El español coloquial en la enseñanza de E/LE. · El español coloquial en la enseñanza de E/LE...

ANA LOURDES DE HÉRIZ RAMÓN

Università di Genova

El español coloquial en la enseñanza de E/LE

Desde que W. Beinhauer publicó Spanische Umgangssprache en 1958 -traducido por primera vez al español como El español coloquial1 en 1963 -hasta hoy, los estudios sobre el español coloquial han cambiado mucho.Fundamentales han sido las aportaciones de J. Polo, de E. Lorenzo, Ma-nuel Seco, Ana Ma Vigara Tauste y Narbona Jiménez, entre otros2. Todosellos reclamaban una mayor dedicación por parte de la lingüística al estu-dio de este registro del español e incluso G. Salvador propuso el nombrede femiología3 para este campo de investigación. Una de las cuestiones másdiscutidas ha sido la del adjetivo que habría que atribuir a todo ese caudalléxico, morfológico y sintáctico que constituye el español hablado "tal y co-mo brota natural y espontáneo en la conversación diaria" 4. Se han ido al-ternando "etiquetas" como informal, familiar, popular, corriente y vulgar. Pe-ro estas definiciones de carácter diastrático 5 no hacen más que calificar esteregistro parcialmente, si no peyorativamente.

' W. Beinhauer, El español coloquial, Madrid, Gredos, 1963.2 José Polo, El español familiar y zonas afines (Ensayo bibliográfico), en "Yelmo",

1/1971-28/1976; E. Lorenzo, Consideraciones sobre la lengua coloquial [Constantes y varia-bles], en R. Lapesa (coord.), Comunicación y lenguaye, Madrid, Karpos, 1977, pp. 161-80 yEl español de hoy, lengua en ebullición, Madrid, Gredos, 19803; M. Seco, El léxico de hoy enR. Lapesa (coord), op. cit., pp. 181-201; Ana Ma Vigara Tauste, Aspeaos del español habla-do, Madrid, SGEL, col. Problemas básicos del español, 19872 y Morfosintaxis del español co-loquial," Madrid, Gredos, 1992; Antonio Narbona Jiménez, Sintaxis coloquial: problemas ymétodos, en Sintaxis española, nuevos y viejos enfoques, Barcelona, Ariel, 1989, p. 149-69.

3 En La investigación de textos hablados, en "Revista española de lingüística", 7/2,Madrid, 1977, pp. 59-68.

4 W. Beinhauer, El español.., cit., p. 9.5 Las variedades diastráticas o sociolectos son aquellos registros de lengua comunes a

un estrato o capa sociocultural. A propósito de variedades lingüísticas del español (distráti-cas, diatópicas, diafásicas y registros), véase E. Coseriu, Los conceptos de "dialecto", "nivel","estilo de lengua" y el sentido propio de la dialectología en "Lingüística española actual", III,I, Madrid, 1981, pp. 1-32.

90 Ana Lourdes de Hériz Ramón

Para nuestra eleción de llamar al registro hablado español coloquial,nos remitimos a la bibliografía anteriormente citada, donde reina ya unacuerdo unánime. Desgraciadamente, desde que los métodos comunicativosacogieron muestras de español hablado (transcritas, grabadas en cintas audi-tivas o vídeos), no se ha adoptado contemporáneamente una concordanciaterminológica en todos ellos. Ésta es la cuestión que nos interesa ahoraanalizar, junto con las consecuencias pedagógicas que ello puede conllevar.Veremos después cuál es la metodología que algunos métodos proponenpara la adquisición del registro coloquial y qué tipo de tareas podrían prac-ticar los alumnos de Español Lengua Extranjera (E/LE).

Vamos, pues, a analizar cómo afrontan la cuestión del español colo-quial, por lo que se refiere a la terminología y a la metodología, tres mé-todos de E/LE: Ele (niveles 1 y 2), Intercambio (niveles 1 y 2) y Viaje alespañol (libros 1 y 2) 6. La elección de estos tres métodos - y no otros omás - como campo de estudio, se basa principalmente en razones comer-ciales y metodológicas. De Intercambio y Ele nos consta que son los quemás se utilizan en las clases de E/LE y que el material auditivo propuestocomo soporte metodológico recoge indudablemente muchas muestras deespañol coloquial. La elección de Viaje al español se debe al hecho de quepresenta, junto con las cintas, el vídeo como material didáctico e - indu-dablemente - éste tiene un papel importante, si no fundamental, en lapresentación/reproducción del español hablado. Por otro lado, no nos in-teresa hacer un análisis exhaustivo del problema en cada uno de los tex-tos presentes en "él mercado editorial de enseñanza de español para ex-tranjeros, porque no pretendemos analizar o criticar cada uno de ellos yaún menos proponer un nuevo método. Nuestro estudio tratará sólo elmaterial de los dos primeros niveles de cada método, ya que lo que nosinteresa concretamente es ver qué registro de español coloquial se recogeen un material concebido para alumnos que aprenden español por prime-ra vez7. En nuestro análisis hemos querido considerar la cuestión imagi-

6 Virgilio Borobio, Ele 1, Madrid, SM, 1992; Belén Artufiedo y Cinthia Donson,Ele 2, Madrid, SM, 1992; Lourdes Miquel y Neus Sans, Intercambio I e Intercambio 2,Madrid, Difusión,-1992 y Universidad de Salamanca y RTVE, Viaje al español, Madrid,Santillana, 1993.

