El Desarrollo De La Morfosintaxis en el niño.

T.S.A.

Asignatura: Evaluación II

Curso: 2º Grado Logopedia (Tarde)

Tutor: Silvia Nieva

Grupo 8. Componentes del trabajo:

Arroyo Novoa, Noelia 02267530-Y

Berrio Pozo, Blanca 50767407-J

López Rodríguez, Claribel 53449542-A

Santos Mozo, Rocío 53491267-Y

Índice

Página

1) ELABORACIÓN DE UNA GUÍA TÉCNICA RESUMIDA.

a) Objeto de evaluación……………………………………………………………………………………………………………………. 1

b) Material………………………………………………………………………………………………………………………………………… 1

c) Fecha de elaboración………………………………………………………………………………………………………………………1

d) Referencia y autores (original y adaptación)…………………………………………………………………………………. 1

e) Editor-comercialización (original y adaptación) ……………………………………………………………………………. 1

f) Localización – disponibilidad……………………………………………………………………………………………………….…. 1

g) Lengua………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 2

h) Tipo de sujetos……………………………………………………………………………………………………………………………… 2

i) Aplicación………………………………………………………………………………………………………………………………………. 2

j) Estructura………………………………………………………………………………………………………………………………………. 2

k) Justificación conceptual………………………………………………………………………………………………………………… 3

l) Uso descriptivo o cualitativo………………………………………………………………………………………………………….. 4

m) Información cuantitativa que proporciona…………………………………………………………………………………… 4

n) Posibilidad de otras aplicaciones…………………………………………………………………………………………………… 5

o) Otras pruebas similares………………………………………………………………………………………………………………… 5

2) VALORACIÓN DEL TEST

a) Validez

- Validez de contenido

- Validez de constructo

- Validez predictiva o criterial

- Validez discriminante

b) Fiabilidad

- Fiabilidad test-retest.

- Fiabilidad o consistencia interna.

c) Tipificación.

d) Utilidad.

3) CONCLUSIONES

4) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1) ELABORACIÓN DE UNA GUÍA TÉCNICA RESUMIDA.

a) Objeto de evaluación

Evalúa la comprensión y producción lingüística del niño de 3 a 7 años de forma exhaustiva,

siendo un instrumento de fácil manejo, susceptible de análisis estadístico, que permite tener

resultados en un corto transcurso de tiempo.

El test se propone cumplir tres objetivos:

1. La exploración propiamente dicha de la secuencia en la adquisición de los signos

morfosintácticos del castellano entre los 3 y 7 años.

2. La posibilidad de diagnosticar los retrasos y trastornos en el área morfosintáctica especificando

los signos deficitarios y marcando la dirección en que debiera ir la acción logopédica.

3. Dar suficiente información para la programación de las clases de lenguaje en la edad

preescolar y en el ciclo inicial.

b) Material

Manual de evaluación del TSA

Hoja de Registro del TSA

Material Gráfico: 34 láminas de comprensión y 29 de expresión.

c) Fecha de elaboración: 1986

d) Referencia y autores (original y adaptación)

Original: Lee, L. (1971). Northwestern Syntax Screening Test (NSST). Chicago: Northwestern

University Press.

Adaptación: Aguado, G. (1989). El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Manual de evaluación

del TSA. Madrid: CEPE.

e) Editor-comercialización (original y adaptación)

Original: Northwestern University Press

Adaptación: Editorial Ciencias de la Educación Preescolar y Especial (CEPE).

f) Localización – disponibilidad

Localización: El test TSA se puede encontrar en la mediateca de Psicología y Educación de la UCM

y en la biblioteca de la UAM.

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Disponibilidad: este test se puede adquirir por varias vías como:

- Tiendas, siendo una de las de mayor disponibilidad La casa del Libro

- Páginas en internet, siendo algunos ejemplos www.uylibro.com o www.editorialcepe.es.

Su precio aproximado es de 27€.

g) Lengua

Original: lengua inglesa

Adaptación: lengua española

h) Tipo de sujetos:

Este test va dirigido a niños de 3 a 7 años.

i) Aplicación:

Se administró el test a niños pertenecientes a colegios o guarderías de forma individual.

En la parte de comprensión el examinador emitía varias frases y se pedía al niño que señalara

una imagen entre cuatro que correspondiese con las nombradas por el examinador.

En la parte de expresión el examinador emitía las dos frases del ítem seguidas y señalaba

después una imagen. Entre dos, se pedía al niño que dijera la frase que correspondía a dicha imagen.

Después se señalaba la otra imagen para que el niño dijera su frase correspondiente.

