EL HUMOR EN LAS CLASES DE ELE

PARA HABLANTES JAPONESES

Trabajo de Fin de Máster curso 2012-2013 de Carlos Manadé Rodríguez

Dirigida por Dr. Juan José Bellón Fernández

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

1

ÍNDICE

ÍNDICE .................................................................................................................. 1

JUSTIFICACIÓN .................................................................................................. 3

OBJETIVOS .......................................................................................................... 3

INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 5

CAPÍTULO I

1. Marco teórico sobre el humor en la enseñanza de lenguas ............................... 8

1.1 Cultura y conciencia intercultural ................................................................ 9

1.1.1 Adquisición de la competencia intercultural ......................................... 13

1.2 El humor .................................................................................................... 16

1.2.1 El humor como elemento cultural de ELE ............................................ 16

1.2.2 Teorías sobre la naturaleza del humor .................................................. 18

1.2.3 Funciones del humor ............................................................................ 19

1.3 Contraste del humor entre España y Japón ................................................... 23

1.4 La ironía ...................................................................................................... 26

1.4.1 Indicadores o marcadores de la ironía................................................... 27

1.5 La inferencia en la lengua japonesa ............................................................. 30

CAPÍTULO II

2. Diseño y desarrollo de la investigación .............................................................. 33

2.1 Descripción del cuestionario ........................................................................ 33

2.2 Descripción de los encuestados.................................................................... 35

2.3 Análisis de resultados .................................................................................. 37

2.4 Conclusiones del cuestionario...................................................................... 51

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CAPÍTULO III

3. Propuesta didáctica ............................................................................................ 54

3.1 Desarrollo de la enseñanza de español en Japón........................................... 54

3.2 Dificultades del enfoque comunicativo en Japón ......................................... 56

3.3 Prueba diagnóstica....................................................................................... 60

3.4 Destinatarios ............................................................................................... 62

3.5 Ámbito ........................................................................................................ 64

3.6 Contexto ...................................................................................................... 65

3.7 Material y agrupamiento .............................................................................. 67

3.8 Nivel de referencia y contenido ................................................................... 68

3.8.1 Contenidos gramaticales y funcionales ................................................. 70

3.8.2 Contenidos socioculturales ................................................................... 72

3.9 Competencia básicas ................................................................................... 75

3.10 Objetivos generales ................................................................................... 78

3.11 Desarrollo de la programación y producto final ......................................... 81

3.12 Evaluación ................................................................................................ 83

3.13 Cronograma............................................................................................... 86

3.14 Programación ............................................................................................ 88

3.14.1 WebQuest .......................................................................................... 88

3.14.2 Unidad didáctica ................................................................................ 94

CONSIDERACIONES FINALES ......................................................................... 111

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 113

ANEXOS

I. Guía del profesor .................................................................................................. 126

II. Encuesta del estudio ............................................................................................ 134

III. Prueba diagnóstica por Rosa M. del Campo, 2004 .............................................. 140

3

JUSTIFICACIÓN

En el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) se entiende y se describe la

lengua como algo más que un mero cúmulo de palabras, se la trata como una

herramienta social con múltiples funciones. Para aprenderla, se debe adquirir su

gramática y su léxico, obviamente; pero, además de saber lo que es una lengua, también

hay que entender cómo emplearla atendiendo a la situación en la que se encuentren los

interlocutores. Trabajar esa competencia sociolingüística es uno de los pilares

fundamentales de este trabajo; el factor social se debe a las relaciones interpersonales y

el humor, la broma, es algo que casi siempre aparece en ésta, salvo en los registros más

formales sujetos a un protocolo o a la oficialidad de un determinado evento. La gracia es

algo que se debe saber manejar, ya que es un utensilio social de increíble potencial y es

un elemento cotidiano de las relaciones sociales en los países mediterráneos. No

obstante, si el humor difiere entre países cercanos, esta disparidad se acrecienta

enormemente en el estudio contrastivo de lenguas de dos naciones tan alejadas como

España y Japón. Por eso, este trabajo pretende desarrollar la competencia sociocultural

de los japoneses aspirantes a dominar la lengua española, para que puedan enfrentarse y

adaptarse satisfactoriamente al modus operandi del humor conversacional tan presente

en el uso de la lengua española en nuestro país.

OBJETIVOS

Los objetivos de este trabajo son sencillos pero de relevancia constatada.

Partiendo de la importancia que el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) y el

MCER otorgan a la competencia comunicativa de los alumnos, este trabajo no pretende

más que señalar una necesidad pedagógica patente en la enseñanza de español para

alumnos orientales. El humor es uno de los saberes culturales que el PCIC incluye entre

las habilidades y actitudes que se deben trabajar en la enseñanza de lenguas, pero no se

le presta la atención que debiera cuando las características del humor mediterráneo

resultan tan extrañas para los aprendices orientales, algo que se pretenderá demostrar

con datos fehacientes mediante la realización de una encuesta a estudiantes de diferentes

nacionalidades. Con los resultados obtenidos se preparará una propuesta didáctica

enfocada específicamente para alumnos japoneses. La intención es que estos sean

capaces no solo de reconocer y comprender las bromas y juegos de palabras de los

hablantes nativos españoles, sino dotarlos de la capacidad de crear sus propias bromas y

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enseñarles a jugar con la ironía y con los dobles sentidos. Así, mejoraremos su

capacidad comunicativa y sus habilidades sociales no solo en España, sino en otros

países de cultura semejante.

5

INTRODUCCIÓN

El enseñar adecuadamente una segunda lengua no puede limitarse a trabajar solo

con las palabras, a tratar el lenguaje como si fuera un conjunto de unidades léxicas

combinadas entre sí gracias a la conjugación verbal, los morfemas adecuados y el resto

de elementos que permiten la concordancia y la corrección de los textos. No, la

enseñanza de lenguas debe tener en cuenta que esta es una herramienta de comunicación,

la herramienta de comunicación y, como tal, se ha ido conformando para ser formulada

por el emisor e interpretada por el receptor. La interacción social del habla, según

aseguran los analistas de la conversación, es una actividad que los participantes realizan

conjuntamente, algo que Grice (1975) describió en su implicatura conversacional,

principio de cooperación y máximas de la conversación, pero que ya vino anticipado

desde los trabajos Austin (1962) y Searle (1969). La interpretación del receptor estará

sujeta a una inconmensurable cantidad de factores externos, de tal influencia que podrán

dejar intacto el significado del cómputo de palabras que conformen los enunciados de

un texto (tanto si es oral como escrito) con la misma facilidad con la que podrían

alterarlo por completo.

Entre todos estos elementos capaces de transfigurar el significado de los

enunciados, los factores culturales tienen una reconocida y primordial importancia, “la

relación lengua-cultura se ha convertido en un aspecto fundamental e imprescindible

para quien quiere aprender una lengua extranjera (LE)” (Cinzia Di Franco, 2006: 279).

Emisores y receptores deben compartir una serie de conocimientos y valores culturales

para que la comunicación sea óptima y, en ocasiones, posible. La misión de todo

profesor de español como lengua extranjera será transportar al aula el conjunto de

comportamientos, costumbres, actitudes y otras facultades propias del pueblo de destino.

