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Tema 11
Experiencias y buenas prácticas en educación inclusiva e intercultural
en educación formal
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Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
11.1. Introducción y objetivos 4
11.2. Políticas y programas educativos de formación en
cultura de paz 5
11.3. Educación inclusiva para poblaciones con
necesidades educativas especiales 12
11.4. Programas de educación intercultural bilingüe en
España y América Latina 18
11.5. Referencias bibliográficas 25
A fondo 30
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Tema 11. Esquema
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Esquema
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Tema 11. Ideas clave
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Ideas clave
11.1. Introducción y objetivos
A continuación, vamos a presentar un ejercicio de aplicación de las categorías y
conceptualizaciones propias de los enfoques educativos inclusivos e interculturales
al conocimiento y análisis de programas y experiencias educativas que pueden ser
concebidas como buenas prácticas en contextos de educación formal.
A modo de ejemplo, conoceremos algunas prácticas educativas promotoras de
ciudadanía e interculturalidad en educación formal. Con esta presentación se
exponen algunos tipos de programa, con lo que es posible ilustrar el tipo de
acciones educativas o estrategias que se están desarrollando en España y en otros
países o regiones. Pero, ante todo, el interés principal de esta presentación es la de
realizar un ejercicio de análisis que nos permita identificar algunos rasgos de esos
programas o prácticas que permiten reconocerlos o calificarlos como experiencias
educativas inclusivas e interculturales.
Con este tema se proponen los siguientes objetivos de formación:
Analizar los principios y objetivos de la educación inclusiva e intercultural de
programas y experiencias de buenas prácticas en contextos de educación formal
en España y Latinoamérica.
Valorar la importancia de la vinculación activa escuela-comunidad, con iniciativas
de participación social, alianzas y redes sociales orientadas a fortalecer una
cultura cívica de paz y derechos humanos, y la formación de sujetos sociales
corresponsables de la vida social.
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Proponer indicadores para orientar o valorar la adecuación de un programa de
educación formal a los enfoques educativos inclusivos e interculturales.
11.2. Políticas y programas educativos de
formación en cultura de paz
Los programas educativos interculturales e inclusivos en educación formal se
orientan a promover climas escolares democráticos, a generar espacios y
oportunidades de inclusión, participación social, y procuran el desarrollo de
capacidades para la ciudadanía crítica, el diálogo cultural, el reconocimiento y
valoración de la diversidad (Delgado, 2019; Corbetta, 2015; Nussbaum, 2016).
Con estas metas pedagógicas así planteadas, podría suponerse que en los más
diversos contextos sociales, los principios y objetivos de la educación inclusiva e
intercultural deberían ser transversales en los distintos niveles del sistema de
educación formal. Sin embargo, algunos analistas advierten que esta formación
para la convivencia democrática y la paz no tiene la aplicabilidad que podría
esperarse en los centros educativos:
«En la mayor parte de los países europeos la formación para la ciudadanía ha supuesto la inclusión de la asignatura ‛Educación para la ciudadanía’ en el curriculum oficial; también ha sido así en el caso español. No obstante, la evidencia acumulada muestra que el sistema escolar no es el mejor lugar para el aprendizaje de la ciudadanía y la participación (Conseil National d’évaluation du système scolaire, 2016). Aprender participación implica participar y aprender ciudadanía implica ejercerla. El discurso educativo centrado en el individuo y el niño no contribuye a promover la educación ciudadana. La fuerte estructura de la escuela no fomenta la construcción de espacios de participación y diálogo. Es preciso promover prácticas educativas dialógicas, reflexivas, socialmente integradoras (Veugelers, 2011) y generadas desde una mirada intercultural que reconoce la diversidad como normalidad y asume la equidad como compromiso de todo educador» (Aguado, Melero y Gil-Jaurena, 2018, p. 2).
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Los programas de cultura de paz y no violencia surgen entonces como
oportunidades para incorporar la formación para el conocimiento y el ejercicio de
los derechos humanos en los centros educativos, teniendo ilustraciones en muy
diversos contextos sociales, a cargo de organismos internacionales como Unesco y
Unicef, ONG que trabajan en derechos humanos como Amnistía Internacional,
Entreculturas, Save The Children, y también, a cargo de instituciones y autoridades
públicas, como ilustraremos aquí con el caso de la Junta de Andalucía y la Red de
Escuelas (Junta de Andalucía, 2019).
El Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia
La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, en España, aprobó en
2001 el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia aprobado
en el año 2001, en el marco institucional de la Década Internacional para una
Cultura de Paz y No violencia para los Niños y Niñas del Mundo (2001-2010),
promovida por Naciones Unidas (Martínez, 2013). En la Junta de Andalucía se
establece así una política pública orientada a promover la cultura de paz en todas
las instituciones educativas. Se trata de un plan y política educativa que tiene entre
sus principales logros el haberse mantenido y desarrollado por doce años
consecutivos, ya que logró ser institucionalizado, y actualmente forma parte de la
planificación y presupuesto de la Junta de Andalucía, con lo que ha logrado
compromisos y amplios respaldos. El Plan Andaluz de Educación para la Cultura de
Paz y No violencia está dirigido a los diferentes niveles del sistema educativo formal
enfatizando como prioridades de la educación la adquisición y construcción de
valores, comportamientos y actitudes democráticos y de responsabilidad social, y el
fortalecimiento de capacidades para construir una convivencia pacífica en contextos
de diversidad.
El Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia «reafirma su
voluntad de contribuir en el logro de una sociedad andaluza más justa y tolerante»
(Junta de Andalucía, 2018, p. 1). Entre sus principales o más relevantes supuestos
está la definición de la comunidad educativa como «espacio único y privilegiado de
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formación y de ejercicio de ciudadanía democrática» (Junta de Andalucía, 2019, p.
9).
El Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia se estructura en
tres principios fundamentales que lo orientan e inspiran:
Promover la paz como acción colectiva e individual.
Saber convivir con los conflictos y proponer soluciones creativas y pacíficas a los mismos.
