológica sostiene que la naturaleza

del contenido de las materias e/ercita por s1 misma las facultades mentales.

El contenido2 metodolog1a2 proceso did5ctico se define independientemente del

con/unto por cada asignatura2 es decir2 de forma aislada2 separando la prolem5tica2

dentro de cada apartado2 del resto.

Ra07*0 caac-e80-c*0 6 +e0/e-a9a0 +e( )*+e(* e+,ca-/* +0c(a*

C*0+ea)*0 -a); En tanto que dificulta la comprensión y relación de los conocimientos entre s12 lo quea su vez ostaculiza una visión m5s integral y completa del con/unto de prolemas que

se presentan en un o/eto de estudio? y restringe las posiilidades de comprender que

cada fenómeno o cada información2 se e3plica y adquiere su significado 4ltimo en

función de la totalidad de la que forma parte2 y no de su e3istencia como ente aislado.


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9ropende a una visión pasiva del individuo en los procesos de conocimiento y

educativo2 en lugar de aceptar la acción epistemológica del su/eto2 lo que le asigna un

car5cter m5s ien de acumulador de información que de posile constructor de la

misma.

E0 a-4ca(:

> En tanto que no sólo dificulta la comprensión y relación de los conocimientos entre s12

sino incluso de la realidad misma2 al proporcionar un mapa que no se adecua a sus

caracter1sticas principales@ unidad y dinamismo.

P*),e/e (a 4*)ac5 +e e0eca(0-a0 e ,a )a-ea ),6 e0ec84ca.

> Aomenta una forma de pensamiento reduccionista2 elementalista2 simplificada encontraste con un tipo de pensamiento relacional2 hol1stico que permita captar a los

fenómenos en un marco de integridad. "ecordemos que esta forma de pensamiento

hol1stica2 seg4n argumentamos en otros cap1tulos2 es una capacidad real de la mente

humana y conforma uno de los argumentos de las tendencias del nuevo paradigma en

la ciencia2 con el cual estamos de acuerdo.

MODELO TECNOLOGICO

9ara aordar este tema en necesario tener un entendimiento especial del t=rmino

modelo que para el campo de la tecnolog1a se refiere a algo que se utilice para

representar o/etos o sistemas a los fines de su presentación2 comprensión o estudio.

Bn modelo es una representación simplificación interpretación del mundo en el cual

uno se sit4a2 Son modelos de ciertos aspectos de la realidad que dependen de la

situación en que se aplican2 de los fines que persiguen y de las personas que

involucran. Seg4n sean sus caracter1sticas se utilizan@ como instrumentos de predicción

o de pronóstico2 como elemento de comparación entre la predicción y el

comportamiento real2 o simplemente como instrumento de descripción yo e3plicación.

En general permiten sacar conclusiones por analog1a. Estos modelos son lengua/es

caracter1sticos de la tecnolog1a. En tecnolog1a el modelo reproduce yo representa los

aspectos relevantes que podemos destacar2 de un o/eto o de un sistema y permite2 en


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muchos casos2 estudiar el comportamiento del mismo en diversas condiciones de

operación y sacar conclusiones en cuanto a su funcionamiento sin necesidad

reconstruir el o/eto o el sistema2 y someterlo a condiciones reales de operación. 0a

mayor1a del os modelos simplifican la realidad2 pero en cada caso no son 4nicos sino

que pueden camiar de acuerdo a lo que se quiera se8alar2 estudiar o analizar2manteniendo su validez representativa dentro de ciertos l1mites.

0os recursos instrumentales ;productos2 procesos2 sistemas< sore los que se

estructura el aprendiza/e en la educación t=cnica y tecnológica son fuentes de

información t=cnica y de modos de actuación2 en un conte3to productivo simulado y

orientado al aprendiza/e que genera capacidades para desarrollar procesos y

productos. Son modelos de ciertos aspectos de la realidad que dependen de la

situación en que se aplican2 de los fines que persiguen y de las personas queinvolucran.