Si vivieran en un país de hispanohablantes, los alumnos adquirirían estas facultades de

forma involuntaria a través de una experiencia que no siempre sería grata. Sin duda,

estos conocimientos les serán absolutamente necesarios para poder relacionarse con los

nativos. En esta interacción, cobrará un papel realmente significativo el humor, pues se

trata de un mecanismo con una gran aplicación a nivel social; las bromas tienen un

carácter y una función eminentemente cómica, pero lo que se puede conseguir a través

del humor en las conversaciones va mucho más allá, pues pueden suavizar la tensión de

cualquier situación comunicativa o fortalecer las relaciones interpersonales. El humor

6

también sirve como elemento que permite el inicio de una conversación con un

desconocido, funcionando como acto de cortesía con el que el interlocutor reconoce y

acepta la presencia de otro mientras le hace partícipe de un mínimo de su interés. En

este sentido, el humor y su utilidad son universales, pero no así sus manifestaciones

lingüísticas.

El trabajo que aquí se presenta nace de la disparidad existente en la forma de

expresar el humor según en qué culturas, específicamente, diferenciando entre la cultura

española y la japonesa. No es que se pretenda enseñar la cultura española ni el humor

español como grandes entes diferenciados, estáticos y comunes a todos los españoles y

japoneses, pues no lo son. Graciela Malgesini y Carlos Jiménez (1997: 64) citan a Plog

y Bates (1980) para dejar bien claro que ninguna cultura es homogénea; no lo es entre

países de habla hispana, ni siquiera dentro de cada nación. Podría decirse que una

cultura es un sistema formado por un incontable número de subculturas que giran

concéntricamente compartiendo algunos rasgos. En una clasificación que ocupe de lo

global a lo particular, puede diferenciarse desde las culturas comunes y compartidas a

nivel mundial, hasta las culturas propias y familiares, pasando por los niveles de, por

ejemplo y entre otros, cultura occidental, cultura europea, cultura mediterránea, cultura

española, cultura canaria, cultura herreña, cultura de Valverde, la cultura de una

determinada generación, la cultura de un determinado género, la cultura familiar, etc. Es

decir, que las culturas son tan heterogéneas como las sociedades en las que se insertan.

Incluso, dentro de ellas, habrá variaciones dadas por influencias externas o internas. No

se puede generalizar con rotundidad, pero sí que se pueden destacar características de la

lengua y la interacción que son comunes para la mayoría de los hispanos que resultan

chocantes o incomprensibles para la mayoría de los japoneses. Para constatar este hecho

con datos estadísticos y no solo con la experiencia personal de cuantos han sido testigos

de tal diferencia, se realizó una encuesta (capítulo segundo de este trabajo) cuyos

resultados hacen patente la dificultad de los japoneses para inferir el significado de

determinados enunciados. Obviamente, y como ya se ha comentado, esta dificultad es

fruto de un razonamiento y unas experiencias y costumbres distintas y, en ocasiones,

opuestas, no de una incapacidad o limitación psíquica o social.

Por tanto, en este trabajo se identificará, en el capítulo primero, al humor y a la

ironía como elementos culturales que deben ser enseñados. Luego, a partir de un

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contraste entre los estilos de humor occidentales y orientales, se presentarán las

diferencias culturales entre España y Japón centradas, por supuesto, en el humor y la

ironía; se comentará que, pese a no usarla en la conversación diaria con la misma

asiduidad que los españoles, los japoneses conocen la ironía. En el siguiente capítulo, se

presentará la encuesta realizada, explicando las preguntas realizadas, justificando el

modo de plantearlas (ya que su fin último era demostrar la dificultad de los nipones para

entender los enunciados de una forma menos literal), y analizando los resultados. En el

tercer y último capítulo, se planteará una propuesta didáctica para enseñar los elementos

lingüísticos con los que aquí se trabaja, una propuesta enfocada a enseñar, más que un

modo de expresión, una manera de pensar: se desarrollará la competencia intercultural,

se enseñará la formulación y la comprensión de la ironía, los juegos de palabras y otros

tropos lingüísticos para expresar el humor, pero también se presentará este último no

solo como recurso cómico, sino considerando y demostrando la utilidad que tiene desde

una perspectiva social.

8

CAPÍTULO I

1. MARCO TEÓRICO SOBRE EL HUMOR EN LA ENSEÑANZA DE LEGUAS.

Ya sea con un fin puramente lúdico o con la intención de enfrentarnos a

determinados problemas, de resolver algunos conflictos, de escapar de situaciones

incómodas, para asumir nuestras propias limitaciones y las de los que nos rodean…,

todos, absolutamente todos, nos reímos y hacemos bromas, “porque el humor, como

sentimiento, e independientemente de las particularidades que toma en cada sociedad, es

común a todas ellas” recuerda Noelia González Verdejo (2002: 346); es más, afirma que

“no sólo es una emoción, es un idioma universal”. El humor varía de unas culturas a

otras en la forma de expresarse, pero siempre está presente y, dada la patente utilidad

social que porta implícita, es primordial que se enseñe y se adquiera adecuadamente. Su

uso inoportuno, ya sea por exceso, por ausencia o por su empleo en un momento

inadecuado, puede afectar fatídicamente a las relaciones interpersonales que se quieran

establecer.

En el ámbito de la enseñanza de una lengua extranjera, el elemento

humor es particularmente beneficioso. Funciona con una propiedad más,

aquella de factor de acercamiento intercultural de las naciones. Desde luego,

podríamos decir, si no es extremado, que en el esfuerzo de acercamiento y

entendimiento entre los pueblos, el humor frecuentemente se muestra más

efectivo que cualquier otro elemento. Y esto debido a que el intercambio

bienintencionado de chanzas frecuentemente conduce, de manera anodina, a

sobrepasar las diferencias y discrepancias. Basta, claro está, con que

recordemos una vez más que es necesario el respeto mutuo y la disposición

bienintencionada durante el empleo de humor (María Zoí, 2003: 858)

Esta afirmación permite señalar determinados aspectos que se deben aclarar

antes de profundizar en el análisis contrastivo de los elementos humorísticos entre las

lenguas nipona y española. El primero es la importancia de la tolerancia y el respeto que

deben mostrarse dos pueblos, o dos individuos de distintos pueblos, al tratar entre sí.

Estos son valores que todo docente debe inculcar en sus alumnos y, por consiguiente, se

erigen como objetivos colaterales e ineludibles de este trabajo. El segundo aspecto, que

certeramente ha sacado a relucir María Zoí con su declaración, es la destacable

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oportunidad que presenta el trabajar el humor con humor en el aula de ELE,

favoreciendo el estrechar la relación del profesor con sus alumnos.

1.1 CULTURA Y CONCIENCIA INTERCULTURAL.

Para E.B. Tylor (1977: 19) la cultura es “un conjunto complejo que incluye el

conocimiento, las creencias, arte o técnicas, moral, ley, costumbre y cualquier otra

facultad y hábito que el hombre adquiere como miembro de la sociedad”. Este conjunto

se ha ido conformado a lo largo del tiempo y expresa el modo en que todo grupo de

personas entiende el mundo y su funcionamiento. La cultura engloba prácticas, actitudes,

formas de relacionarse, valores o tradiciones que son compartidos por los miembros de

ese grupo y de esa sociedad. Así, la cultura termina entendiéndose como una marca de

identidad. Es al moldear esta marca de identidad cuando el docente deberá evitar a toda

costa que se formen estereotipos estáticos, imágenes preconcebidas y detractoras (en el

caso de ser estereotipos negativos) que arraiguen inconscientemente en la psique de los

discentes incautos y puedan acabar siendo de difícil extracción, como comenta Mead

(1994: 25). De los japoneses, por ejemplo, se tiene el estereotipo de que son

trabajadores, amables y sacrificados, aunque en ocasiones también aparece el

estereotipo negativo de que son marrulleros o quisquillosos.