7 Sólo Viaje al español consta de tres volúmenes y la versión para autodidactas estácompuesta de cinco.

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nando que los tres métodos estudiados se están usando en un aula deE/LE en el extranjero, donde al principio del aprendizaje los únicos in-puts de español que recibe el alumno son los que provienen del métodoy del profesor. Logicamente, una situación de aprendizaje de E/LE en pa-íses de habla española, cambiaría todo el planteamiento a nivel crítico ymetodológico 8.

Consideraremos primero si -ya en la presentación de los objetivos decada método se recoge alguna mención al registro de español hablado quese prevé enseñar. Ele {nivel í) se presenta como "un curso de español dise-ñado para ayudar a alcanzar un grado de competencia lingüística que per-mita la comunicación eficaz, para poder responder en cualquier situación delengua hablada {conversación informal, trato en el ámbito profesional,etc...)" \

Ele {nivel 2), de diferentes autores, se propone "dar un grado de com-petencia lingüística que permita saber responder en cualquier situación delengua hablada", sin especificar esta vez el carácter conversacional de ésta,que el autor de Ele 1 adjetivaba como "informal".

Aparte del hecho de que los autores de ambos niveles enfocan lacompetencia lingüística en el registro hablado solo a nivel de producción("responder") y ito a nivel de comprensión, no se marca o desmarca esteregistro de ningún rasgo. Veremos más adelante con qué terminología sepresentan las muestras de español coloquial por parte de los diferentes au-tores de Ele.

Las autoras de Intercambio 1, con una introducción mucho mas exten-sa, proponen su método para estudiantes que "aspiran a un dominio prácti-co del español" a través de "una puesta en contacto con diversas muestras delengua, que recogen' diferentes variedades del español actual, peninsular yde Hispanoamérica". El método se basa también en la ejercitación de lacomprensión auditiva "a partir de grabaciones de conversaciones auténticas y

8 En cambio, no es absolutamente necesario considerar si todos los alumnos com-parten una misma lengua materna, aunque sea el caso más frecuente en el aula de E/LE enel extranjero. Es tarea del profesor tener en cuenta no sólo esta cuestión, sino también lade las otras lenguas extranjeras que cada alumno conoce o está aprendiendo contemporáne-amente por lo que pudieran interferir en el aprendizaje del español.

' La cursiva es nuestra y con ella señalaremos los conceptos que - según nosotros -tienen que ver con la cuestión del español coloquial.


conversaciones espontáneas elegidas por su adecuación a cada momento delaprendizaje, entre españoles e hispanoamericanos". En toda la introducciónse insiste mucho en las variedades diatópicas 10 aportadas como muestras deespañol hablado, pero el registro de español coloquial no se menciona co-mo tal sino como "auténtico" o "espontáneo" y este adjetivo se aplica almaterial auditivo.

Los autores de Viaje al español dicen que "pretenden mostrar y ense-ñar el uso auténtico de la lengua española en situaciones reales de comunica-

ción. La variedad de lengua elegida para el aprendizaje activo es el españoltal y como lo hablan las personas cultas, desposeído de toda marca estridente

de edad, clase social o ubicación geográfica". Se nos presenta así un proyecto

fuera de cualquier nivel diatópico y diastrático, aunque sea contradictoria laelección del código elaborado ("tal y como lo hablan las personas cultas") n

y la ausencia de cualquier marca estridente de "clase social". También ha-bría que ver hasta qué punto el registro de español hablado que recoge elmaterial del método es tan neutro o extendido geográficamente como losautores dicen.

Como hemos visto, en ninguno de los tres modelos se ha elegido eltérmino de "español coloquial" para definir la lengua hablada cotidiana-mente entre interlocutores españoles y/o hispanoamericanos que se presentacomo material importante de los métodos en la introducción. Pero, másallá del texto de la presentación, es aún más interesante analizar qué termi-nología y qué diseño metodológico adoptan los autores para proporcionaral alumno una capacidad comunicativa oral que recoja el español habladocotidianamente. Para ello, analizaremos a continuación los varios libros del

10 Variedad diatópica o dialecto. De hecho, las autoras insisten a lo largo del méto-do en presentar muestras de español hablado tanto en la penísula como en Hispanoaméri-ca. Sobre las variedades de español que convendría enseñar en el aula de E/LE, véase M.Rosa Vila Pujol, Dialectos, niveles, registros en la enseñanza de español como lengua extranje-ra, en Didáctica del español como lengua extranjera, coord. L. Miquel y N. Sans, II, Ma-drid, Fundación Actilibre, col. Expolingua, 1994, pp. 205-16. (A partir de ahora citadocomo Dele II).