Detener, disminuir y prevenir las manifestaciones de la violencia.
Figura 1. Principios fundamentales del Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No
violencia.
Invitamos a profundizar en el conocimiento de este Plan Andaluz, sus programas,
propuestas y documentos de sistematización que están a disposición en la página
de la Junta de Andalucía. En la Sección A Fondo está el enlace y la presentación de
estos contenidos.
Red Andaluza «Escuela: Espacio de Paz»
Vinculado al Plan Andaluz, está la experiencia de la Red Andaluza «Escuela: Espacio
de Paz», que es una red de centros interesados en compartir iniciativas, recursos y
experiencias para la mejora de la convivencia escolar y la difusión de la cultura de
paz. Entre las señas de identidad que caracterizan a las escuelas integrantes de esta
Red Andaluza «Escuela: Espacio de Paz», están sus capacidades para promover
valores inclusivos, para crear climas democráticos en los centros educativos,
relaciones sociales basadas en el respeto mutuo, la consideración y buen trato a
todas las personas en condiciones de igualdad, el uso de estrategias pedagógicas
para la resolución de conflictos, y la promoción de oportunidades para el
conocimiento, defensa y exigibilidad de oportunidades de participación para todas
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las personas que integran o que se vinculan a la vida social en los centros educativos
(Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Deporte, 2018, p. 1).
«Durante el curso 2017/2018, los centros docentes sostenidos con fondos públicos inscritos en la Red Andaluza “Escuela: Espacio de Paz”, […] han sido, según consta en el registro del Sistema de Información Séneca: - Número de centros docentes inscritos en la Red Andaluza “Escuela: Espacio de Paz”: 2.392. - Número de centros docentes inscritos a través de la modalidad unicentro: 1.971. - Número de proyectos intercentros: 115. - Número de centros docentes inscritos a través de la modalidad intercentros: 421. Con fecha 5 de septiembre de 2018, la Dirección General de Participación y Equidad dictó Resolución provisional por la que se reconocen centros docentes pertenecientes a la Red Andaluza “Escuela: Espacio de Paz” como Centros Promotores de Convivencia Positiva (Convivencia+) durante el curso 2017/2018» (Junta de Andalucía, 2018, p. 37).
El Plan Andaluz y la propuesta de la Red han logrado movilizar el trabajo educativo por
la cultura de paz en una escala significativa y está generando aprendizajes importantes
para la transformación de la educación.
La Red Andaluza «Escuela: Espacio de Paz» propone seis ámbitos de actuación y
profundización para la mejora de la convivencia escolar:
1. Mejora desde la gestión y organización.
2. Participación.
3. Promoción de la convivencia: valores, actitudes, habilidades y hábitos.
4. Prevención de situaciones de riesgo para la convivencia.
5. Intervención ante conductas contrarias a la convivencia.
6. Reeducación de actitudes y restauración de la convivencia.
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Día Escolar por la No Violencia y la Paz (DENYP)
El Día Escolar de la No Violencia y la Paz (DENYP) fue declarado por primera
vez en 1964. Surge de una iniciativa pionera, no gubernamental,
independiente y voluntaria de educación no violenta y pacificadora del
profesor español Llorenç Vidal. Su objetivo es la educación en y para la
tolerancia, la solidaridad, la concordia, el respeto a los derechos humanos, la
no violencia y la paz.
En este día, los colegios y centros se convierten en instrumentos de paz y
entendimiento entre personas de distinta formación, raza, cultura y religión.
El mensaje básico de este día es: «Amor universal, no violencia y paz. El amor
universal es mejor que el egoísmo, la no violencia es mejor que la violencia y
la paz es mejor que la guerra».
El día 30 de enero se conmemora además la muerte del líder nacional y
espiritual de la India, Mahatma Gandhi, asesinado a tiros por un fanático
hinduista el 30 de enero de 1948.
Por esta razón, la Consejería de Educación quiere sumarse a estas iniciativas y
conmemorar el DENYP, invitando a toda la comunidad educativa de Andalucía
a difundir y dar a conocer las mejores prácticas que, en este ámbito, se están
llevando a cabo en nuestra comunidad autónoma. Por la paz, la tolerancia y la
convivencia en Andalucía, a través de la educación.
Unicef: Actividades de formación de cultura de paz en centros
educativos
Unicef ofrece a los educadores en su página web una serie de recursos educativos
para trabajar en la cultura cívica de derechos en los centros e instituciones de
formación en distintos niveles de escolaridad.
«Los materiales educativos A salvo en la escuela. Aprendiendo en entornos protectores contribuyen a abordar la violencia en las escuelas desde el enfoque de la educación en la paz, la no violencia y el buen trato, desde un enfoque de Educación en Derechos de Infancia y Ciudadanía Global. Tanto la guía de curso como las propuestas educativas relacionadas con ella ofrecen ideas y recursos para que los docentes y equipos directivos de los centros educativos puedan incorporar la educación en la no-violencia
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dentro de su actividad, ya sea a través del curriculum o en la planificación escolar» (Unicef, 2018, p.1).
La página de Unicef incluye diferentes actividades para distintos grupos de edad,
pero también atiende a distintos fines. Una propuesta central es la de promover el
30 de enero como fecha de celebración en las escuelas del Día Mundial de la Paz,
pero también se incluyen para educación infantil y para grupos de primaria juegos
didácticos sobre el buen trato, la importancia de la paz, juegos de bingo, puzles, etc.
Para los y las adolescentes se proponen otras opciones como una actividad que
denominan «La misión diplomática», concebida para trabajar el tema de conflictos
en la vida social y cómo pueden ser resueltos mediante estrategias apropiadas de
comunicación.
En la sección A Fondo, se presenta el enlace de esta página web para que pueda
profundizarse la información al servicio de la formación en derechos humanos en
los centros educativos.