Lourdes Miquel y Neus Sans, en un artículo publicado en 1992, planteaban la

dificultad que había siquiera en definir el término cultura, un concepto tan amplio y que

abarcaba tanto que era difícil delimitarlo. Así que estas autoras propusieron una

diferenciación distinguiendo tres grandes grupos dentro de la propia cultura que resumió

Ana M. Vellegal (2009: 2):

La Cultura con mayúscula (la cultura cultivada o legitimada): que abarca

la noción tradicional de cultura, es decir, todo el compendio del saber literario

con sus grandes autores reconocidos mundialmente, el saber de carácter

histórico y político, el desarrollo diacrónico del arte en el cada país, etc.

La cultura a secas, que engloba lo pautado, la comunicación no verbal,

todo aquello que los miembros de una sociedad “adscritos a una lengua y

cultura, comparten y dan por sobreentendido”. Esta cultura no se subyuga ni se

considera inferior a la anterior, como a veces se comenta, y por eso se propone

denominarla “cultura esencial” (Miquel y Neus 1992: 4). Este tipo de

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conocimiento cultural, según Lourdes Miquel, es el que conformaría el

componente sociocultural.

La kultura sería el tercer grupo, el saber utilizado en determinados

contextos; los usos y costumbres como el argot que difieren del estándar

cultural y no son compartidos por todos los hablantes. Lo que Lourdes Miquel

redefinió como “cultura epidérmica”.

El componente sociocultural, la cultura (en minúscula) según Miquel y Sans, es

el que da mayores problemas en la comunicación entre personas de diferentes

procedencias. Por nuestra forma de entender el mundo, reconociendo e identificando

características con las que poder categorizar cuanto nos rodea, la creación de ideas o

estereotipos resulta inevitable, ya que estos son un componente cognitivo mediante el

cual cada individuo simplificará los conceptos para facilitar el aprendizaje (Besalú,

2002: 161). Los estereotipos creados serán extensibles a una sociedad concreta que los

comparta y aplicables a todo procedimiento cognitivo. Afortunadamente, en la era

actual, la facilidad y rapidez con que se produce la transmisión de la información han

ayudado a desmitificar gran cantidad de estos prejuicios, aunque también hayan

contribuido a la creación de algunos nuevos, aunque no tan fijos. Por algo afirma el

MCER (5.1.1.3; 101) que “la consciencia intercultural supone una toma de conciencia

del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo en

forma de estereotipos nacionales”.

En cualquier caso, uno de los efectos de la globalización a este respecto ha sido

que la gente tenga unas concepciones más maleables, más susceptibles de cambio de lo

que eran antaño. Los estereotipos son dinámicos, transmutables con mayor facilidad en

cuanto se toma conciencia de la necesidad de contraste y comprobación con una

realidad que los ratifique, para lo que se suelen requerir pruebas o demostraciones

proporcionadas por la experiencia del contacto con gentes de otras costumbres.

Existen diferentes actitudes y reacciones ante lo diferente e Iglesias Casal (2000:

6-7) señala tres como prototípicas:

El etnocentrismo y el asimilacionismo, con el que se analizan las culturas

a partir de la del grupo (la medida de todas las demás) erigiendo la del grupo

mayoritario como superior.

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El pluralismo o relativismo cultural, que reconoce la diversidad cultural

e identifica cada una como realidades desvinculadas. Desde este modelo

explicativo, resulta imposible valorar otras culturas (Moreno Garcia, 2005: 5)

El interculturalismo, que también parte del respeto hacia otras culturas,

pero añade la búsqueda de un encuentro en igualdad. Además, permite una

visión crítica de las culturas: se puede aceptar la cultura pero rechazar alguna

de sus instituciones. En el MCER (5.1.1.3: 101) reconoce y explica esta

perspectiva diciendo que “el conocimiento, la percepción y la comprensión de

la relación entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de

estudio (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia

intercultural”

De todas ellas, la que se está defendiendo para que se imponga, la que está

ganando ascendencia y la que este trabajo también respalda, es la perspectiva respetuosa

e igualitaria del interculturalismo. De modo que, en el aula, se debe ir en pos de la

interculturalidad; que, según la definición del Diccionario de términos clave de ELE del

Centro Virtual Cervantes, es la relación establecida “intencionalmente entre culturas y

que propugna el diálogo y el encuentro entre ellas a partir del reconocimiento mutuo de

sus respectivos valores y formas de vida. No se propone fundir las identidades de las

culturas involucradas en una identidad única sino que pretende reforzarlas y

enriquecerlas creativa y solidariamente”. Además, centrándose en el ámbito de la

enseñanza de lenguas, matiza que la interculturalidad se conformará mediante un

diálogo en el que la participación de cada uno sea constructora de significados y

conocimientos sobre su cultura para los otros aprendientes, “en ese discurso todas las

culturas presentes en el aula se valoran por igual y mediante un aprendizaje cooperativo

se favorece la estima de la diversidad”.

Si se consigue enseñar a los alumnos la realidad del eclecticismo cultural del

panorama mundial actual como lo que es, algo interesante y enriquecedor, se favorecerá

en ellos el desarrollo de una personalidad abierta y una actitud positiva que propicien y

permitan una buena experiencia en el intercambio con personas de otros países. En el

capítulo 5 sobre las competencias del usuario o alumno, el Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas recomienda que se tenga presente y se determine cuando

corresponda “qué consciencia de la relación existente entre la cultura materna y la

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cultura objeto de estudio necesitará el alumno para desarrollar una competencia

intercultural apropiada”. Es decir, que el alumno debe conocer las semejanzas y

diferencias entre su pueblo de origen en contraste con el destino en el que pondrá en uso

la lengua que aprende; percibirlas, comprenderlas y respetarlas.

España y Japón son naciones muy distanciadas entre sí, tanto por su situación

geográfica como por su forma de entender el mundo. Preparar a los alumnos para recibir,

apreciar y aceptar estas diferencias resulta indispensable para mantener el interés de los

pupilos por aprender la lengua y conocer el país de destino sin que les produzca rechazo,

evitando el choque cultural que tantas veces se repetiría al entrar en contacto gente de

pueblos occidentales con los de oriente y viceversa. Fue Oberg (1960: 177-182) quien

introdujo el concepto del choque describiéndolo de la siguiente manera:

El choque cultural es causado por la ansiedad que resulta de la pérdida

de todo signo, símbolo o señal que conocemos para llevar a cabo la

interacción social. Estos signos, símbolos y señales incluyen las múltiples

formas en la que nos orientamos en las situaciones de la vida diaria (…)

Estas señales pueden ser palabras o gestos expresivos adquiridos durante el

periodo de nuestra socialización. Son parte de nuestra cultura como lo es

nuestro lenguaje y creencias.

Luego, distinguió las etapas que se suceden cuando alguien sufre un choque

cultural: la luna de miel es la primera, caracterizada por la emoción del primer

encuentro; la siguiente es la etapa de crisis, en la que aquello que resultaba atractivo se

torna angustioso y desmotivante; a continuación, la recuperación de la persona afectada

que logra sobreponerse a la etapa anterior; finalmente, llega la adaptación que permitirá

al individuo trabajar en su nuevo entorno y disfrutar de las experiencias, expresando

humor, relacionándose con normalidad, etc. Así, para mejorar la experiencia de nuestros

alumnos en su país de destino, el conducirlos directamente hasta la última fase de

adaptación es fundamental para esta propuesta didáctica.