11 B. Bernstein distingue entre código elaborado (propio de la clase social alta y me-dia) y código restringido o común (característico de la clase obrera) en su obra Class, codeand control, Londres, 1971. Schlieben-Lange en Iniciación a la sociolingüistica, Madrid,1977, pp. 64 y ss., resume las características de ambos códigos diastráticos.


alumno y las guías del profesor donde no tendrían que gobernar los intere-ses comerciales sino, más bien, los metodológicos.

Ele 1 no trata la cuestión en concreto, aunque en algún cuadro resu-men, bajo la perspectiva de la comunicación, distingue entre intercambios"formales" e "informales":

SALUDOS:(FORMAL) ¿Qué tal está?(INFORMAL) ¿Qué tal (estás)?

RESPONDER AL SALUDO:(FORMAL E INFORMAL) (Muy) Bien, gracias

PRESENTAR A ALGUIEN(FORMAL) Mire, le presento a la Señora Vela(INFORMAL) Mira, ésta es Luisa

SALUDAR EN UNA PRESENTACIÓN(FORMAL) Encantado/a Muchogusto(INFORMAL) ¡Hola! (¿Qué tal?) [Ele 1, 31]

O en la lección 23:

PEDIR COSAS Y RESPONDER AFIRMATIVA O NEGATIVAMENTE(INFORMAL) (FORMAL)¿Me das fuego?¿ Me da fuego?Sí, toma Sí, tome

(Es que) no fumo, lo siento(Es que) no tengo

Es evidente que con esta distinción entre "formalidad" e "informalidad" seestá indicando al alumno qué fórmulas usar en las comunicaciones con di-ferente tipo de relación personal (formal/tú, informal/Usted). Y si así es,hay una evidente contradicción terminológica entre estas equivalencias yaquel "informal" que adjetivaba la destreza comunicativa en las conversacio-nes prometida en la introducción.


En el primer nivel de este método, las muestras de español coloquialse recogen todas en el libro del alumno, como ejemplos de conversacionessituacionales. De hecho, el material auditivo es muy pobre en este sentidoporque apenas aparecen en él diálogos. Esto implica que el alumno debeadquirir el registro hablado a través del escrito, privándole así de la infor-mación prosódica fundamental para comprender el "sentido global" de unacto de habla. Y en esas conversaciones transcritas no vemos más que al-gún imperativo sensorial {mire, oye), la expresión ¡vale! para demostraracuerdo y el enlace coloquial pues para iniciar la intervención del interlocu-tor en la conversación:

— ¿Cuánto cuesta?— Ciento ochenta pesetas— Vale. Me lo llevo. [Ele 1, 45]

— ¡Hola!, quiero un vestido para mí— ¿Cómo lo quiere?— Pues rojo y... no sé... Sí, de algodón [Ele 1, 133]

Ni siquiera en los cuadros-resumen que recogen los contenidos nuevos decada lección, distinguiendo los aspectos gramaticales de los comunicativos,se afronta a nivel funcional la cuestión del español coloquial.

En Ele 2 observamos más coherencia terminológica cuando afronta es-te problema, aunque sólo lo haga en un caso. Recordemos que la introduc-ción aseguraba que con este método se adquiere la destreza comunicativarespecto a la "lengua hablada". En la guía didáctica para el profesor, a pro-pósito del imperativo, se indica que "el infinitivo se puede utilizar comoforma alternativa al imperativo, tanto en frases afirmativas como negativas.Explique a los alumnos que el infinitivo sustituye frecuentemente en la len-gua hablada al imperativo de segunda persona de plural: parad - parar"[Ele Guía, 22] n.

12 A.M. Vigara en Morfvsintaxis del español coloquial, Madrid, Gredos, 1992, consi-dera que la sustitución del infinitivo por el imperativo es claramente "un fenómeno de ex-tensión analógica del sistema" por el principio de comodidad que caracteriza al españolcoloquial. Esto es debido "a la semejanza formal entre las dos formas verbales conjunta-mente con la imposibilidad de usar el modo imperativo con el significado de órden-nega-ción" (p. 192).


Si comparamos este consejo metodológico con el cuadro que le corres-ponde en el libro del alumno:

IMPERATIVO AFIRMATIVO IMPERATIVO NEGATIVO

[USTED] [USTEDES]

retiremetaescriba

retirenmetanescriban

nonono

retirarmeterescribir

vemos que la opción coloquial del infinitivo como imperativo afirmativono se propone.