Programa Transformación del Entorno Escolar para el desarrollo
integral y la promoción de la paz
En Chile, El Salvador, República Dominicana, Paraguay, Costa Rica, Guatemala,
Panamá y Uruguay, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (OEI) inició en el año 2017 un proyecto de alcance regional,
promovido por el Instituto Iberoamericano para la Educación en Derechos Humanos
y en Democracia (IDEDH), con el propósito de lograr que las escuelas se conformen
como espacios seguros, libres de violencia. Es un programa que afirma ser realizado
desde un enfoque de derechos humanos. Se desarrolla en las escuelas con la
formación de las niñas, niños y jóvenes en actividades educativas sobre derechos y
cultura de paz, convocando la participación de comunidades, familias, autoridades y
directivos de los centros educativos y líderes sociales de la localidad. Sobre este
programa una docente valora así los resultados alcanzados:
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«En Guatemala, y a través de los talleres de diálogo y convivencia pacífica ha tomado conciencia de la importancia de educar y transmitir una cultura de paz, al tiempo que ha adquirido competencias para saber cómo atender a los diferentes casos de violencia que viven a diario en su centro educativo. Es un proceso difícil y no siempre lo consigue, pero trata de aplicarlo cada día. Ahora forma parte, junto con el resto del equipo de docentes de su escuela, de un proyecto que pone en marcha acciones en las aulas para evitar las situaciones de violencia física, identificando las causas del ejercicio de la violencia como llamada de atención en las aulas, y desviando la atención del alumnado hacia otros aspectos a través del diálogo, el juego, y la construcción de competencias ciudadanas. Es muy llamativa la movilización y la actitud transformadora de los docentes frente a una situación de violencia escolar que vivían como normal, y cómo ahora cuentan con herramientas que, una vez concluido el proceso, les permitirán abordar el tema con sus alumnos y sus respectivas familias» (OEI, 2018, p. 8).
Con la información así presentada, y a modo de ejercicio académico, podríamos
preguntar si en estas tres experiencias educativas exitosas en educación para la paz en
contextos formales, pueden ser apreciados o valorados algunos rasgos o características
de los enfoques educativos inclusivos e interculturales. Al conocer estos programas
podríamos afirmar que los fines que persiguen, los principios que declaran, las
actividades que realizan o las estrategias que emplean, ¿pueden ser calificadas como
inclusivas? ¿Por qué uno podría afirmar que esa experiencia se realiza como educación
intercultural?
Por supuesto, no tenemos aquí el espacio ni toda la información requerida para un
examen pormenorizado de estos programas, pero con la información disponible,
aportamos, a manera de ejercicio académico, una ilustración acerca de cómo
fundamentar una valoración sobre si estos programas desarrollan acciones inclusivas o
si promueven interculturalidad en las relaciones sociales que fomentan en su
desempeño. Solo a fines de ejercitación, y con propósitos de ensayar una forma de
aplicación de los principios y objetivos de la educación intercultural e inclusiva,
presentamos apenas tres indicadores de interculturalidad e inclusión que se muestran
con claridad en este caso:
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Programas de formación en cultura de paz
Indicadores para afirmar que es educación
inclusiva
Indicadores para afirmar que es educación
intercultural
Con diversas iniciativas se busca la incorporación
de todos los estudiantes en diversos aspectos de
la vida del centro.
Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz
y No violencia.
«Se promueve el entendimiento entre personas
de distinta formación, raza, cultura y religión».
Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz
y No violencia.
La cultura de paz se convierte así en una potente
herramienta para conseguir que la educación sea
un derecho público y universal.
Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz
y No violencia/Programa OEI/Unicef
Se ofrece «una respuesta educativa diversificada
al alumnado», atendiendo a sus necesidades y
demandas diferenciadas.
Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz
y No violencia/Programa OEI en El Salvador.
Se realizan actividades para el conocimiento de
los derechos humanos y la aplicación del
enfoque de DD. HH. en situaciones de violencia.
Programa OEI.
Las personas son formadas para comprender las
razones de la violencia, los prejuicios para
entender por qué ocurren y cómo resolverlas.
Programa OEI Programa Unicef.
Se promueve la más amplia participación social,
la conformación de redes sociales y alianzas que
contribuyen a los propósitos educativos.
Programa OEI.
Se promueve la incorporación en el Plan y en la
Red de los más diversos grupos y sectores
sociales de la localidad, considerándolos como
parte de la comunidad educativa.
Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz
y No violencia/Programa OEI/Unicef.
Tabla 1. Programas de formación en cultura de paz.
11.3. Educación inclusiva para poblaciones con
necesidades educativas especiales
El enfoque inclusivo surge teniendo como una de sus más importantes
motivaciones lograr la atención educativa integral de poblaciones con necesidades
educativas especiales, exigiendo al sistema educativo formal la superación o
transformación de las barreras que en las sociedades y en los individuos impiden la
inclusión de las personas.
Autores como Grau (1998) diferencian las etapas en la historia de la educación de
los niños y las niñas que presentan alguna discapacidad. Así, es posible identificar
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una primera etapa que privilegia la institucionalización y el aislamiento social de
esta población, bajo el criterio de considerarlos personas enfermas y totalmente
dependientes, sin tener en cuenta el tipo de capacidades que pudieran desarrollar.
Con la aparición de la psicología evolutiva y la especialización en el tratamiento de
discapacidades, surge un segundo período en el que se considera la educación de
las niñas y niños con necesidades educativas especiales a partir del diagnóstico
particular de cada caso, y el desarrollo de programas específicos por cada tipo de
deficiencia. Se trata de un cierto avance, pero, sin embargo, se preserva la noción
de etiquetamiento o clasificación de la población por el nivel o tipo de discapacidad,
discriminando sus diferencias en relación a una población «normal».