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1.1.1 ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL

Entonces, para evitar que los alumnos pasen por esas angustiosas etapas iniciales

del choque cultural, se debe insistir hasta desarrollar en ellos la competencia

intercultural, competencia que el Plan Curricular del Instituto Cervantes define como el

conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos del individuo (tanto lingüísticos

como no lingüísticos) que le permiten desenvolverse adecuadamente cuando entra en

contacto con culturas o productos culturales que no forman parte de su comunidad, y

desarrollar una personalidad social que lo capacita para vivir en una sociedad

pluricultural (PCIC: 447-448). Estas habilidades y actitudes interculturales permitirán al

alumno aproximarse a la cultura española y a la de los países hispanos desde una

perspectiva intercultural. Por tanto, la comunicación trasciende el simple intercambio de

información para integrar los fundamentos culturales y socioculturales comunes a las

culturas con la que el alumno entra en contacto (Gil y Morón, 2011: 4).

La cultura se puede y se debe enseñar, dado que la adquisición de una

competencia lingüística adecuada no implica la adquisición automática de una

competencia sociocultural, como afirma Àngels Oliveras (2000); para ella, la

competencia intercultural requiere un aprendizaje similar al proceso de aprendizaje de

una segunda lengua: “Igual que se aprende la gramática de una lengua, debe aprenderse

también la gramática de una cultura” (2000: 106). Así, esta autora respalda la opinión de

otros investigadores que desde los años 80 del siglo XX han hecho especial hincapié en

la estrecha relación entre lengua y cultura. M. Byram también afirmó en 1995 que “la

competencia sociolingüística, la competencia estratégica y la competencia sociocultural,

descritas por J. Van Ek (1986) en su modelo de los componentes de la competencia

comunicativa, son las antecesoras del concepto de competencia intercultural”

(Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes). Dentro de estos

componentes fundamentales de la competencia comunicativa, para Van Ek, la

competencia sociocultural implicaba cierta familiaridad con el contexto social y cultural

de la lengua que se aprende que, obviamente, será diferente del propio de quien estudia

una lengua extranjera. Como dice Àngels Oliveras, cuando alguien se enfrenta a un

estilo de vida nuevo, en el que además de lengua debe aprender la cultura, “el tipo de

competencia que se requiere es más que comunicativa: debe ser intercultural” (Oliveras

2000: 28).

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La competencia intercultural debe ser vista como una actualización, una versión

más adaptada a las necesidades de los estudiantes de otras lenguas; “el término

competencia intercultural está basado claramente en la teoría comunicativa y debería ser

considerado como un avance” (2000: 38).

Para M. Byram (1995), la competencia intercultural debe incluir savoir-être,

savoirs y savoir-faire, es decir: adaptar la actitud, asimilar nuevos conceptos y aprender

de la experiencia respectivamente. Salaberri (2007:71) resumió las dimensiones en las

que se podría clasificar la competencia comunicativa intercultural que el mismo Byram

propuso en 1997 (competencia cuyo desarrollo persigue este trabajo por resultar tan

imprescindible en el aprendizaje de lenguas):

a. Conocimiento de cómo funcionan los grupos sociales y las identidades

sociales, tanto las propias como las ajenas.

b. Habilidades para interpretar un documento o acontecimiento de otra

cultura, explicarlo y relacionarlo con documentos o acontecimientos de la

cultura propia.

c. Habilidades para adquirir conocimientos de una cultura y para manejar

conocimiento, actitudes y destrezas con las limitaciones propias de la

comunidad e interacción en tiempo real.

d. Habilidad para evaluar de forma crítica y sobre la base de criterios

explícitos, perspectivas, prácticas y productos tanto de las culturas y países

propios como de otros.

e. Actitudes: curiosidad y apertura, disponibilidad para modificar la

concepción de otras culturas así como de la propia. Esto implica un deseo de

relativizar los valores, creencias y comportamientos propios, no asumir que son

los únicos posibles y naturalmente correctos, siendo capaces de observarlos

desde la perspectiva de una persona externa que tiene una serie de valores,

creencias y comportamientos diferentes.

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Aunque durante mucho tiempo la enseñanza se haya centrado en la cultura

extranjera estudiada (Jaeger, 1995), en el aula se deben trabajar ambas, tanto la cultura

del aprendiente como la cultura de la lengua meta.

Hasta ahora, se ha investigado y se ha experimentado primordialmente con dos

modelos de aprendizaje de la competencia intercultural (Oliveras, 2000: 35). Por un

lado, el enfoque de las destrezas sociales (The Social Skills Approach), que básicamente

propone la adaptación a las costumbres y normas sociales del país, tratando de imitar a

lo demás y pasando por un miembro más de la comunidad. Este enfoque se ha centrado

en la quinésica y proxémica (en la dimensión pragmática de la lengua), y en resolver los

posibles conflictos derivados de la cortesía y los estilos discursivos. Así, se propone la

memorización y expresión de fórmulas en la interacción, algo que puede crear

situaciones comunicativas poco naturales y desconfianza con los interlocutores.

El otro de los enfoques que también ganó una mayor aceptación y, de hecho, el

que más partidarios ha encontrado, es el enfoque holístico (The Holistic Approach). En

este enfoque se trabaja explícitamente con ambas culturas en el aula, la de origen y la de

la lengua meta. Así, se propone un aprendizaje afectivo que incluya el conocimiento de

la otra cultura y sus costumbres, y la asimilación de actitudes abiertas y respetuosas

hacia estas, aunque difieran de las propias, así como los medios para lograr dicha

competencia intercultural; como afirma Byram, “la competencia intercultural es la

habilidad de poderse manejar en este tipo de situaciones, con contradicciones y

diferencias” (Oliveras, 2000: 37).

Pero aprender de la cultura ajena y asimilarla no implica cambiar la forma de ser

de uno mismo ni perder la identidad; se debe intentar complementar la personalidad y

cultura propias con nuevos conceptos: alterarla y adaptarla, pero no suprimirla. Meyer

(1991) quiso resolver el modo de aprehender estas actitudes, las etapas que tienen lugar

en el proceso de adquisición de la competencia intercultural, distinguiendo tres etapas:

Nivel monocultural o de observación de la cultura extranjera desde los

límites interpretativos de la propia cultura. En este nivel prevalecen los tópicos,

prejuicios y estereotipos.

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Nivel intercultural en el que el aprendiz está mentalmente situado entre

las dos culturas en cuestión, puede hacer comparaciones entre ambas y tiene

recursos para explicar las diferencias culturales.

Nivel transcultural o de distanciamiento necesario que coloca al aprendiz

en posición de mediador intercultural. Además, la comprensión adquirida le

permite desarrollar su propia identidad a partir del par cultural.

Ya sea reforzando una identidad propia que observe ambas culturas desde la

distancia y la neutralidad suficiente que permita al aprendiz actuar adecuadamente

según la situación comunicativa en la que se encuentre, como propone Meyer, o siendo

una persona bicultural que haya asimilado, aprendido e incorporado ambas culturas, lo

que está claro es que resulta indispensable conocer y comprender las culturas en

cuestión.

En una situación de inmersión lingüística, en la que los aprendientes se hayan

desplazado al país de la lengua que estudian y estén en contacto regular con los

hablantes nativos, la adquisición de la competencia intercultural se hará de forma

inconsciente e, incluso, involuntaria, con mayor o menor dificultad. Siempre y cuando

la reacción ante la diferencia no sea la del aislamiento y el rechazo. No obstante, en el

caso de la enseñanza de español como lengua extranjera (porque es la lengua que

interesa en este trabajo) en Japón, se deberá preparar a los japoneses para estas

diferencias evitando cualquier posible choque cultural que dificulte su adaptación o la

anule como en el caso anterior y, para ello, habrá que transportar al aula estos conceptos

culturales que incluyen la expresión lingüística del humor.