En t=rminos generales2 el concepto de modelo se relaciona con cuestiones vinculadas a

lograr2 admirar o copiar. Menos frecuente es considerar el modelo como algo para

construir2 y menos frecuente a4n es considerar que nos relacionamos con la realidad a

partir de modelos de pensamiento y actuación que est5n insertos en la cultura.

En el caso de la educación tecnológica ;en cualquier nivel educativo


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Este modelo surge como cr1tica a la falta de rigor del modelo tradicional2 se apoya en

ciencias como la 9sicolog1a o la Sociolog1a as5ndose en una ense8anza muy

planificada y minuciosa de actividades y recursos que desemoca en un aprendiza/e

muy definido.

MODELO PSICOLOGISTA

Considera al alumno como elemento central. !dem5s se

toma en cuenta el nivel de desarrollo delpensamiento y el ritmo de los alumnos2 a la hora

de seleccionar y organizar el contenido curricular y las estrategias de aprendiza/e y

evaluación.

Considerar la dimensión cognitiva2 afectiva2 social2 psicomotora2 de tal forma que se

garantice el desarrollo integral del potencial de los educandos. Cuando se selecciona o

se planifican las estrategias did5cticas se dee tomar en cuenta aquellas que enfatizan

el traa/o de los alumnos2 su participación activa2 din5mica y creativa.

MODELO CONSTRUCTIVISTA

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concie la ense8anza como

una actividad cr1tica y al docente como un profesional autónomo que investiga


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refle3ionando sore su pr5ctica2 si hay algo que difiera este modelo con los tres

anteriores es la forma en la que se percie al error como un indicador y analizador de

los procesos intelectuales? para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar ;ir de

un lado a otro


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conocimientos2 actitudes y vida2 a partir de los ya e3istentes y en cooperación con los

compa8eros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendiza/e receptivo o pasivo

que considera a la persona y los grupos como pizarras en lanco o óvedas2 donde la

principal función de la ense8anza es vaciar o depositar conocimientos.

> 0a teor1a del aprendiza/e significativo@ el aprendiza/e tiene que ser lo m5s significativo

posile? es decir2 que la persona:colectivo que aprende tiene que atriuir un sentido2

est5n adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de ense8anza:aprendiza/e

son adecuados a las estrategias2 ritmos o estilos de la persona o colectivo.

> !prendiza/e por descurimiento@ no hay forma 4nica de resolver los prolemas. !ntes

de plantear a las participantes soluciones2 los facilitadores deen e3plorar con ellos

diferentes maneras de enfrentar el mismo prolema? pues no es pertinente ense8ar

cosas acaadas2 sino los m=todos para descurirlas.

> 0as zonas de desarrollo@ un nuevo aprendiza/e dee suponer cierto esfuerzo para que

realmente implique un camio de una zona de desarrollo real2 ;por falta de

conocimientos previos2 por e/emplo< que el nuevo contenido quede situado fuera de la

zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.

> El aprendiza/e centrado en la persona:colectivo@ la persona:colectivo interviene en el

proceso de aprendiza/e con todas sus capacidades2 emociones2 hailidades2sentimientos y motivaciones? sino que es necesario atender en la misma medida a los

procedimientos ;contenido procedimental


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> 0a metodolog1a activa@ siguiendo a Mois=s Kuerta%2 un m=todo es activo cuando

genera en la persona:colectivo una acción que resulta de su propio inter=s2 necesidad o

curiosidad.

> El aprendiza/e cooperativo2 din5mico o comunicativo@ en la ense8anza se dee

desarrollar un con/unto de actividades que propicien la interacción de la persona:

colectivo con el medio2 con sus pares o el docente2 privilegiando din5micas que pueden

ser individuales2 en pares2 en equipos peque8os y en grupo grande.