Es fundamental advertir que en este campo hay importantes debates entre
paradigmas opuestos sobre la educación especial. Un movimiento educativo se
afirma para hacer visible que la educación especial, desde sus orígenes, ha
sostenido un debate relevante entre quienes demandan el respeto a la dignidad de
las personas con capacidades diferenciadas y su derecho a la inclusión, y otros
profesionales o sectores focalizados en la integración educativa de los niños y niñas
con necesidades educativas especiales en programas y acciones compensatorias o
diferenciadas para atender los déficits que se identifican en la población. Existe
controversia entre el enfoque clínico, centrado en la rehabilitación, y el enfoque
sociocultural que, desde los orígenes de la educación especial, plantea los derechos
de esta población a una educación intercultural, tal como se analiza en el caso de la
cultura sorda (Becerra, 2015). La educación inclusiva e intercultural aboga por los
derechos de esta población a la igualdad y no discriminación, para lo cual se
plantean como objetivos:
«Unir los sistemas de educación especial y general en un solo sistema y educar el mayor número de alumnos con discapacidad en las mismas condiciones que los demás niños y compartiendo la misma igualdad de oportunidades y los mismos recursos» (Sánchez, 2018, p. 10).
En cuanto a la garantía de los derechos de inclusión y no discriminación de personas
con discapacidad en el sistema educativo formal está abierto el debate entre la
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atención especializada hacia las necesidades educativas peculiares de esta
población, o la inclusión en la convivencia escolar, promoviendo capacidades y
afrontando las barreras que impiden la inclusión social (Becerra, 2015).
En España, un grupo de profesores universitarios realizó una investigación para
identificar los avances y dificultades encontrados en las experiencias educativas
que proponen la inclusión:
«El estudio realizado por docentes de la Universidad de Murcia (Martínez, De Haro y Escarbajal, 2010) que, tras realizar una recopilación de trabajos sobre las experiencias de la educación inclusiva en España, se ponen de manifiesto los éxitos conseguidos, las críticas y las propuestas de mejora para conseguir la inclusión educativa de las personas con discapacidad en nuestro país. En referencia a dicho trabajo, podemos decir que los logros conseguidos son los siguientes: »La escolarización de todas las personas en un único sistema. Se ha creado un gran desarrollo legislativo en la mejora de la atención a la diversidad. La transformación de los Centros de Educación Especial en Centros de Recursos qua apoyan y asesoran a los centros ordinarios de Primaria y Secundaria. El aumento de iniciativas para la formación del profesorado. Se percibe un cambio en la concepción y en las actitudes de la sociedad en relación a las personas con discapacidad» (Sánchez, 2018, p. 128).
Lo más característico, pero también lo más debatido del enfoque de inclusión
educativa, es el ofrecer un solo sistema de enseñanza para todas las personas,
con recursos, métodos y formación específica para que los educadores puedan
atender a todos con la calidad requerida. Se proponen recomendaciones y se
plantean asuntos críticos que deberían ser tomados en cuenta, si se quiere
avanzar con acciones de mejora, para que la educación inclusiva en España tenga
viabilidad y alcance un pleno desarrollo. Como aspectos a ser considerados los
investigadores de la Universidad de Murcia indican los siguientes:
«El riesgo del vaivén al que se someten nuestras políticas educativas. Una potente y adecuada inversión económica en educación que permita cubrir las necesidades de los centros para atender a la diversidad.
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Falta de compromiso necesario para que los principios de la escuela inclusiva se incorporen a las creencias de los profesores y de la sociedad en general. Todavía hay profesionales que piensan que la “atención a la diversidad” se extiende a todos los alumnos escolarizados en cada aula ordinaria del centro. Cualquier problema de aprendizaje se convierte en necesidad educativa especial que exige recursos específicos. La responsabilidad de la atención a la diversidad se deriva a los profesores de apoyo fuera del aula ordinaria individualmente. Las etiquetas sobre alumnos causan un efecto devastador sobre las expectativas del profesorado, los compañeros y las familias. Lo determinante no debe ser la condición que presenta el alumno, sino la respuesta educativa» (Sánchez, 2018, p. 129).
Como otro factor que parece crucial en este análisis sobre las posibilidades de la
educación inclusiva que incorpore a la población con discapacidades, Sánchez
refiere la importancia de conocer o asegurar que sea escuchada la voz de los niños
y niñas, como sujetos de derechos, como personas que tienen pronunciamientos
sobre sus realidades, sobre su calidad de vida, y que, con su criterio, pueden incidir
en su propio proceso educativo.
«Fielding (2011) expone que existen al menos dos preocupaciones graves para aquellos profesionales que trabajan con jóvenes que por algún motivo se encuentran marginados o silenciados por las sociedades en las que viven. En primer lugar, existe un número relativamente pequeño de estudios de voz del alumnado enfocado a las necesidades de los jóvenes en el campo de educación especial. En segundo lugar, para muchos de nosotros existe una inquietud sobre las maneras en las que el punto de vista de los alumnos con necesidades especiales es escuchado, interpretado y utilizado en el sistema educativo en general» (Sánchez, 2018, p. 129).
Con mucha sensibilidad y compromiso, Sánchez analiza en el artículo de
investigación que venimos citando cómo en el caso de un adolescente ciego, que
sufre discriminación y acoso en el centro educativo, la posibilidad de ejercer su
derecho a la libre expresión tiene impactos relevantes en su proceso educativo y en
el centro de formación. Te invitamos a leer el informe de esta investigación, que
está disponible en las páginas 131 a la 136 de su artículo que aquí presentamos
como lectura complementaria de este tema, en la sección A Fondo, con el título
«Educación inclusiva en España».
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Como ilustraciones de buenas prácticas de esta educación inclusiva en España, la
Agencia Andaluza de Evaluación Educativa califica al Colegio de Educación Especial
(CDPEE) Ángel Riviére, especializado en autismo, como una buena práctica, ya que
funciona como centro piloto de un programa llamado Centro de Recursos para la
Educación Especial, promovido por la Consejería de Educación en Andalucía. La
información detallada está disponible en el siguiente enlace:
www.juntadeandalucia.es/educacion/.../buenas-practicas-
educativas/...educacion.../ee-c (Junta de Andalucía. Consejería de Educación y
Deporte, 2017).