Los cinco últimos ítems de esta parte no tienen soporte gráfico, por lo que el examinador tras

haber introducido un tema sobre el tiempo y el vestido, empezaba una frase compuesta que el niño

debía terminar.

j) Estructura:

El test está formado por dos partes principales:

- Comprensión está compuesto por 19 láminas conservadas del test original (NSST) y a ellas

se le han añadido 15 para ampliar la exploración de otras formas del castellano. Algunas de

las láminas sirven para evaluar varios ítems.

- Expresión está compuesto por 20 láminas con dos dibujos cada una, conservando 19 de su

forma original y añadiendo 10 a la adaptación.

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k) Justificación conceptual.

El test tiene como referencia dos posturas conceptuales. Una de ellas, sostenida por autores

como Greenfield y Smith, que defiende la presencia de estructuras proposicionales al emitir una

palabra. Estos autores, propugnan que los niños poseen un amplio conocimiento de las relaciones

semánticas, las cuales van a constituir la base en la formación de frases de dos y tres palabras.

Justifican esta propuesta con la idea de que, los niños, no adquieren todos los roles semánticos de

una palabra en una vez, sino que necesitan de diferentes ensayos en los cuales una misma palabra

puede cumplir diferentes funciones, ya que el contexto está ejerciendo una importante influencia en

la interpretación y uso de la palabra en cuestión. Esta forma de interpretar las emisiones de una sola

palabra, va a determinar la existencia de un continuo, una evolución entre la etapa holofrástica y las

emisiones de dos o tres palabras a modo de frase. Por otra parte, la otra postura, no considera la

existencia de esta continuidad y propugna que la sintaxis surge con la emisión de dos palabras y por

tanto, contempla el progreso de la sintaxis como una adquisición de conocimiento estructural.

Teniendo en cuenta estas ideas, los autores del Test defienden que no se da un orden

consistente en la aparición de estas relaciones semánticas que estamos comentando. Defienden que

la omisión o presencia de determinadas palabras al emitir dos palabras está sujeta a reglas. Los

autores del test aluden a la gramática de clase pivote y clase abierta . A la primera categoría

pertenecen palabras definidas por su uso frecuente, poco número existente de las mismas y la

posición fijan que ocupan la mayoría de las veces (deícticos por ejemplo). Por otra parte las de clase

abierta serían por ejemplo sustantivos y verbos. Los autores de este test avalan esta idea con las

interpretaciones realizadas por autores como Bloom, Lightbown y Hood.

l) Uso descriptivo o cualitativo.

El test nos proporciona el nivel de competencia del sujeto en comprensión y expresión a

través de diferentes tareas. Concretamente, nos informa del desarrollo morfosintáctico del niño, en

función de los diferentes ítems que evalúan los siguientes elementos morfosintácticos: interrogación,

negación, orden, pasivas, voz reflexiva, artículos, demostrativos, posesivos, extensivos, pronombres-

sujeto, pronombres-formas átonas, pronombres interrogativos, pronombres relativos, verbos-sufijos

de número, verbos-tiempos, oraciones compuestas-nexos otros tiempos y modos, comparaciones y

preposiciones.

m) Información cuantitativa que proporciona.

La hoja de respuestas del Test recoge tras cada frase la letra correspondiente al dibujo que el

niño debe señalar (en el caso de las frases de comprensión) o la letra que como examinadores

debemos señalar en el caso de que diga la frase correctamente en las tareas de expresión. Por tanto,

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si el niño señala el dibujo correcto o dice la frase correctamente tras mostrarle el dibujo, el evaluador

rodea con un círculo la letra correspondiente.

Una vez concluida la prueba, se cuantifican el número de respuestas rodeadas, que serían los

aciertos, obteniéndose una puntuación directa para comprensión y una puntuación directa para

expresión, así como el total de ambas. Estas puntuaciones se compararían luego con las

puntuaciones centiles referentes a una muestra de sujetos. Por tanto, los datos que nos ofrece son

cuantitativos.

Otros Tests como el CEG también nos permiten tanto una interpretación cuantitativa como

una valoración cualitativa.

El CEG mide la comprensión gramatical en niños de niños de 4 a 11 años y en niños o adultos

con distintos trastornos del lenguaje. Además permite evaluar déficit en la comprensión de

estructuras gramaticales incluso cuando hay una grave afectación a nivel expresivo.

El análisis cuantitativo en esta prueba se determina a partir de la puntuación directa

obtenida, permitiendo establecer el percentil en el que se sitúa el niño. Además, en función del tipo

de error que la persona comete en cada ítem, permite determinar la existencia o no de una dificultad

específica con las estructuras gramaticales, o si desconoce el vocabulario, por estar seleccionando

distractores de tipo léxico.

n) Posibilidad de otras aplicaciones.