En cuanto al material de las cintas auditivas hay que reconocer querecoge mucho mas español hablado con sus rasgos característicos como en-laces y cierres coloquiales, deíxis, fórmulas y estructuras estereotipadas, sus-pensiones, prolepsis, etc. que Ele 1. Presentamos aquí sólo un ejemplo parano ser demasiado extensos:

— ¡Hombre, Marta! ¿Qué tal?— Pues, mira, bastante nerviosa; por eso te llamo.— Ya veo, ya. Pero ¿por qué?— Pues... por José— José? ¿Quién es ése?— El chico del que te hablé ¿no te acuerdas? Es que me ha invitado mañanaa cenar...— Bueno, ¿y qué...?— Pues que creo que saldrá mal— Que no...seguro que te encontrará guapísima— ¿Tú crees?— Mujer, no seas tonta. El caso es romper el hielo y luego todo irá sobreruedas. Ya me contarás cómo sale todo. [Ele 2, 36]

Pero como en una conversación no intervienen sólo elementos léxicos omecanismos morfosintácticos, es una lástima que el material auditivo nose haya grabado intentando obtener una mayor expresividad o espontanei-dad. La prosodia coloquial implica un ritmo segmentado y con pausas,una entonación significativa y tematizadora, una cinésica, etc; elementossuprasegmentales que las conversaciones grabadas no explotan metodológi-camente.


Tanto en Intercambio 1 como en Intercambio 2, las autoras no se re-fieren nunca al registro de español hablado como español coloquial. Y, sinembargo, se tiene en cuenta esta cuestión sobre todo en las guías del profe-sor. La perspectiva desde la que parten siempre es funcional e insisten enque son más apropiados determinados fenómenos conversacionales para unamejor interacción personal. Vemos, por ejemplo, que se le aconseja al pro-fesor que en la práctica en clase de estructuras comparativas, "recuerde alos alumnos la necesidad de incluir en sus reacciones aquellos elementos dis-cursivos de interacción imprescindibles para engarzar su intervención con lasanteriores: pues yo..., a mí..., ¿sí?, no sé..., ¿tú crees?" [guía Intercambio 2,24]. De hecho, se aconseja frecuentemente el uso de determinadas expre-siones coloquiales insiriendo en que éstas son "mecanismos o recursos pa-ra..." e "intercambios altamente codificados", lo cual tiene su coherenciacon el planteamiento funcional del método.

Sin embargo, creemos que este planteamiento metodológico puede co-rrer algunos riesgos que, efectivamente, se verifican en Intercambio. Por unlado, establecer equivalencias rígidas entre "sentidos globales" y estructurascoloquiales implica que el alumno adquiera cada nueva expresión contex-tualizada en un acto comunicativo funcional y no sabemos hasta qué pun-to puede comprender el valor de "comodín" que tienen muchas de ellas encualquier acto de habla. Por ejemplo, en el módulo 19 de Intercambio 2,cuando se enseñan los recursos para invitar, aceptar o rechazar una invita-ción se proponen sólo las siguientes expresiones:

A ver si nos vemos pronto, quedamos un día...A ver cuándo quedamos [Intercambio 2, 161]

Pero sabemos que existen otras expresiones o construcciones para invitar ahacer algo: "¿Por qué no nos vemos?", "¿y si tomamos algo?", entre otras. YA ver si... no se usa sólo para invitar sino que tiene un uso mucho másamplio; es una expresión conversacional muy utilizada para potenciar elinterés en una pregunta dirigida al interlocutor ("A ver si sabes cuántosaños tengo").

Otro riesgo que se corre en la fijación contextual de funcionalidad deestructuras coloquiales es que, cuando el alumno haya comprendido eseuso, no lo encuentre en el material del método tan frecuentemente comolas autoras dicen que se presenta bajo esa función. Es el caso de Es que...como recurso para rechazar una invitación. En la Guía del profesor se nos


dice que en el aula de E/LE "insistamos en la necesidad de usar Es que...siempre que se introduce una justificación o una explicación que contraríalas expectativas del interlocutor" [Intercambio 1, Guía, p. 61]. Sin embar-go, los dos ejemplos propuestos antes en las cintas auditivas - donde se re-chaza una invitación - no recogen este uso:

— Bueno, me voy. ¿Vienes a tomar una copa?— No, gracias, no puedo. Tengo que ir a casa.

— Adiós, Alfredo — Adiós, Carmen, oye... ¿vienes a tomar algo?— Gracias, pero no puedo. Tengo un compromiso [Intercambio 1, 78]

En el módulo siguiente, en el que se aprende a quedar con alguien parahacer algo, se presenta la situación con la siguiente conversación donde noaparece es que... para justificarse y, en cambio, bien podía haberse usadocon este sentido:

— ¿Qué día nos vemos?— Pues, no sé...mañana, por ejemplo— Muy bien, ¿a qué hora? ¿a las seis?— A ver... no a las seis no puedo. Tengo dentista. Mejor a las siete y media.— ¿A las siete y media? No, imposible. Tengo clases de inglés— Ah... y ¿después de cenar?— No, después de cenar no puedo. Salgo con Berta... [Intercambio 1, 80]

Pero hay que llegar al módulo 18 para que las autoras nos digan que "Esque... es el recurso más frecuente para introducir una justificación, pero noel único" [Intercambio 1, Guía, 86].