En América Latina, destacaría por lo novedoso, o quizás original, la experiencia de la
Fundación Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Venezuela:
«Siguiendo los principios de inclusión e igualdad […] el Programa Educación Especial (PEE), dirigido a atender y contribuir con el desarrollo de las potencialidades de niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales. El PEE incluye personas con déficit auditivo, visual o cognitivo; con impedimento motor, dificultad de aprendizaje, autismo y síndrome de Down, entre otras condiciones, a quienes se les dan a conocer herramientas de incorporación a actividades artísticas colectivas» (Fundación Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela, 2018).
Con el desarrollo de las actividades de formación musical, pero también con los
intercambios, encuentros y otras actividades que vinculan a los participantes de
todos los programas de este llamado Sistema Nacional de Orquestas y Coros
Juveniles e Infantiles de Venezuela, los integrantes de este PEE se relacionan y
participan en otras actividades de los demás programas de formación musical.
Como resultado, estudiantes del llamado Coro de Manos Blancas, una de las
agrupaciones del PEE, participan en las agrupaciones sinfónicas y corales de distinto
nivel, lo que es una evidencia de su integración. Se puede conocer la experiencia
accediendo a: https://fundamusical.org.ve/estructura-academica/.../programa-de-
educacion-especial/ (Fundación Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e
Infantiles de Venezuela, 2018).
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Otro importante programa en educación especial que puede ser ilustrado es
Mirando por África (http://mirandoporafrica.com/es/proyectos/; Mirando por
África, 2018) en España, realizado por una organización no gubernamental sin
ánimo de lucro formada por nacionales de España y de Camerún, que pretende
lograr la atención educativa de niños con distintos tipos de discapacidad intelectual
(síndrome de Down, autismo, etc.) a través de la educación especial y con
programas de enseñanza y técnicas especializadas, que sean apropiadas a cada
patología. En Camerún no existen escuelas de educación especial y el principal
proyecto de esta organización es la construcción de un centro educativo privado
con capacidad para unos 150 niños. La prioridad y urgencia del programa está
referida a la grave situación de vulneración de derechos humanos que sufren los
niños y niñas con discapacidad en Camerún:
«Allí la medicina ignora la discapacidad, no hay explicación ni diagnóstico. Tener un hijo con una discapacidad es motivo de mala suerte, pobreza y un insulto a la virilidad del hombre. El 90% de los padres abandonan el hogar» (Mirando por África, 2018).
En este caso, el trabajo educativo que se realiza con las comunidades y con las niñas
y los niños atendidos es doblemente inclusivo e intercultural: porque pretende la
inclusión social y educativa de una población que no accede a derechos, que está al
margen, totalmente invisibilizada y discriminada por omisión de las políticas
públicas en su país; y por otra parte, porque tiene el desafío de adecuar las
estrategias, actividades y enfoques de la educación especial que se han conocido y
concebido en otros países y para población de otras culturas, a esta población de la
niñez en Camerún, socializada en pautas culturales, condiciones de vida y normas
que deberán ser conocidas y valoradas en la definición y desarrollo de este
proyecto. (Mirando por África, 2018).
Al presentar el debate sobre educación inclusiva para garantizar los derechos
educativos de las personas con discapacidad, corresponde pensar en indicadores
que permitan examinar el carácter inclusivo de programas y experiencias educativas
que se proponen como inclusivas e interculturales. Al igual que en el apartado
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anterior, y a manera de ejemplo, podrían ser identificados algunos criterios o
indicadores que permiten valorar el grado o nivel de inclusividad o de adecuación
que logra esa experiencia en relación a los principios de la educación inclusiva:
Indicadores de educación inclusiva
Las personas con discapacidad pueden expresarse con voz propia y sus
opiniones son tomadas en cuenta.
Las personas son atendidas con recursos apropiados a sus capacidades
diferenciadas.
El profesorado recibe formación actualizada para atención a la diversidad.
Tabla 2. Indicadores de educación inclusiva. Fuente: Sánchez, J. (2018).
11.4. Programas de educación intercultural
bilingüe en España y América Latina
En este apartado mostraremos como buena práctica la experiencia educativa
intercultural que se ha realizado en Latinoamérica, con la puesta en práctica de
distintos programas de educación intercultural bilingüe. Con diferencias y
similitudes, el campo de la educación bilingüe tiene sus rasgos distintivos que
establecen un perfil diferente a la educación intercultural en Latinoamérica:
«Entre Europa y América Latina existen diferencias ético-políticas de Educación Intercultural. Como se señaló anteriormente, en el contexto europeo, la Educación Intercultural aborda el desafío de diversidad étnica y migratoria para desarrollar la democracia y el pluralismo en tiempos de globalización e interdependencia (Portera, 2008). Por su parte, en América Latina, la Educación Intercultural emerge como un proyecto político, ético y epistémico de sociedad, Estado y nación, propuesto inicialmente por los movimientos indígenas de la región andina» (Villalta, 2016).
La interculturalidad en estos programas de educación bilingüe ha sido concebida
como un intercambio equitativo e igualitario entre culturas distintas y no
«simplemente un contacto entre culturas»:
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«Además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales» (Walsh, 2005, p. 25).
Walsh analiza que en América Latina las propuestas de educación bilingüe se
vinculan, desde los años ochenta, con las políticas de educación intercultural:
«[En] la reunión regional de especialistas sobre educación bilingüe (México, 1982), se recalcó la necesidad de establecer políticas nacionales de plurilingüismo y multietnicidad, proponiendo, entre otras, la oficialización nacional o regional de las lenguas indígenas y políticas educativas globales. Se acordó recomendar el cambio de la denominación hasta ese entonces utilizada de “educación bilingüe bicultural” por la de “educación intercultural bilingüe”, reconociendo que una colectividad humana nunca llega a ser bicultural debido al carácter global e integrador de la cultura, y a su carácter histórico y dinámico, siempre capaz de incluir nuevas formas y contenidos, en la medida en que nuevas condiciones de vida y necesidades así lo requieran (Instituto Indigenista Americano, 1982). La adopción del término intercultural —utilizado primero en los países andinos— fue asumido no como deber de toda la sociedad, sino como reflejo de la condición cultural del mundo indígena» (Viaña, Tapia y Walsh, 2010, p. 5).