> 0a teor1a de las inteligencias m4ltiples@ en nuestro ser haitan siete diferentes

inteligencias que nos permiten aordar el mundo de manera diversa2 y en toda persona

algunas de ellas est5n m5s o menos desarrolladas que otras? por lo tanto2 la ense8anza

tami=n deer1a adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son@

0ingL1stica2 lógico:matem5tica2 visual:espacial2 musical2 inest=sico:corporal y las

inteligencias personales ;intrapersonal e interpersonal Ecolog1a de la educación@ el amiente de aprendiza/e en una aula o proceso

constructivista2 se configura como resultado de diversos factores entre los cuales caedestacar la metodolog1a.

El programa o dise8o curricular por competencias

9rogramar por competencias significa haer identificado el con/unto de conocimientos2

saer ser y saer hacer organizados que el su/eto de la capacitación necesita para

e/ecutar adecuadamente una tarea o un con/unto de tareas que satisfagan e3igencias

sociales o individuales precisas? de manera que el an5lisis del conte3to y de los

individuos que en =l se desenvuelven2 /uegan un papel determinante al momento de

planificar.

> El saer conceptual@ referido a la hailidad para el mane/o de conceptos2 datos2

informaciones y hechos.


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> El saer procedimental@ relacionado con la hailidad para e/ecutar una acción o

secuencia de acciones siguiendo m=todos2 t=cnicas yo estrategias adecuadas a la

resolución de una tarea concreta.

> El saer actitudinal@ concerniente a la hailidad para vincular el saer y el saer hacer

a valores2 principios o normas que configuran nuestras actitudes2 asegurando que la

4squeda del =3ito y el progreso personal:colectivo no se contradigan con el ienestar

social.

MODELO DIALECTICO

iene su origen en la antigLedad griega. Se retomó hasta la modernidad con Kegel y

Mar3. Su esencia est5 determinada por las fuentes teóricas y cient1ficas y por las

categor1as fundamentales del movimiento2 del espacio y del tiempo.Ka tenido distintos significados a lo largo de la historia@ se ha entend1 como el arte del

di5logo y la discusión? como la lucha de los contrarios por la cual surge el progreso de

la historia? como una t=cnica de razonamiento que procede a trav=s del despliegue de

una tesis y su ant1tesis2 resolviendo la contradicción a trav=s de la formulación de una

s1ntesis final? como el arte de ordenar los conceptos en g=neros y especies? como un

modo de elevarse desde lo sensile hacia lo inteligile2 es decir partiendo de la certeza

de los sentidos hacia el desarrollo de conceptos de un mayor grado de universalidad y

racionalidad? teor1a y m=todo de conocimiento de los fenómenos de la realidad en su

desarrollo y auto movimiento2 ciencia que trata de las leyes m5s generales del

desarrollo de la naturaleza2 de la sociedad y del pensamiento humano que surge en

oposición a la metaf1sica.

El m=todo dial=ctico constituye el m=todo cient1fico de conocimiento del mundo.

9roporciona al homre la posiilidad de comprender los m5s diversos fenómenos de la

realidad. El m=todo dial=ctico al analizar los fenómenos de la naturaleza2 de la sociedady del pensamiento permite descurir sus verdaderas leyes y las fuerzas motrices del

desarrollo de la realidad.

0a dial=ctica tiene las siguientes caracter1sticas@


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a< odo est5 unido2 nada est5 aislado2 hay una cone3ión universal. 0a acción rec1proca

entre dos cosas y sus relaciones comple/as.

< odo camia. 0a realidad est5 en constante transformación. El camio es deido a la

lucha de fuerzas contrarias en la esencia de las cosas.

E4*


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ENFO'UE DIALÉCTICO DEL CURRÍCULO

Esta es una oportunidad para plasmar en lanco y negro un desaf1o surgido de la

e3periencia docente y del aga/e teórico que aprehendemos de los cuentistas de laeducación. Siento que esta propuesta puede generar un 6nudo de refle3ión7 en nuestro

quehacer educativo.