Aparte de estas distracciones metodológicas, Intercambio tiene elmérito de tener continuamente presente la distinción entre los registrosdel español hablado y del escrito. Y las diferencias que hay entre ambosse evidencian en una serie de ejercicios donde el alumno debe descubrir-las por su cuenta. En Intercambio 1, por ejemplo, se propone al alumnoque compare las diferencias entre dar una información hablando o porescrito:

"Susana es una chica venezolana. Lee este texto sobre su vida cotidiana:Susana trabaja en Pepsi-Cola. Es secretaria. Se levanta bastante temprano, alas seis, para llegar al trabajo a las ocho. Trabaja de ocho a doce y media y


de dos a seis de la tarde, de lunes a viernes. Los fines de semana sale consus amigos, va al cine, a comer, a fiestas y a la playa.Ahora escucha cómo lo explica ella misma:— Tú, ¿qué haces habitualmente los fines de semana?— Bueno, trabajo en Pepsi-Cola. Bueno, me levanto bastante temprano, a lasseis de la mañana para llegar al trabajo a las ocho y... y... bueno, trabajo desecretaria.— y ¿qué horario tienes?— De ocho a doce y media y de dos a seis de la tarde.— Todos los días, cinco días...— Sí, de lunes a viernes. Los fines de semana si salgo un poco, salgo al cine, afiestas, salgo a comer en la calle, salgo con mis amigos, también y a la playa..."

[Intercambio 1, 71]

Creemos que es muy útil este tipo de ejercicio en el que se comparanmuestras de español hablado con otras de escrito, de manera que el alum-no pueda adquirir la destreza de seleccionar formas o estructuras en cadatipo de comunicación. Es por esto que no nos convence la elección de lasautoras de Ele 2 cuando reproducen una carta a un amigo donde se reco-gen casi más expresiones coloquiales que en las conversaciones. Copiamossólo un párrafo como muestra:

"Menos mal que por la noche, cenando, con Pili... aunque... bueno... perdí lacartera y tuvo que pagar ella la cuenta. Para terminar el día, me había deja-do las llaves en casa. Total, que tuve que volver pronto para no despertar amis padres y... bueno, ¡un desastre!' [Ele 2, 86]

En Intercambio 2 se intenta frecuentemente que el alumno sea conscientede que cada acto de comunicación es actual y está temporalizado a travésde una serie de deíxis. Algún ejercicio tiene como objetivo - según lasautoras - "que los estudiantes se den cuenta de que, al transmitir las pa-labras de otro, al adaptar el mensaje a la nueva situación de comunica-ción, se borran todas las marcas de interacción {bueno, pues, es que, etc.)y se aportan datos del contexto, datos que en la situación inicial se obvia-ban porque el contexto lo permitía. Por ejemplo, para transmitir el men-saje no muchas gracias, la persona que lo relate tendrá que incluir el obje-to que rechaza y dirá: ha dicho que no quiere caramelos. [Intercambio 2,Guía, 78].


En Viaje al español reina la confusión terminológica. En los dos nive-les se alternan definiciones como "formal", "informal", "vulgar" o "fami-liar", e incluso "más suave", para lo coloquial. Siguen algunos ejemplos:

- "la forma vale, que es muy frecuente, tiene un carácter informar [Via-je 1, p. 46]

- "Para pedir a alguien que haga algo se puede usar una pregunta, quehace la solicitud más cortés y mas suave. ¿Compras el periódico?"[Viaje 1, p. 109]

- "¡Anda! y ¡venga! son interjeciones que se usan familiarmente para ex-presar asombro, para animar a alguien a hacer algo, para rogar o insi-tir" [Viaje 2, Guía, p. 138]

Si superáramos la confusión terminológica aceptando que todos estosadjetivos equivalen a "coloquial", ¿cómo deberíamos interpretar la explica-ción que del uso de "un poco de" nos da la Guía del profesor?-.

" Un poco de sólo se utiliza con nombres no contables y es invariable.La concordancia con nombres femeninos - una poca de agua — es coloquialo vulgar" [Viaje 1, Guía, p. 64]

Es una lástima que se reduzca a "vulgar" un fenómeno del español co-loquial, al cual los especialistas conceden gran importancia como recurso deinteracción que "facilita el fluir discursivo de los comunicantes" 13.

Indudablemente, los autores de Viaje al español se han preocupadomás del uso didáctico del vídeo para proporcionar al alumno la destrezade comunicarse con un español hablado actual que de la terminologíaque adoptar. De hecho, en la introducción, dedican un extenso apartadoa las técnicas de explotación del vídeo pedagógico. Su objetivo es "sensibili-zar a los/las alumnos/as ante los elementos paralinguísticos. El vídeo pro-porciona, efectivamente, más información que una cásete de audio o untexto escrito. Permite trabajar con las expresiones faciales y la gesticula-

" A propósito del uso del "un poquismo", véase Vigara Tauste, Morfosintaxis..., cit.,pp. 393-96.


ción, difícilmente disociables del lenguaje y, con frecuencia, de la cultura"[Viaje 1, 14].