Con esa mirada, entre las finalidades de la educación intercultural, fueron definidas
de la manera siguiente:
«Fortalecer y legitimar las identidades culturales de todos los estudiantes en la forma que ellos y sus familias la definen. »Promover un ámbito de aprendizaje en el cual todos los estudiantes puedan expresarse y comunicarse desde su propia identidad y práctica cultural, y enriquecerse mutuamente con las experiencias de unos y otros. Desarrollar capacidades de comunicación, diálogo e interrelación y fomentar la comunicación, diálogo e interrelación equitativa entre personas (alumnos, docentes, padres de familia, etc.), grupos, y saberes y conocimientos culturalmente distintos. »Contribuir a la búsqueda de la equidad social y mejores condiciones de vida» (Walsh, 2005, p. 27).
Ciertamente, así planteadas sus finalidades, el programa intercultural bilingüe
requiere diferencias con otras propuestas que afirmaban su carácter intercultural,
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pero que, sin embargo, eran objetadas porque su implementación contradecía los
principios y criterios básicos de la educación concebida como respeto y valoración
recíproca entre las culturas. Tal como lo analizan López, D´Alessandre y Corbetta en
2011, en un texto citado por Corbetta (2015), denominar como «intercultural» a un
programa educativo que ha sido diseñado mayoritariamente por blancos, en zonas
de población indígena y exclusivamente dirigido a población indígena, genera
muchas críticas y permite suponer que se trata más bien de una práctica educativa
que discrimina, estigmatiza y no confía en las capacidades de los pueblos indígenas.
Este modelo de educación intercultural bilingüe así definido sería una «acción
indigenista, diseñada por no indígenas, para indígenas» (2015, p. 373).
Queda claro que la dificultad con los programas de educación intercultural bilingüe
es que son concebidos como modalidades educativas, con criterio asistencialista,
porque se conciben como espacios para atender el déficit o dificultad que tienen los
pueblos indígenas o las minorías raciales.
La educación intercultural debería plantearse con el propósito de establecer
puentes que permitan el intercambio y diálogo cultural de ambos o de múltiples
lados. No es una educación para que los pueblos indígenas sean interculturales, sino
con un enfoque democrático, promotor de la diversidad; debería orientarse
genuinamente al diálogo de saberes entre culturas distintas «la interculturalidad
(que no es) se da entonces, dentro de la matriz colonial de la cultura hegemónica, y
lo que prima en todo caso, son acciones de tolerancia más cercanas a la definición
de multiculturalidad» (Corbetta, 2015, p. 381).
Corbetta advierte que, en este tipo de programas, la interculturalidad se propone
para legitimar, o dar cabida, al colectivo que se considera distinto, cuyos integrantes
tienen que comportarse en forma intercultural, para ser reconocidos por la
sociedad:
«La interculturalidad reconoce la legitimidad del otro como distinto, pero, por lo general, considera a un solo tipo de alteridad: la alteridad dominada o subordinada. Y es que la alteridad dominante siempre parece excluirse
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del núcleo relacional de la interculturalidad. Esta idea se resume en que la interculturalidad finalmente sería solo un problema de los indios, más no del resto de la población» (Bello, 2009, citado por Corbetta, 2015, p. 381).
Así expresado, el cuestionamiento se enfoca en denunciar que, lo que se ha
denominado educación intercultural con poblaciones indígenas, particularmente en
zonas rurales, ha estado orientado a demandar la disposición de cambio y de
integración de los pueblos indígenas, pero no aparece la exigencia del aprendizaje e
intercambio cultural para las poblaciones mayoritarias o para las culturas no
indígenas; si ese fuera el caso no se hablaría de interculturalidad:
«Esta conceptualización tiene como consecuencia la interculturalización de la totalidad del sistema con el objetivo de generar una educación que alcance también a los grupos hegemónicos y étnicamente desmarcados. Por ende, si lo que se pretende es un enfoque de educación intercultural, el Sistema Educativo no puede eludir la pregunta sobre qué acciones específicas están dirigidas al componente blanco–mestizo para valorar la cultura indígena [extensiva a las poblaciones afrodescendientes] y reconocerla “en igualdad de condiciones” que la cultura dominante […]. La etnoeducación, en países como Colombia, posee idéntico desafío» (Corbetta, Bonetto, Bustamante y Vergara, 2018, p. 17).
Teniendo presente muchos de estos cuestionamientos, y adoptando un enfoque
crítico en la educación intercultural, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe
promovido desde el Ministerio de Educación de Perú presenta una propuesta de
criterios pedagógicos para el desarrollo de la interculturalidad en las aulas. Estos
criterios, expuestos por Walsh (2005), se muestran en la tabla que presentamos a
continuación y cuyo texto completo está disponible en A Fondo:
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Criterios pedagógicos para el tratamiento de la interculturalidad
La autoestima y el reconocimiento de lo propio
Este criterio pone un empeño especial en incentivar la autoestima de todos los alumnos, pero especialmente de los alumnos provenientes de grupos culturales subordinados, promoviendo la valoración pública de su identidad cultural. Por medio de una exploración de todos los elementos que contribuyen a la formación de identidades locales, el criterio pretende mostrar la pluralidad de la identidad. Por eso, se consideran varias formas de identificación individual y colectiva, la distinción y relación entre los dos y la manera de contribuir a la formación de un «nosotros» —los elementos que nos unen, por ejemplo, la identidad lingüística, de género y de clase, identidad comunitaria, regional y nacional, identidad religiosa, identificaciones subculturales como los jóvenes, por ejemplo, de equipos deportivos, etc.
Los conocimientos, saberes y prácticas locales
A diferencia del conocimiento «occidental», «factual» y «científico», que se funda en la separación de los humanos, los vínculos emocionales y la naturaleza, los conocimientos locales en el mundo andino-amazónico parten de esas conexiones y se construyen siempre colectivamente, como procesos de mutuo aprendizaje o crianza mutua que involucra, no solamente los seres humanos, sino los animales, las plantas, el sol, la luna, etc. La educación intercultural procura desarrollar actitudes de valoración y respeto por el entorno social, cultural y ambiental; procuran que se valore y legitime el saber local.