“El currículo entendido como la totalidad del quehacer educativo es un proceso científico e

interdisciplinario. Para hacer ciencia curricular no sólo necesitamos tiempo sino también

espacio de investigación y reflexión sobre los logros y desaciertos. o podemos improvisar

planes y programas. El currículo es un quehacer científico que demanda procesos participativos

y dialógicos!.

Esta manera de perciir la educación2 hizo del estudiante un ser pasivo e inactivo2

frente al conte3to en que vivimos. Nos hacemos la pregunta@ 9or qu= la educación

desempe8ó este papelón 9orque e3istieron factores internos y e3ternos a la educación

que influenciaron en la edificación de arreras para traspasar de un modelo educativo

osoleto a otro nuevo2 en el que el estudiante sea considerado como su/eto principal dela educación2 y muchos asumieron y asumen el facilismo de mantenerse indiferente a

este desaf1o. E3isten dos clases de docentes2 aquellos pasivos que laoran en ase al

6esfuerzo m1nimo7 y contemplativos de la realidad2 que son los soldados preferidos y

galardonados del sistema2 que 6laoran7 para su perenización. los otros2 muy pocos2

activos2 refle3ivos y creativos2 que critican y en/uician los paradigmas del sistema2 y

proponen desde su pr5ctica educativa nuevos enfoques con principios de desarrollo

humano y compromiso social ;de clase


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partir de un an5lisis cr1tico del proyecto histórico social y planes estrat=gicos de

desarrollo de un puelo. Esta comprensión de curr1culo sugiere tomar en cuenta el

conte3to histórico2 social2 pol1tico y cultural gloal en el cual el mismo se construye.

!dem5s2 e3iste un drama social en nuestra región de !pur1mac que no escapa de

nuestro escenario nacional2 incrementado 4ltimamente por la gloalización2 como la

inequidad en la distriución del ienestar en el 9er42 repercutiendo en la educación2

salud2 nutrición y alimentación producto de la ineficacia en el gasto social. enemos que

conceir una agenda social que considere una demanda educativa con ciertos desaf1os

como@ conseguir mayor equidad entre la educación urana y rural2 evitar que los ni8os

uranos traa/a en lugar de estudiar2 conseguir mayor acceso de la mu/er a la

educación2 especialmente en el 5rea rural2 promover la educación temprana2 promover

la formación productiva2 intensificar la lucha contra el desempleo /uvenil2 reducir latransmisión intergeneracional de la poreza de las madres adolescentes2 lucha frontal

contra el analfaetismo2 profesionalización del magisterio2 respeto a la interculturalidad

e igualdad de oportunidades para todos.

SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS

Corresponde a la tercera etapa de desarrollo de un dise8o curricular. En efecto2 lo

deseale es realizar primero un estudio anal1tico de la Hnstitución2 el conte3to2 lasnecesidades de la comunidad educativa ;alumnos padres< y luego estalecer las ases

directivas para definir los principios generales que guiar5n el proyecto.

El momento de la selección y organización de los contenidos2 requiere considerar estos

principios generales y relacionarlos con los su/etos del aprendiza/e y el nivel o el

desarrollo esperale.

Es saido que la selección es siempre necesaria porque es imposile incluir todo en elcurr1culum. Entonces es cuando adquieren relevancia los principios de selección2 que

depender5n de cada caso en particular.

!s12 los criterios de selección har5n de considerar elementos como los valores2 esto

es2 si los contenidos son o no valiosos de acuerdo a los principios2 cual es su

relevancia2 etc. 9or e/emplo2 si es un principio general la formación en valores


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democr5ticos2 los contenidos que enfaticen la diversidad cultural2 adoptan car5cter

relevante. Otros aspectos a considerar ser1a lo que tiene que ver con la estructura a la

que se adaptan me/or los contenidos2 hay casos en que =stas pueden adquirir una

arquitectura disciplinaria o pueden ser me/ores otras m5s fle3iles. ami=n es

importante considerar a los alumnos2 cu5les son sus saeres previos ;no ser1arazonale una selección de contenidos que estos ya huieran aordado o que lo est=n

haciendo en ese momento C-e* e0-e)*(57c*: Kace referencia a la estructura lógica de la materia. Se

intenta diferenciar los contenidos esenciales de los secundarios y sus relaciones

mutuas.