Y dado que, efectivamente, las conversaciones que se establecen entrelos protagonistas de la comedia y los resúmenes con imágenes recogen mu-chas expresiones coloquiales, hay que reconocer que el uso del vídeo puedeser muy productivo para este objetivo. Pero los riesgos del uso de este ma-terial son muchos y los autores advierten al profesor de ello 14. Se habla delespectador/alumno pasivo y activo y se propone un visionado fragmentado,sin sonido o sin imagen, de escenas finales para imaginar la situación ante-rior, etc. 15.

El hecho de que el libro retome las escenas representadas en el vídeoa través de fotos para aclarar o insistir en un uso coloquial en determina-das situaciones es una buena elección. En estos casos, la perspectiva meto-dológica es situacional-funcional:

"Hoy está Usted de mal humor. Indique qué objetos quiere que le acerquensus compañeros:MODELO: ¡Ese bolígrafo!" [Viaje 1, 36]

Es evidente que un estado de mal humor puede influir pragmáticamenteen el desarrollo de un enunciado y que la imagen en vídeo de un hombrecon el ceño fruncido, la voz alterada y la mano que indica un bolígrafo esun canal por el cual el alumno puede asimilar mejor una determinadaconstrucción. Gracias al uso didáctico del vídeo, también pueden superarseciertos conceptos que sobre la modalidades de los enunciados tienen losestudiantes de una lengua extranjera. Probablemente distinguen un enun-

14 Véase un buen resumen de bibliografía sobre los usos del video en aula de E/LEen J.M. Sierra, El video: presupuestos teóricos y técnicas prácticas, en Didáctica de las segundaslenguas, (AA.W), Madrid, Santillana, col. Aula XXI, 1990, pp. 194-1.7, y algunas pro-puestas de tareas con el vídeo en el aula de E/LE en G. Ruiz Fajardo, Vídeo en clase, vir-tudes y vicios, en Dele II, cit., pp. 141-66.

15 F. Rosales Varo en Vídeo, interacción e integración de destrezas, en" Dele -II, cit. pp.111-32, propone también el uso del vídeo en clase por "su capacidad de reproducción decontextualizaciones completas, a fin de promever interpretaciones pragmáticas" (p. 118).En este artículo, sin embargo, las propuestas de trabajo parten del "uso del vídeo recogien-do material actualmente transmitido por la televisión española (anuncios y noticias) o pelí-culas, y no analiza, en cambio, ningún vídeo preparado para la enseñanza de E/LE.


ciado asertivo de uno interrogativo por la entonación, el orden de los ele-mentos oracionales y el contenido semántico. Gracias al vídeo que presen-ta un contexto actualizado en una situación determinada, se capta mejorel "sentido global" de determinadas expresiones. Por ejemplo, cuando Ma-ría - la protagonista de todas las historias - le dice al hermano enfermo -que no quiere tomarse el jarabe - : "David, vamos... ¿quieres tomarte eso?",se puede desmitificar el tópico de que las oraciones interrogativas sirvenpara preguntar.

Visto que el papel del profesor es fundamental en el uso del vídeo yque Viaje al español cuenta mucho con ello, sería muy oportuno que elprofesor lo viese todo antes de empezar el curso, porque el programa no si-gue el mismo orden que los demás métodos comunicativos funcionales si-guen. Y también para que el profesor sepa con antelación que, en algunoscasos, el material peca de pobre o repetitivo en el uso de expresiones colo-quiales. Nos ha llamado la atención que la expresión enseñada para demos-trar que algo nos gusta (una comida, una propuesta, un espectáculo) o nossatisface, sea sólo ¡estupendo!, cuando podrían aparecer otras expresiones co-mo ¡fantástico!, ¡genial, ¡riquísimo!, etc.

Decíamos al principio que nuestro estudio no se proponía presentarun método nuevo, pero aprovechamos la ocasión para insistir en que seríanecesario que los autores de métodos de E/LE tuvieran más en cuenta lacuestión del español coloquial y la adquisición por parte del alumno. Loque nos interesa a continuación es reflexionar sobre el papel que deberíatener el profesor en el aula frente a esta cuestión con el material del quedispone actualmente.