La identificación y el reconocimiento de las diferencias y la «otredad»
Identificar y analizar quiénes son «los otros» en el contexto local y nacional, los distintos elementos
que les hacen diferente que uno (lengua, edad, hábitos culturales, color de la piel, región, trabajo
productivo, parentesco ancestral, religión, etc.), los elementos que les excluyen de un «nosotros», y
las condiciones sociales, económicas y políticas que favorecen o limitan ciertos grupos. La educación
intercultural procura la toma de consciencia sobre las condiciones que contribuyen a la «otredad»
dentro del espacio local/cultural y en el contexto nacional peruano.
Identificar y analizar los prejuicios y estereotipos que existen sobre varios «otros», de donde vienen
y por qué existen, y las formas que funcionen; tomar conciencia sobre sus propios etnocentrismos y
prejuicios y la contribución que hacen a la «otredad». Reconocer las distintas maneras de
relacionarse a pesar de las diferencias.
Conocimientos y prácticas de «otros»
Demuestra un interés genuino por explorar los conocimientos de otras colectividades culturales, no
para estudiarlos en forma antropológica o histórica, sino por su valor propio.
Identificar y deconstruir los conocimientos estereotipados, folclorizados y desinformados sobre
diferentes grupos culturales; analizar cómo el desconocimiento contribuye a prejuicios y
discriminación a nivel individual, colectivo y en el ámbito de la sociedad nacional, y también a la
producción de conocimientos etnocéntricos.
La problemática de conflictos culturales, racismo y relaciones culturales negativas Este criterio pretende desarrollar un entendimiento crítico sobre la sociedad peruana, las relaciones,
los procesos y los conflictos culturales internos, intra- e intergrupales y sus causas, como también
desarrollar maneras de analizar, intervenir y resolver los conflictos y tomar acción frente a la
desigualdad, marginalización, discriminación y racismo, elementos que limitan la interculturalidad, la
justicia social y la igualdad de oportunidades entre todos.
El criterio intenta hacer evidente las prácticas, representaciones y actitudes que no permiten a todos
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los grupos de la sociedad tener las mismas oportunidades y posibilidades de desarrollo pleno, y
promocionar dentro de la escuela, actitudes, actividades y acciones que enfrentan esta situación.
Unidad y diversidad La interculturalidad busca establecer un equilibrio y complementariedad entre la unidad necesaria para una sociedad (o para coexistir en cualquier espacio social) y la diversidad cultural en el nivel individual y colectivo, un equilibrio y complementariedad que pueden llevarnos a una eventual convivencia democrática. Tal proceso requiere un reconocimiento que, además de los saberes, conocimientos, prácticas, creencias y convicciones culturalmente inscritas, existen rasgos comunes y orientaciones universales que todos los miembros de conceptos como comunidad, nación, ciudadanía y democracia en los momentos actuales y resaltar que, a pesar de la globalización, la heterogeneidad es cada vez más evidente y enriquecedora.
La comunicación, interrelación y cooperación La interculturalidad se caracteriza por el esfuerzo de comunicarse e interrelacionarse entre
individuos, grupos y saberes culturalmente diferentes y de cooperar en forma solidaria. Este criterio
pretende desarrollar una mayor comunicación e interrelación entre distintos sistemas de
conocimiento, saberes y prácticas locales y entre personas y grupos que se identifican de maneras
diferentes, buscando niveles de complementariedad sin deslegitimar ni lo propio ni lo ajeno.
Valorar tanto el trabajo grupal como lo personal; desarrollar actitudes de respeto, cooperación,
solidaridad, trabajo colaborativo y de responsabilidad compartida con sus compañeros y las demás
personas que participan en el centro educativo.
Tabla 3. Criterios pedagógicos para el tratamiento de la interculturalidad. Fuente: Walsh, C. (2005).
Interculturalidad en Educación, pp. 32-55.
Como se aprecia, en esta tabla se resumen criterios que deberían orientar una
práctica educativa guiada por un enfoque intercultural, que pueden ayudar a
distinguir si un programa educativo que se califica como propuesta intercultural,
efectivamente propicia el desarrollo de relaciones interculturales, diálogo y
aprendizajes sobre culturas distintas. Siguiendo a los autores que hemos citado, es
importante reconocer si estos programas se realizan como «modalidades
educativas» distintas o diferenciadas del sistema formal de enseñanza, o si logran
afirmarse como concepción educativa que apoya la construcción de ambientes
democráticos, que propician el ejercicio de la ciudadanía crítica, el acceso a
derechos y la superación de enfoques educativos excluyentes, discriminatorios, que
subordinan o rechazan el diálogo de saberes y el aprendizaje desde y entre distintas
perspectivas culturales.
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Otras experiencias y programas de educación intercultural bilingüe que pueden ser
analizadas son las siguientes:
El Programa Amazónico de Educación Intercultural Bilingüe de Bolivia (Aula
Intercultural, 2018) se concibe requiriendo que los docentes de estos programas
en Bolivia sean pobladores originarios, debidamente formados en educación
intercultural, quienes desarrollarían programas en escuelas con enfoque
intercultural bilingüe o que cuenten con escuelas monolingües castellanas en las
que se enseñe una lengua originaria como segunda lengua, como se puede
conocer accediendo aquí o en el apartado A Fondo, al enlace
https://aulaintercultural.org/2005/06/21/programa-amazonico-de-educacion-
intercultural-bilingue-de-bolivia/
Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en Chile, que es desarrollado
por el Ministerio de Educación con el objetivo de «promover y respetar la
diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, así como la
diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones». Al reconocer que Chile
es una sociedad multicultural en la que conviven los pueblos aymara, colla,
diaguita, licanantai, quechua, rapa nui, mapuche, kawésqar y yagán, el Programa
PEIB plantea que «el sistema educativo también debe reconocer y valorar al
individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua,
cosmovisión e historia (2018, p. 14; disponible en: Chile:
http://peib.mineduc.cl/).