1.2 EL HUMOR

1.2.1 EL HUMOR COMO ELEMENTO CULTURAL DE ELE

Intentar explicar qué es el humor resulta harto complicado, pues se refiere a una

realidad subjetiva tan poco limitada y estática como la propia variedad de la psique

humana. A parte de la definición que resulta de los efectos del humor (“aquello que

hace gracia”), la mayoría de los acercamientos teóricos a este término y su referente se

pueden resumir atendiendo a lo que dijo el novelista y comediógrafo Enrique Jardiel

Poncela: definir el humor es “como pretender atravesar una mariposa usando a manera

17

de alfiler un poste de telégrafos”1. En cualquier caso, el humor siempre aparecerá como

reflejo de las particularidades de cada pueblo y cultura, razón por la que no solo resulta

ser una herramienta didáctica de gran valía para desarrollar la competencia intercultural

de nuestros alumnos (Noelia González Verdejo, 2002: 347), sino que además es una

importante materia de estudio, esto es porque, según se ha comentado en párrafos

anteriores y aun a riesgo de caer en la repetición, se trata un componente universal de la

cultura que varía en cómo se manifiesta en cada una, ya sea a través de diferentes

objetos, formas, etc. (Alford y Alford, 1981: 149-164) y es absolutamente necesario que

al aprender una lengua se aprendan estos elementos culturales que podrían derivar en

conflictos. Lo que es común en todas las culturas es el hecho de que el humor rompe

con las prácticas habituales, sorprende por ser algo inesperado, se salta de forma

controlada las normas sociales aceptadas por cada comunidad y presenta actos o textos

incongruentes o inusuales.

Del mismo modo que las sociedades son entes cambiantes, las manifestaciones

humorísticas también evolucionan y se adaptan a ellas. No obstante, existen unos

patrones y unas frecuencias de uso que permiten preparar al alumnado para el tipo de

comentarios de contenido humorístico o irónico con el que podrá encontrarse. Entender

estos mensajes va más allá de la mera comprensión lingüística, pues este tipo de

lenguaje tiene un fuerte factor referencial sin el cual la broma pasa completamente

inadvertida, lo que convierte al enunciado en un texto sin sentido. Lo que se diga y el

cómo se diga repercutirá en la intención de la broma. En términos de Jakobson, solo el

emisor estará seguro de qué quiere decir cuando pronuncia su enunciado, el receptor o

los receptores, por su parte, deberán descifrar lo que el primero ha dicho para saber si el

comentario cómico es constructivo, simplemente jocoso o si, por el contrario, denota

una crítica que puede ser más o menos suave. Esto permitirá interpretar la interacción

como un acto amenazante o como un acercamiento amistoso. El error, como se puede

apreciar, puede resultar fatal.

1 Recogido por Carabias, Julio. El humor en la prensa española. Madrid, Ediciones Castilla, S.A., 1973,

p. 24.

18

1.2.2 TEORÍAS SOBRE LA NATURALEZA DEL HUMOR

Desde los inicios de la filosofía occidental, con las aproximaciones de Platón y

Aristóteles, hasta la actualidad se han ido conformando las tres teorías fundamentales

que pretenden explicar la naturaleza del humor: la teoría de la superioridad, la teoría de

la incongruencia y la teoría de la descarga o tensión.

La primera de estas tres teorías nace con los filósofos de la Grecia Antigua y,

como su nombre indica, basa la justificación de la risa, la causa del humor, en una

sensación de superioridad y en una hostilidad hacia los demás, siendo la desventaja o

desventura del resto el desencadenante de la risa. Aristóteles afirmaba que reírse de los

demás afianzaba el yo de manera orgullosa y revelaba la superioridad de uno mismo.

Carretero Dios confirmó en 2005 que el humor representa siempre cierta hostilidad

hacia el contrario: “La risa es una forma de decir que nosotros somos más fuertes y

estamos mejor adaptados que las personas de las que nos reímos, nuestros rivales”

(Carretero Dios, 2005: 34). En este trabajo se avisará a los alumnos del arma de doble

filo que puede resultar ser el sentido el humor mal enfocado, que en ocasiones hiere

tanto o más de lo que complace. Henri Bergson (1985) dijo que nos reímos siempre que

una persona nos da la impresión de una cosa, así que también consideraba que para

reírse de alguien es necesario ver a esa persona como una cosa, deshumanizándola y,

por tanto, rebajándola según la óptica de quien se burla. Por su parte, Hobbes (1993)

plantea justo lo contrario y afirma que son precisamente las grandes mentes las que

deben ayudar a los otros en sus defectos, temores o vicios en vez de mofarse de su

desventura.

La teoría de la incongruencia, cuyos defensores más conocidos son Kant y

Schopenhauer, señala que aquello que causa la risa es la sorpresa ante la relación nueva

de ideas; es decir, una asociación en el plano cognitivo que no se había dado antes y que

choca con las ideas previas creando una incongruencia y estrambótica que conforma una

visión anormal de la realidad y, por tanto, provoca la risa. Esta será más intensa cuanto

mayor sea esa incongruencia y la sorpresa.

Freud habló de la teoría de la descarga o tensión para describir las causas de la

risa y los comentarios de Spencer (1860) también se adhieren a esta teoría. Quizás estos

y otros autores no convergieron exactamente en la misma perspectiva al definir el

19

humor, pero compartían la misma esencia en sus opiniones: que el humor es el alivio de

la tensión; bien podría ser alivio físico o liberación emocional, como se discute, pero

desahogo y relajación al fin y al cabo. Al igual que la teoría anterior, la relación entre

tensión acumulada e intensidad de la risa es directamente proporcional.

1.2.3 FUNCIONES DEL HUMOR

Existen varios estilos de humor según la forma en que las personas lo usan en

sus vidas. La diferenciación fue propuesta por Martín et al. (2003: 90) en forma de eje

de valencias de positivo a negativo y contrastando el uso intrapersonal con el

interpersonal según criterios positivos o negativos. El aspecto intrapersonal estaría

relacionado con el regocijo, la autoconfianza y el autocontrol. En cambio, el

interpersonal pretende fomentar las relaciones con los demás, crear una buena imagen y

procurar el mayor bienestar social.

Según el grado la valencia negativa o positiva en la intención de uso, estos

autores propusieron una distinción en cuatro estilos, aunque se debe tener en cuenta que

esta categorización no era cerrada, sino que funcionaba como graduaciones continuas,

de modo que algún estilo de humor sería predominante aunque en él participara otro u

otros estilos. La propuesta distinguía entre los siguientes tipos: un estilo de humor

interpersonal maligno (el humor agresivo), que tiene que ver con el sarcasmo o el

ridículo y no repara en el daño que pueda ocasionar en los demás; un humor

interpersonal no malicioso (el humor afiliativo), relacionado con los chistes y todas las

bromas sanas y bien intencionadas que no buscan más que la aceptación y el bienestar

común; un humor intrapersonal maligno (humor auto descalificatorio) que atrae la

atención del resto sobre uno mismo al usarse como objeto de humor, lo que se suele

entender como una estrategia defensiva usual para paliar una baja autoestima; y un

humor intrapersonal benigno (humor auto afirmativo) que se emplea para enfrentarse a

determinadas situaciones, usándolo para marcar cierta distancia con temas que generan

tensión y que se prefieren evitar o para tomar una perspectiva desde la que solucionarlos

(Lefcourt et al., 1995). “La auto-afirmación, por tanto, refleja el deseo de ser respetado

y mostrar la asertividad propia” (María de la O Hernández López, 2010: 4).