Ante todo, creemos que es condición fundamental que todos los pro-fesores adopten una misma terminología para adjetivar este registro de es-pañol, abandonando conceptos como familiar, informal o vulgar que nadatienen que ver con él y que pueden predisponer mal al estudiante en elproceso cognoscitivo de adquisición. Los métodos comunicativos, basadosen una función de interacción personal y social16, pueden provocar en el

16 En realidad, no todos los intercambios conversacionales son de interacción. ParaM.V. Escandell, un intercambio es interaccional cuando lo que importa es "el manteni-miento de las relaciones sociales, y en éste vence la cortesía"; y es transaccionaL, cuando loimportante "es la transmisión eficaz de información, y tienen prioridad los principios con-versacionales", en Introducción..., cit., p. 166.


alumno que seleccione aquellas situaciones que cree que va a tener que re-solver alguna vez en una lengua extranjera y que rechace las que crea queno va a vivir. E, indudablemente, un estudiante de nivel elemental no sepuede imaginar a sí mismo en un ambiente "familiar", en una situación"informal" o en un contexto "vulgar" futuros en español. Un alumno deun método de estas características es un personaje activo en el proceso deadquisición y debe por tanto conocer bien la terminología. Haciendo partí-cipe al alumno en el proceso de adquisición del español coloquial, desdeuna perspectiva funcional, se le puede ayudar a perder la convicción deque está simplemente adquiriendo "vocabulario" 17. En realidad, dominar eluso de muchos enlaces coloquiales equivale a haber adquirido mayor flui-dez 18. Responder, por ejemplo, prontamente a la pregunta:

— ¿Qué has hecho esta mañana?

con

— Pues, nada... Bueno, he estado en casa.

es mucho más comunicativo y expresivo y mantiene una mayor fluidez enla conexión con el interlocutor que:

— Voy a responderte a tu pregunta. Esta mañana he estado en casa. Por tan-to, no he hecho nada de especial.

Conocer el significado en la comunicación conversacional de determi-nadas expresiones permite al alumno/interlocutor dejar abierto el canal decomunicación sin que encuentre interferencias en el objetivo funcional porel cual abrió la interacción. Pongamos por caso que un extranjero necesitesaber en España qué calle tomar para llegar a un lugar y lo pregunte. Si sele responde con un enunciado del tipo:

17 Y sería aun más útil involucrar al alumno en la preparación del diseño del sílabus,convenciéndolo de la necesidad de adquirir un registro de español hablado que correspondaal coloquial.

18 Por "fluidez" no entendemos rapidez en las enunciaciones, sino el mantenimientodel canal y del hilo discursivo en la conexión interlocutiva emisor-interlocutor.


— Bueno, mire, la primera no, la segunda tampoco, la tercera es la del CorteInglés, la cuarta a la derecha.

y no conoce este mecanismo de enumeración que caracteriza al interlocutorque quiere dar mayor claridad a su explicación, puede ser que el efecto seacompletamente el contrario. Imaginemos también que el extranjero se diri-ge al recepcionista de un hotel pidiéndole que llame un taxi para ir rápida-mente al aeropuerto y que éste le responda:

¡Estupendo! Hoy que hay huelga...

Si el protagonista de la situación no conoce todas las características supra-segmentales de este enunciado (gestualidad, mímica, entonación) y ademásno sabe el significado de huelga — tan diferente como vocablo en todas laslenguas europeas - se quedará convencido de que el recepcionista está en-cantado de llamarle un taxi.

Aceptada a priori la necesidad de adquirir la competencia comunica-tiva en español coloquial19, el profesor de E/LE tendría que tomar enconsideración la lengua materna de los alumnos, la cual en un aula deE/LE en el extranjero suele coincidir. De esta manera, ante la posibilidadde practicar varias expresiones o estructuras coloquiales idénticas en elsignificado o utilidad, el alumno probablemente asimilará mejor aquellasque se asemejen morfológica o etimológicamente a las de su lengua ma-terna. Probablemente, será más fácil para un inglés adquirir los enlacescoloquiales para abrir enunciados como bueno..., o pero... — que corres-ponden a sus well... y But... - y para un italiano, el entonces... que equi-vale a su allora...

19 Consideramos que la necesidad de dominar el español coloquial, tanto en expre-sión como en comprensión oral, se basa en el principio de cooperación de Grice: "nuestrosintercambios comunicativos son, en cada momento, los requeridos por el propósito o la di-rección del intercambio en el que estamos involucrados", Logic and conversation, en Syntaxand Semantics, P. Cole y J.L. Morgan (eds.), Nueva York, Academic Press, Voi. Ili, pp. 41-58, 1975, p. 45. Y nuestra convicción metodológica de que es imprescindible enseñar elespañol coloquial se basa también en el principio de relevancia de Sperber y Wilson [1986]."Este principio supone que el que comunica utiliza el estímulo que le parece más relevantepara la persona cuyo entorno trata de modificar". Citado de M.V. Escandell, Introduc-ción..., cit., p. 144.


Otra actividad que deberá llevar a cabo el profesor es la de analizar yconocer muy bien el material metodológico que usará el alumno en elaprendizaje para aportar a tiempo modificaciones o añadir expresiones y es-tructuras. En los métodos que hemos estudiado más arriba, por ejemplo,cuando se enseña a pedir o decir la hora, no aparece la expresión "son lasX y pico' y para responder a ¡felicidades! o ¡Buen viaje! se propone la res-puesta ¡Gracias! y no se menciona que, en determinados casos, se responde¡igualmente!.