> C-e* +e ee0e-a-/+a+: Es necesario para seleccionar los aspectos m5s

relevantes del contenido2 as1 como las aportaciones de los autores m5s destacados en

este 5mito.

c> C-e* +e e0ec4c+a+: 0o hemos adoptado ya que la materia dispone de un

con/unto de contenidos que los estudiantes no traa/ar5n en otras disciplinas2 tal es el


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caso de los loque tercero y cuarto que presentamos y su referencia a tem5ticas

espec1ficas.

+> C-e* 0c*(57c*: Elegido por contemplar la significación psicológica y su

incidencia en la educación ;9iaget2 Jruner2 !usuel2... C-e* 0*c*(57c*: Ka sido tenido en cuenta en la laor de conte3tualizar el

programa2 dado que los conte3tos tienen una referencia social muy clara. El conocer las

prolem5ticas2 las necesidades y las caracter1sticas de la sociedad circundante facilita a

los estudiantes su inserción y responsailidad social.

4> C-e* e+a757c*: Se ha aplicado para intentar hacer llegar a los destinatarios

un programa que tenga en cuenta su adaptailidad2 el desarrollo de una nueva

sensiilidad2 a la vez que se ofrece una fundamentación teórica consistente.

Son medios para conseguir una amplia gama de o/etivos posiles. Desde una óptica

pedagógica:did5ctica2 las dimensiones que condicionan el tipo de ense8anza@

• aloración y caracterización del conocimiento de que se parte

• Selección del contenido. Auentes de decisión

• Organización del contenido.

• Significatividad

• Optatividad

0as disciplinas plantean distinto tipo de contenidos@ datos2 an5lisis de hechos2

simolizaciones propias2 leyes2 teor1as m=todo de investigación2 paradigmas.

• Criterio logoc=ntrico importancia de los contenidos desde una perspectiva

cient1fica ;el r1o Mississipi es m5s importante que el de la propia localidad


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• Criterio psico:c=ntrico importancia que cada contenido puede tener para las

diferentes edades ;el r1o de la localidad es m5s significativo que cualquier otro


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Bna presentación vertical se usa para denotar el tiempo o marco temporal que se le

asigna al proceso de formación asignado para el programa2 de esa manera se tiene un

an5lisis de la secuencia de los contenidos.

!s1 como tami=n podemos visualizar la relación horizontal2 que se refiere a la

vinculación que e3iste entre materias o 5reas de todos los semestres o a8os escolares2

que refle/an criterios de continuidad2 secuencia e integración de los contenidos.

0a presentación horizontal indica la correlación o integración de los contenidos que se

e/ecutan en forma simult5nea. Se analizan las fases de las etapas educativas por loas

que dee pasar el estudiante2 sus niveles de refle3ión y de logro a alcanzar en cada

una2 as1 como la secuencia temporal que le permita avanzar en forma consiste en su

proceso de aprendiza/e y de formación permanente. Como afirma Iil ;%--(@%'<

6Oedece a un plan detallado de construcción lógica y de formación de competencias

para el an5lisis y el pensamiento cr1tico en la disciplina2 situaciones comple/as que

permiten al estudiante la estudiante la compresión de su realidad con mayor

profundidad teórica y me/or capacidad de intervención en su propio entorno. Supone un

dialogo entre disciplinas refle/ado en organización de componentes de forma que se

complementen entre si y permitan al estudiante avanzar en su proceso de desarrollo de

competencias7.


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CONC0BSHON


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I0OS!"HO


23/24

HEMS


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