La autoafirmación es una técnica usada frecuentemente entre los españoles al

comunicarse, como aseguró en 1989 el profesor Lars Fant de la Universidad de

20

Estocolmo al contrastar el comportamiento comunicativo de escandinavos con el de los

españoles. En su estudio, Lars concluyó que mientras los primeros se orientan hacia la

búsqueda de consenso, los segundos valoran más la expresión de la originalidad

individual y la autoafirmación, ya que, al contrario que los escandinavos, los españoles

no están tan convencidos de su pertenencia a un determinado grupo de forma

automática (más allá de la familia). Esta constante carencia de sensación de pertenencia

deriva en la compensación mediante muchos acercamientos con una clara intención

afiliativa. En la comparación de Lars entre españoles y escandinavos se pueden

encontrar interesantes similitudes con el par españoles/japoneses que se deben tener en

cuenta en la enseñanza de lenguas y se deben transmitir a los alumnos; durante una

conversación los escandinavos no miran directamente a los ojos salvo para solicitarle al

interlocutor que le ceda la palabra, pero cuando lo haga, al mirar fijamente a un español

con el mismo propósito y sin decir nada, solo conseguirá que el español se anime y no

pare, pues encontrará en la mirada fija una muestra de interés y atención. En cambio,

cuando el escandinavo rehúya su mirada o la fije en el suelo para no interrumpirlo y

cederle la palabra temporalmente, el español entenderá que no le interesa su opinión.

Algo parecido ha pasado con los japoneses desde que comenzaron a relacionarse con

occidentales: como los japoneses tendían a guardar las distancias ante desconocidos con

intención de ser corteses y mostrar su respeto, como resaltó Smart en 1977, los

occidentales pensaban que los japoneses eran fríos y desconfiados. Cuando, en realidad,

los japoneses evitan tanto interferir en la vida de transeúntes anónimos que también

rehúyen el contacto visual en la vía pública. Los españoles, por su parte, tendemos a

guardar una distancia tan corta que incomodaría al más abierto de los japoneses. Lars

cree que esta cercanía tan acusada de los españoles al hablar, que también resulta

incómoda para los escandinavos, es una de las formas con la que los españoles intentan

mostrar su afiliación y aceptación hacia el interlocutor.

El humor queda, entonces, establecido como una herramienta bidireccional: que

se dirige hacia el resto o hacia uno mismo con una intención que puede ser positiva o

negativa, pero que, además de ser bidireccional, se utiliza como herramienta social cuya

función no es otra que facilitar o permitir establecer y modificar el papel de cada uno en

distintos grupos. En un contexto educativo, el humor también es un factor que juega un

papel muy importante, muchas veces sin que sea intencionado. Ser consciente de este

elemento y saber manejarlo puede marcar la diferencia en el desarrollo de cualquier

21

actividad docente. Barrio y Fernández Solís (2010, 69-370) estudian y ponen en práctica

cuál es la importancia del sentido del humor en los procesos de enseñanza-aprendizaje y,

como luego señalaron, cuáles son las diez funciones del humor más destacables, por

básicas y decisivas, en ese contexto educativo que es el aula. Dichas funciones son

fácilmente relacionables con los estilos de humor propuestos anteriormente:

a. Función motivadora. Con la que se pretende despertar el interés por los

temas que se estén tratando haciendo que los alumnos presten mayor atención y

quieran aprender, lo que repercute directamente en el disfrute del docente al

enseñar.

b. Función de camaradería y amistad. El sentido del humor favorece las

relaciones entre los sujetos y crea un ambiente relajado y distendido de

compañerismo que facilita la interacción.

c. Función de distensión. En esos momentos de tensión o esas “situaciones

imprevistas o conflictivas” el humor libera toda esa tensión y ayuda a recuperar

el estado óptimo para que un alumno esté receptivo y no se retraiga en caso de

error.

d. Función de diversión. Huelga decir que la risa es la mejor medicina, “un

arma verdaderamente eficaz” como reconoció Mark Twain, si los unos se

divierten con los otros y todos juntos están cómodos. La progresión en

cualquier sentido será exponencialmente positiva.

e. Función agresiva. Pero, como ya se ha comentado, el humor es un arma

de doble filo que también puede hacer mucho daño. Una burla o una ironía mal

entendida (o directamente malintencionada) puede crear una brecha insalvable

entre alumnos o entre estos y el profesor. Las correcciones deben tener un cariz

afectivo, con comentarios que no minen la autoestima de los pupilos ni se

puedan interpretar como reproches, críticas o muestras de desprecio.

f. Función defensiva. El humor es un recurso realmente útil para prevenir

posibles actos verbales agresivos, mostrarse modesto y humilde e, incluso,

atacar la propia imagen positiva de uno mismo reconociendo alguna debilidad.

Sirve para rebajarse a uno mismo y mostrar a los demás que la intención es

entrar en una relación con la igualdad como bandera. Aunque esta técnica no

siempre es efectiva, pues en exceso puede mostrar al individuo como un sujeto

débil convirtiéndose en diana de futuras burlas, justo lo que se pretendía evitar.

22

g. Función intelectual. Ayuda a desarrollar la memoria y otros procesos

cognitivos, precisamente por esto muchos otros autores defienden la

conveniencia de usar el humor en la clase de ELE. “Cuando logramos hacer

reír al estudiante al tiempo que está recibiendo un input lingüístico, hacemos

que aumenten las posibilidades de que los estudiantes recuerden este input: la

risa dispara la producción de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina),

hormonas que facilitan la retención en la memoria a largo plazo” (Arroyo

Fernández, 2000: 84).

h. Función creativa. El humor refuerza la capacidad creativa de las

personas y desarrolla su imaginación y originalidad. Además, ayuda a

establecer conexiones nuevas y a adoptar nuevas perspectivas en la resolución

de conflictos.

i. Función pedagógica. Esta función está directamente relacionada con lo

ya comentado: el beneficio por parte de alumnos y profesores al transportar y

utilizar el humor en clase.

j. Función transformadora. El humor puede ser visto como un elemento de

cambio que, junto a otros valores ya reconocidos como la justicia, la

solidaridad o la paz, puede impulsar el avance de la sociedad hacia el ideal de

bienestar común.

El humor dentro del aula resulta, entonces, un útil de indudable importancia. Las

clases densas se pueden suavizar rompiendo la monotonía con alguna gracia y la

atención de los pupilos, que flaquea más pronto que tarde, se puede recuperar

empleando una simple facecia en el momento oportuno, una broma que esté relacionada

con el tema que se trate y que despierte de nuevo el interés en los alumnos.

Pero esas mismas funciones sociales del humor también entran en juego en las

interacciones con otros individuos en contextos ajenos a los escolares; precisamente por

este papel tan relevante que tiene en la comunicación, los alumnos deben aprender a

manejarlo y el aula es el lugar idóneo, ya que en ella se prepara a los discentes como se

los considera en el PCIC; es decir, según la triple dimensión: como agente social, como

hablante intercultural y como aprendiente autónomo.

23

1.3 CONTRASTE DEL HUMOR ENTRE ESPAÑA Y JAPÓN

Como bien recuerda Ricardo Senabre (1992: 11-27), “la noción de humor cubre

ámbitos muy diferentes. No es un término unívoco, y, además, se aplica a

manifestaciones muy diversas. Hallamos humor en una frase aislada, en una réplica

ingeniosa, pero también en un chiste puramente gráfico o en un discurso extenso, como

una novela o una comedia”. El humor se transmite por cualquier canal y de la mano de

autores reconocidos o de gente de a pie. El humor acompaña la vida cotidiana de los

españoles incluso en los registros formales. De hecho, en un estudio realizado por María

de la O Hernández López sobre la relación entre médico y paciente, esta autora

demuestra que en una situación comunicativa en la que uno de los hablantes se

encuentra en una situación superior respecto al otro, se suele tender a usar el humor o la

comunicación fática para nivelar la relación y equilibrar, en cierta medida, esta

diferencia, siempre con la intención de derribar el muro de recelo e incomodidad que

pudiera crearse en una situación comunicativa entre médico y paciente.