Sería también muy útil que algunas tareas de asimilación de morfosin-taxis coloquial en el aula se practicasen en el mismo periodo en que loscontenidos gramaticales que aparecen en los enunciados se están aprendien-do. La práctica de la dislocación expresiva de un elemento de la frase, yconcretamente el objeto directo y el objeto indirecto - tan frecuente en es-pañol coloquial - , es un mecanismo muy útil para adquirir el uso de lapronominalización por tematización:

- Las tijeras, -Jas tienes tú?- El despertador, ¿dónde quieres que lo ponga?20

- A tus padres, ¿les has escrito?

De esta manera, trabajar en el aula de E/LE sobre el rendimiento pragmá-tico de un enunciado puede dar una mano a la asimilación gramatical.Existen muchas tareas que el profesor puede preparar para desarrollar estacolaboración entre ambos campos. Proponemos otra que tendría en cuentael principio de argumentación de los enunciados de Ducrot21. Cuando en elaula se tiene que practicar el uso del pretérito perfecto para explicar cómohemos pasado el día o las vacaciones, por ejemplo, la tarea podría empe-zarse con "hoy tengo la negra" o "me lo he pasado bomba" y seguir luego

20 Esta tarea se propone en Intercambio 2 en el módulo 20, pero no se explica porqué se tematiza el objeto directo.

21 Para O. Ducrot, el acto ilocutivo de argumentación es "aquel en que una serie dehechos F(l)... F(n-l) están presentados como análogos y cuya repetición no es una simplecuestión de azar, sino que se atribuye a un tipo de causalidad que hemos denominado lafuerza de las cosas, puesto que la repetición de hechos análogos Fl... Fn-1 no es una simplecoincidencia, me veo obligado a decir P "; en Les ¿chelles argumentatives, Paris, Minuit,1980, citado de M. V. Escandell, Introducción..., cit., p. 113.


con una serie de frases en ese tiempo verbal que tengan sentido de dificul-tades o de diversiones, respectivamente:

— Hoy tengo la negra: No he oído el despertador, he perdido el autobús y hellegado tarde al despacho, el jefe me ha llamado la atención y el banco meha negado el préstamo, etc.— Me lo he pasado bomba: he comido la mar de bien, hemos salido todas lasnoches, me he comprado un montón de cosas, etc.

Como ya dijimos antes, consideramos que la distinción entre el regis-tro hablado y el escrito ha de estar siempre presente en el aula de E/LE. Ypor esto nos planteamos si no sería coherente y útil grabar las tareas comu-nicativas orales practicadas en clase para escucharlas y corregirlas luego,junto con los alumnos, al igual que se corrigen los ejercicios escritos. Esevidente que esto implica una complicación mayor y una interferencia enel comportamiento espontáneo de los alumnos que podrían sentirse incó-modos ante la presencia de una grabadora. Pero, alguna vez se podría pac-tar con ellos el uso de este sistema de corrección. Cuando no se haga así,el profesor debería plantearse si corregir expresiones incorrectas que elalumno suele producir por analogía morfológica:

— Estaba buenísimo (y no bonísimo)— Lo he cerrado fuertísimo (y no fortísimo)— Ayer ande tres horas (y no anduve)

o estructuras como el anacoluto:

— Yo, por ejemplo, en verano me encanta hacer la siesta.

visto que estos fenómenos son muy frecuentes en español coloquial. Cree-mos que sería más oportuno intervenir con la corrección sólo en tareas deexpresión escrita.

Y, por último, dado que el profesor de E/LE en el extranjero protagonizael papel de mediador o facilitador de inputs de español para el alumno,puede ser muy útil que intervenga en clase - donde el registro hablado do-mina - con la mayor cantidad de expresiones coloquiales posibles para queel alumno las adquiera en un contexto nocional-funcional que asimila con-


temporáneamente. Proponemos así que - de vez en cuando — corrija o co-mente una práctica de los alumnos con expresiones del tipo "lo has hechofenomenal/fatal', o que hable de emociones y sensaciones personales usandoproposiciones consecutivas altamente codificadas en español como "tengoun hambre que me muero", "hace un frío que pela", "tengo un sueño que mecaigo". Lógicamente, esto implica que el profesor conozca y tenga continua-mente presente todo el material léxico, la morfología y la sintaxis que ca-racteriza el español hablado 22.

22 Puede ser útil para ello la consulta de libros como el de Ma José Gelabert y otros,Niveles umbral, intermedio y avanzado. Repertorio de funciones comunicativas del español, Ma-drid, SGEL, 1988, en el que, a modo de diccionario, se recoge un repertorio de estructu-ras comunicativas bajo unidades que corresponden a actos comunicativos, divididas en lostres niveles: elemental, intermedio y avanzado; o los ya citados de A.M. Vigara y W. Bein-hauer. El libro de E. Cascón; Español coloquial, rasgos, formas y fraseologia de la lengua dia-ria, Madrid, Edinumen, 1995, es la última novedad editorial en este campo.

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