Este Test, concretamente los ítems de la parte expresiva que tienen apoyo con ilustraciones,

también se puede usar para evaluar la memoria a corto plazo del niño ya que el sujeto tiene que

memorizar las frases que le ha dicho el evaluador.

También se puede usar para valorar el grado de discriminación auditiva del niño.

o) Otras pruebas similares.

Los siguientes Test al igual que el TSA son específicos para evaluar la morfosintaxis. Pero del

mismo modo que ocurre con el TSA, no están diseñados a partir de población española, sino que son

adaptaciones de pruebas inglesas para poblaciones hispanoamericanas o españolas, a excepción del

CEG, que no es una adaptación española de ningún otro test aunque sigue el formato del Test for

Reception of Grammar de Dorothy Bishop.

Test de morfología española de Kernan y Blount (1966). Adaptación española del Test de

Berko. Sirve para evaluar a niños de entre cinco y doce años midiendo flexión nominal y

verbal, uso de posesivos etc.

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Test de comprensión auditiva. Se trata de la adaptación española del TACL de Carrow

realizada por Serra (1976).

Test de desarrollo oracional de Toronto (1976). Es la adaptación del DSA de Lee y Canter.

Este test evalúa seis categorías gramaticales: pronombres personales, pronombres

indefinidos, verbos primarios y secundarios, modificaciones nominales, palabras

interrogativas y conjunciones.

Test CEG, Test de comprensión de estructuras gramaticales de Elvira Mendoza, Gloria

Carballo, Juana Muñoz y María Dolores Fresneda.

Además en otros test que miden habilidades lingüísticas generales, podemos encontrar

alguna prueba de evaluación de aspectos morfosintácticos como ocurre en los siguientes casos:

Test Illinois de Actitudes Psicolingüísticas de Ballesteros y Cordero (1984)

Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON) de Aguinaga et al. (1991)

2) VALORACIÓN DEL TEST

Debido a que el T.S.A. no proporciona datos estadísticos, este apartado se basará en Test de

Comprensión de Estructuras Gramaticales, CEG.

Se trata de un instrumento diseñado para la evaluación de la comprensión de estructuras

gramaticales de dificultad creciente en niños de 4 a 11 años con desarrollo normal del lenguaje; y en

niños y adultos con diferentes patologías lingüísticas (TEL, afásicos, retraso mental…)

No requiere ningún tipo de respuesta verbal por lo que puede ser también utilizado para medir la

comprensión del lenguaje en niños con trastorno en la expresión del lenguaje.

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a) Validez:

Validez de contenido: en el manual del test no se refleja la validez de contenido.

Validez de constructo: los estudios presentados en el CEG sobre la validez de constructo son solo

un acercamiento y los autores advierten que estudios futuros deberán profundizar más en este

punto. Los autores plantean una serie de hipótesis que explican y resuelven a continuación:

1. Desarrollo de la comprensión gramatical: plantean la hipótesis de que el CEG debe ser un

instrumento sensible para la evaluación del desarrollo de la comprensión gramatical. Para

ello ha de presentar diferencias en las puntuaciones entre distintos grupos de edad (siendo

la mayor puntuación en edad inferior). Mediante un análisis de varianza ANOVA (V.D.= nº

de elementos acertados y bloques acertados; V.I.= grupos de edad divididos en 8 niveles) se

encontraron diferencias significativas por lo que se comprueba la hipótesis inicial: el CEG

es un instrumento sensible al desarrollo de la comprensión gramatical en niños de edades

en el intervalo de 4 a 11 años. No solo es sensible en su totalidad sino que también lo son

cada uno de sus elementos y bloques.

2. Diferencias de sexo: la hipótesis planteada propone que tanto los varones como las

mujeres no deberán presentar diferencias de puntuación en el CEG. Para comprobarla,

realizan un análisis con la variable sexo como V.I. y el nº de aciertos como V.D. No se

encontraron diferencias significativas, por lo que se comprueba la hipótesis inicial: el CEG

no presenta diferencias en las puntuaciones entre varones y mujeres.

3. Dificultad en las construcciones gramaticales: se espera que las construcciones

gramaticales resultantes más complejas, sean aquellas en las que está alterado el orden

canónico de sujeto-verbo-objeto, las que presentan clausulas de relativo y las que

presentan pronombre clíticos en acusativo. Como se puede observar en la tabla 5.9

(Consultar Anexo 1) las dificultades se mantienen en todos los grupos de edad, por lo que

se comprueba la hipótesis inicial: los sujetos que realizan el CEG presentan puntuaciones

más bajas en las construcciones gramaticales más difíciles.