Noelia González Verdejo (2002) advierte del peligro que suponen las diferencias

de pautas de comportamiento entre varios países, porque algunos extranjeros entienden

como exceso de confianza lo que para los españoles es tan típico entre amigos y

familiares: el que la privacidad y la propiedad queden relegadas a un segundo plano

cuando la confianza y la amistad participan. Los japoneses, en especial, dan mucha

importancia a mantener las distancias en el trato con la gente y la cercanía de los

españoles los sorprende notoriamente, hasta el punto de entender la simpatía como

cortejo. Noelia González Verdejo (2002: 349-353) añade, para completar las tres “pes”

de la cultura española, algo que los japoneses también encontrarán especialmente

irritante: la puntualidad, o mejor dicho, la impuntualidad. Los nipones que tienen por

norma llegar a cualquier cita, sea con quien sea, con antelación, se quedarán realmente

sorprendidos cuando un hispano no se retrase unos minutos, sino un cuarto o hasta

media hora. “No hay un horario fijo para nada”, “La gente siempre llega tarde” son

algunas de las impresiones de japoneses tras sus primeros contactos con españoles

recogidas por Oliveras (2000: 58-98).

En esas situaciones, si los extranjeros reaccionan de forma adversa ante lo que

ellos consideran un acto de “exceso de confianza”, probablemente se encontrarán con

algún comentario irónico o jocoso como respuesta por parte del español, sobre todo si

24

este ignora tales diferencias culturales. Con ese comentario, el español intentará

minimizar esa reacción o ignorarla, demostrando que realmente considera que ambos

mantienen una relación lo suficientemente cercana como para tener esas libertades e,

incluso, culpará al extranjero de sobredimensionar un gesto tan nimio. Si lo que aprecia

el foráneo en la broma y la cercanía del nativo es desprecio o aires de superioridad, la

relación podrá fácilmente tener un prematuro y drástico final, además de plantar la

semilla de la animadversión y los prejuicios en ese extranjero. Bien es cierto que los

japoneses, teniendo en cuenta la procedencia de su interlocutor, tenderán a ser más

condescendientes y a perdonar esas faltas de respeto o excesos de confianza, pero no

podrán evitar sentirse incómodos o intimidados.

“Me ha costado entender cómo funcionan las relaciones aquí, la manera de

comunicarse es muy diferente. La gente habla mucho entre amigos y también

desconocidos. Nosotros creemos que el silencio es mejor que la charla sin sentido. Esto

me pone muy nerviosa en las fiestas, pues me siento obligada a hablar sin pausa y me

canso”: esta es una declaración de una japonesa recogida por Ángels Oliveras (2000:58-

98) en la que se demuestran las diferentes conductas. Tenemos constancia de esta y

muchas otras declaraciones y opiniones al respecto por personas que han experimentado

en sus propias carnes el contraste y lo han publicado en blogs en la red y en otras

fuentes en línea con acceso abierto. La NHK Word, la única corporación de

radiodifusión pública en Japón, tiene un curso semanal de japonés en el que ofrece

consejos sobre la cultura nipona. En la trigésima lección se comenta que nunca se sabe

quién puede estar en el ascensor del trabajo: puede haber tanto visitantes como gente de

otros departamentos de la compañía, así que conviene mantenerse en silencio para evitar

cualquier fuga de información confidencial. Esto también se aplica a los ascensores de

las grandes tiendas o los hoteles. Como regla general, es mejor no hablar y respetar, así,

a la gente que esté en el ascensor. En cambio, en España ese silencio suele considerarse

incómodo y es bastante normal soltar algún comentario sobre el clima o cualquier otro

tema banal si se trata de desconocidos y recurrir al humor para ello. Es decir, mientras el

humor en España se puede considerar una herramienta social de empleo frecuente, en

Japón se prefiere optar por el silencio como muestra de respeto.

El humor, por tanto, estará siempre sujeto a unos factores determinados por el

contexto que deben ser compartidos por cuantos interactúen para que la gracia surta

25

efecto. En la cultura (con minúscula, según Miquel y Sans) se engloba la mayoría de los

factores que son estables o comunes o de carácter fijo, compartidos por una comunidad,

no aquellas situaciones puntuales que puedan ocasionar risa, sino el conocimiento

general a partir del cual se puedan crear bromas. Cada cultura tendrá una influencia

determinada en el tema de humor de los miembros que la compartan. Mendiburo y Páez

(2011: 93) diferencian entre sociedades colectivas, como la coreana y la taiwanesa

(extensible a la japonesa), donde los chistes tienden a ser contextuales y tienen un

sentido que depende de la situación específica en la que se produzcan; y culturas

individualistas, en las que la interacción interpersonal es superior y los individuos se

relacionan con grupos variados. En estas culturas es necesario explicitar la información

dado que no se comparte el mismo volumen de conocimiento que en las colectivas. Esta

distinción también se ve reflejada en el uso de los estilos de humor; las sociedades

individualistas son más propensas al humor de autoafirmación y el de auto

descalificación, para reforzar o rebajar la imagen de uno mismo según se considere

conveniente. En cambio, el humor de autodescalificación podría enviar un mensaje

negativo o amenazador de la imagen pública propia, mientras que la autoafirmación

daría la sensación de inmodestia y ánimo de llamar la atención, como reconocen

Mendiburo y Páez. Ellos, a partir de Hofstede (2009) y Martin (2007), también señalan

que las culturas con vínculos voluntarios, más variados y con el individuo como núcleo,

tienden a hacer uso tanto de un humor amable e interpersonal, como de un humor

basado en la ironía, el sarcasmo y la sátira. Será necesario, por tanto, preparar a los

alumnos de ELE para entender estas afirmaciones de doble sentido con las que se

encontrarán.

Dicho esto, cabe definir qué es la ironía y qué es lo que se deberá transmitir a los

estudiantes de español como lengua extranjera para que la identifiquen en los discursos

de los españoles y se les ahorre, de esta manera, futuros y posibles malentendidos.

26

1.4 LA IRONÍA

La ironía se puede enfocar desde varias ópticas. Una es la definición de la

retórica tradicional que la define como un tropo, figura retórica o figura de

pensamiento que dice lo contrario de lo quiere decir, algo que resulta insuficiente para

autores como Havertake (1985), para quien la simple contradicción no explica la

complejidad de este tropo. La queja de Havertake radica en que la ironía no siempre se

manifiesta con una contraposición de términos opuestos, a veces solo son diferentes.

Por eso, se suele estudiar la ironía desde la otra perspectiva, atendiendo a los parámetros

de la pragmática, que hace entrar en juego los contextos, las intenciones y las

interpretaciones. Según Reyes (1984:154), “la ironía es un fenómeno pragmático: sólo

se percibe en contexto, y depende de las intenciones del locutor y de las capacidades

interpretativas del interlocutor”. Penas Ibáñez (2009: 213) no se detiene en perspectivas

y aúna ambas consideraciones al decir que la ironía “consiste en presentar una expresión

cuyo significado es contrario al que realmente tiene, si bien a partir del cotexto2 e

incluso del contexto el receptor puede reconstruir el significante que el emisor desea

que se entienda”. En cualquier caso, no deja de confirmar la ironía como fenómeno

eminentemente pragmático. La información que el emisor quiera transmitir mediante el

uso de la ironía solo será descifrada correctamente atendiendo a los tres tipos de

contexto que propone Padilla García (2008: 282), miembro del Grupo de Investigación

para la Pragmática y la Ironía del Español de la Universidad de Alicante (GRIALE): a)

el contexto lingüístico, es decir, lo dicho anteriormente (el cotexto al que se refería

Penas Ibáñez); b) el contexto situacional: el entorno que rodea a los hablantes y al acto

comunicativo; c) el contexto sociocultural: el conjunto de creencias y actitudes que

pertenecen a un grupo de personas más o menos amplio.