Sobre la enseñanza bilingüe en España, los programas tienen un perfil distinto.
Para aproximarnos a una visión del tema, Xavier Gisbert, presidente de la
Asociación de Enseñanza Bilingüe en España, participó en una open class
organizada por la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) dentro de su
Máster de Enseñanza Bilingüe, en la que presentó una ponencia titulada Los
Desafíos de la Enseñanza Bilingüe en España, a la que se puede acceder por este
enlace: https://www.ebspain.es/index.php/2-uncategorised/112-los-desfios-de-
la-ensenanza-bilinguee-en-espana
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Este portal web de la Junta de Andalucía referido a Convivencia Escolar contiene
una muy variada y extensa cantidad de materiales educativos que pueden ser
utilizados por los educadores para promover una cultura de convivencia
democrática en los centros educativos, incluye la documentación de proyectos y
experiencias en educación para la formación de una cultura de paz y protocolos de
actuación en casos de acoso escolar, entre otros.
Interculturalidad en educación en zonas rurales de Perú
Walsh, C. (2005). La Interculturalidad en la Educación. Dirección de Educación
Intercultural Bilingüe. Ministerio de Educación Gobierno de Perú. Unicef. Recuperado
de
https://www.unicef.org/peru/_files/Publicaciones/Educacionbasica/peru_educacion_i
nterculturalidad.pdf
En este texto del Ministerio de Educación del Gobierno de Perú se analizan los
objetivos de la educación intercultural bilingüe promoviendo un tratamiento
educativo respetuoso de la diversidad cultural. Se detallan criterios y competencias
de la educación intercultural para el desarrollo de planes educativos en zonas
rurales.
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Unicef (2019). Actividades para Celebrar el Día de la Paz. Unicef. Recuperado de
https://www.unicef.es/educa/blog/2627/actividades-para-celebrar-el-dia-de-la-paz
En esta página de Unicef están a disposición de las y los educadores, una serie de
materiales y actividades orientadas a promover una cultura de paz en los centros
educativos. Son de fácil aplicación, amenos, y promueven la educación en
ciudadanía.
Programa Amazónico de Educación Intercultural Bilingüe de Bolivia
FeSP UGT. (2019). Programa Amazónico de Educación Intercultural Bilingüe de Bolivia.
Aula Intercultural. El portal de la Educación Intercultural. Recuperado de
https://aulaintercultural.org/2005/06/21/programa-amazonico-de-educacion-
intercultural-bilingue-de-bolivia/
La Federación de Empleadas y Empleados de los Servicios Públicos de Unión
General de Trabajadores (eSP) y la Unión General de Trabajadores (UGT), publican
esta página sobre las experiencias de programas educativos interculturales en
Bolivia.
Educación inclusiva en el sistema educativo de España
Sánchez, J. (2018). Experiencia de un alumno con discapacidad visual en el sistema
educativo español. Revista de Educación Inclusiva, vol. 11, N.º 2, pp. 119-140.
Recuperado de
http://www.revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/361
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Incluye una investigación sobre el caso de un estudiante con discapacidad visual de
la cual se deriva la recomendación muy relevante de garantizar el derecho de
opinión de los niños y las niñas con discapacidad en su proceso educativo.
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1. Son criterios planteados para el tratamiento de la interculturalidad en el
Programa de Educación Bilingüe de Perú:
A. Los conocimientos, saberes y prácticas locales.
B. La identificación y el reconocimiento de las diferencias y la «otredad».
C. Todos los anteriores.
2. El Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia es promovido e
institucionalizado por:
A. Por la Junta de Andalucía, España.
B. Por el Ministerio de Educación y Deportes de España.
C. Por Unicef.
3. Indica cuáles de los siguientes son fines de la educación intercultural bilingüe:
A. La adquisición y dominio instrumental de dos idiomas.
B. Fortalecer y legitimar la identidad cultural de los estudiantes.
C. Ninguna de las anteriores.
4. Son indicadores que describen el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz
y No violencia como una experiencia de educación inclusiva:
A. Se incorporan estudiantes de todas las nacionalidades.
B. Desarrollan acciones en todas las áreas del desarrollo humano.
C. Se procura la incorporación de los estudiantes en todas las acciones que
desarrollan la vida social del pueblo.
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5. Entre las dificultades para lograr la educación inclusiva de las personas con
discapacidades en España, se han señalado las siguientes:
A. Inexistencia de políticas educativas.
B. En la legislación no se ha incorporado la inclusión educativa.
C. Falta de compromiso y creencias de los profesores y de la sociedad en
general.
6. Lo distintivo y más característico del enfoque de inclusión en la educación de
personas con discapacidad es:
A. La decisión de unir los sistemas de educación especial y general en un solo
sistema de enseñanza.
B. El garantizar la atención de personas con discapacidades.
C. La realización de diagnósticos individualizados de cada estudiante.
7. Son ámbitos de mejora de la convivencia escolar de la Red de Escuelas Espacios
para la Paz:
A. Participación.
B. Métodos de expulsión de los alumnos mediante procesos legales.
C. Todos los anteriores.
8. El programa intercultural bilingüe se define como intercultural:
A. Si logra ser un contacto de culturas.
B. Si facilita el aprendizaje de una lengua distinta a la que ya se domina.
C. Si propicia el intercambio entre grupos culturales distintos favoreciendo la
igualdad.
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9. Para que un enfoque educativo se considere intercultural debe incluir alguna de
las siguientes actividades:
A. Incorporar actividades de crítica y valoración de las propias creencias y
actitudes en la relación con los otros.
B. Reconocimiento y valoración de los saberes y creencias de otras
poblaciones y culturas.
C. Todas las anteriores.
10. Para que un enfoque educativo se considere inclusivo debe incluir alguno de los
siguientes criterios:
A. Promueve la erradicación de situaciones o condiciones que vulneran los
derechos de la población.
B. Participación de los involucrados en la realización de las actividades del
programa.
C. Todas las anteriores.