4. Efectos de la longitud y de la complejidad gramatical de las oraciones estímulo: la hipótesis

plantea encontrar diferencias debida a la complejidad de las estructuras y a la longitud de

la oración estímulo. Los resultados indican que las oraciones de menor longitud son más

difíciles que las que tienen mayor número de palabras, manteniendo constante la

complejidad gramtical. Por tanto se puede decir que el efecto de la longitud frente a la

complejidad gramatical es nulo.

Validez predictiva o criterial: correlacionan las puntuaciones totales del CEG con las siguientes

medidas de las cuales se tienen pruebas empíricas de validez (Consultar Anexo 2):

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- PEABODY: presenta el mismo formato de elección de respuestas que el CEG y evalúa

igualmente la comprensión. En sujetos con un desarrollo lingüístico normal y con

estimulación adecuada, el desarrollo léxico así como el gramatical deberán cursar de forma

paralela. Es por ello que presentarán alta correlación.

- ITPA: tanto la integración gramatical del ITPA como la del CEG miden la gramaticalidad

aunque la tarea y los requisitos son diferentes. Ambas pruebas evalúan el procesamiento

gramatical por lo que deberán presentar una correlación moderada.

- WISC-R: se han correlacionado el CEG y el test de dígitos del WISC-R para determinar la

influencia de la memoria inmediata en la resolución de tareas del CEG. En este sentido se

espera encontrar una correlación moderada (menor que en los casos anteriores).

- CELF-III: este test se acompaña de un inventario para graduar determinadas conductas

académicas del estudiante (escucha, habla, lectura y escritura). La correlación positiva con un

criterio académico, demostraría a su vez la funcionalidad del CEG.

Validez discriminante: el manual del test CEG no refleja la validez discriminante, no obstante hace

hincapié en los índices de discriminación basado en proporciones. Para calcularlos se establecen

dos puntos de corte en un criterio y se separa los sujetos en dos grupos según si sus puntuaciones

están por encima o por debajo de los puntos de corte establecidos. Se extraen el 27% de los

mejores puntuados y el 27% de los sujetos con puntuaciones más bajas. Como cabe esperar, más

de la itad de los elementos y de los bloques obtienen un indice de discriminación mayor a 0.30 (

valor que se considera indicativo de un adecuado poder discriminativo). Tras el análisis de estos

datos, se concluye que tanto los elementos como los bloques del CEG discriminan adecuadamente

entre los sujetos.

b) Fiabilidad:

Fiabilidad test-retest: en el manual del CEG no se refleja la fiabilidad test-retest.

Fiabilidad o consistencia interna: mediante la fórmula del Alfa de Cronbach se ha calculado el

cociente de fiabilidad a la consistencia del CEG, obteniendo una buena consistencia interna.

c) Tipificación:

El TSA se administró a niños pertenecientes a colegios o guarderías de forma individual.

pLa versión definitiva del CEG se aplicó a 1.404 varones y mujeres con edades comprendidas en el

intervalo de 4 a 11 años. Los suejtos procedían de centros públicos o concertados y la aplicación se

realizó en el propio centro escolar. Los centros escolares se situaban en distintas zonas (rurales,

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periurbanas y urbanas) para que la muestra fuera lo más representativa frente a la población. La

procedencia geográfica fue: Granada (Capital, Baza, Jun y Montejícar), Madrid (Capital, Leganés),

Salamanca, Oviedo y Pamplona. Se evitaron las comunidades bilingües para que la muestra fuera

homogénea.

No obstante, se excluyeron ciertos casos de la muestra de tipificación:

- Niños que estaban en tratamiento logopédico por problemas de lenguaje.

- Niños escolarizados en régimen de integración.

- Niños diagnosticados de retraso escolar.

- Niños con problemas auditivos (prótesis, implantes.)

- Niños en los que al menos uno de sus padres no hablara español.

- Niños cuya lengua materna fuera diferente al español.

d) Utilidad.

El TSA es un instrumento que evalúa la comprensión y producción lingüística del niño de 3 a 7 años

El CEG es un instrumento que fue diseñado para evaluar la comprensión gramatical y su desarrollo en

niños de 4 a 11 años (ambas incluidas) así como en niños y adultos que presenten trastornos del

lenguaje (TEL, T.A, Afasia, deficiencia auditiva, etc.)

3) CONCLUSIONES

4) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXO 1: TABLA 5.9.

ANEXO 2: TABLA 5.5.