Además, con un ejemplo muy ilustrativo, Padilla García (2008: 279) presenta

una situación en la que el empleo de la ironía no lleva implícita la idea de contradicción:

Mujer: ¿Me quieres cariño? Dímelo otra vez, anda.

Marido: Sí, mi amor, te adoro.

2 En toda comunicación, en este caso coloquial, existe un emisor, un destinatario, una intención, un texto,

un co-texto en terminología de Halliday, y que sería su contexto verbal, y finalmente un contexto de

situación (extraverbal) (María Helena Cortés Parazuelos, 1995: 84)

27

Este ejemplo podría interpretarse con información implícita o sin ella; no se

puede afirmar, sin más datos, que el marido simplemente confirme que la quiere ni que,

al mismo tiempo, su respuesta tenga la connotación de que está cansado de que se lo

pregunte.

Así, dada la importancia del contexto y la influencia que las culturas tienen en el

mismo, Padilla (2008: 282) concretó que la ironía debería caracterizarse como una

implicatura conversacional particularizada, dependiente, por lo tanto, del contexto en el

que se produzca y muy vinculada a la competencia intercultural. Teniendo en cuenta sus

consecuencias, añade, además, que se trata de una estrategia pragmática que puede

producir daños en la imagen pública de los hablantes.

Afortunadamente, consciente del riesgo que supondría una mala interpretación

de estos mensajes, el emisor tiene a su disposición una serie de recursos que le permiten

matizar la ironía y facilitar su detección: los marcadores o indicadores de la ironía.

1.4.1 INDICADORES O MARCADORES DE LA IRONÍA

El hablante debe añadir a su enunciación una serie de marcadores que permitan

al oyente inferir adecuadamente el significado del mensaje que se le está transmitiendo.

Alvarado Ortega (2006) presenta la clasificación que ha confeccionado para estos

indicadores el grupo GRIALE, grupo al que pertenece, mediante la recopilación de los

trabajos de otros autores, basándose, sobre todo, en Muecke (1978) y Schoentjes (2001

[2003]), uno de los pioneros en tratarlos y un autor que recogió indicadores concretos,

respectivamente. Para aunar las posturas de ambos autores, el grupo GRIALE partió de

la visión con la que Fernando Poyatos describe la comunicación, quien entendía que el

discurso se estructura según una triple división en lenguaje, paralenguaje y kinésica: lo

que decimos, cómo lo decimos y cómo nos movemos cuando lo decimos (Poyatos, 1994,

1, 15). Aplicando la misma distinción para los marcadores de la ironía, la clasificación

resultante es la siguiente:

Indicadores kinésicos. Toda la gesticulación que pueda acompañar al

discurso, aunque no siempre lo haga de manera intencionada, ayuda a

transmitir cualquier mensaje. Es el sistema de comunicación más primitivo y al

que más se recurre para matizar determinadas ideas o como énfasis al

28

comunicarnos bajo presión. Las tres estructuras están íntimamente ligadas y se

alimentan las unas de las otras. Un tic, un guiño, una sonrisa, cualquier gesto,

sobre todo al ser exagerado, que acompañe al enunciado irónico avisará al

oyente para que descifre el verdadero significado de este. La importancia de los

gestos y la mímica para mostrar la intención irónica no debe ser olvidada,

señala Shoentjes (2001 [2003]), ya que la ironía nace en el discurso oral.

Indicadores paralingüísticos. Al igual que los indicadores kinésicos,

estos se dan en la interacción oral. Esta categoría incluye las cualidades no

verbales y todos los modificadores de la voz y sonidos, los silencios, la

prosodia, etc. “con que apoyamos o contradecimos las estructuras verbales y

kinésicas simultáneas o alternantes”, afirma Poyatos (1994: 137), quien, a su

vez, subdivide los elementos paralingüísticos en tres categorías formadas por

las cualidades primarias, los calificadores, y los alternantes y diferenciadores:

Las cualidades primarias son los indicadores paralingüísticos fundamentales

y se refieren a los rasgos idiosincráticos de cada persona que, al ser alterados,

marcan la presencia y uso de la ironía. Rasgos como la voz, el timbre, la

intensidad, el ritmo, el silabeo, el tono o entonación… Estos últimos son los

más interesantes y con los que se identifica con mayor facilidad un enunciado

irónico como tal. Varios autores diferencian entre tono y entonación; Padilla

resume diciendo que “la entonación irónica se sumaría a los otros indicadores

fónicos de la ironía, y el resultado de todos ellos proporcionaría un cierto tono,

consecuencia de diversos factores, que es el que realmente llamó la atención de

la retórica clásica”.

El silabeo es otra marca que llama considerablemente la atención porque

rompe con el estilo normal del discurso y activa inmediatamente en el oyente

una escucha analítica.

Alvarado Ortega indica ya en su artículo “Los Marcadores de la Ironía”

(2006: 6) que “los rasgos calificadores están relacionados con los distintos

tipos de voz que puede emitir una persona, de ahí que sea más difícil ver su

relación con la ironía. Lo mismo ocurre con los alternantes que necesitan de

nombres y verbos para designarlos, y engloban gruñidos, imitaciones de sonido,

llamadas a animales, etc.”. Aunque señala que los rasgos diferenciadores (la

29

risa, el llanto, los gritos, la tos, el carraspeo, los suspiros,…) sí que se

relacionan inequívocamente con la ironía.

Indicadores lingüísticos. La puntuación, las palabras de alerta, la

colocación anómala de adverbios, las repeticiones, las yuxtaposiciones, los

evidenciales, la reinterpretación de unidades fraseológicas, las lítotes, las

hipérboles y el oxímoron son algunos de los indicadores lingüísticos con los

que trabaja el grupo GRIALE. Entre ellos, la facilidad para que los detecte un

estudiante de español como lengua extranjera con un B2 según el Plan

Curricular del Instituto Cervantes (del que se hablará más adelante) variará

considerablemente; los evidenciales, las palabras de alerta, las repeticiones y

las hipérboles son los indicadores con los que trabajaremos en nuestra

propuesta didáctica, ya que son los que se emplearán también en la oralidad,

modalidad del lenguaje en la que se centra este trabajo. Con frecuencia los

evidenciales respaldarán al resto de indicadores en su función y potenciarán su

valor: “Aunque desayuné temprano, no tengo nada de hambre, nada en

absoluto” (evidencial acompañando a una repetición). Una hipérbole exagera

una determinada cualidad de un ente para enfatizar esa característica, pero

cuanto más intensivos sean dichos comentarios, tanto más sospechosa será la

afirmación, hasta el punto en que comience a considerarse ironía y, en vez de

magnificar una cualidad que de por sí ya resaltaba, lo que hace es señalar justo

lo contrario e implicar normalidad o hasta fruslería. De este modo, la hipérbole

puede connotar la ironía: “Unos ojos enormes, mayúsculos, por supuesto,

inmensos”. Otros marcadores lingüísticos que se pueden encontrar en las

conversaciones son los superlativos, aunque están muy relacionados con la

hipérbole, “¿Te gusta lo limpio que te lo he dejado?/ Sí, ¡limpísimo!”; o la

colocación de los adjetivos “Bonita ayuda me estás dando…”.

Los aprendices de ELE deberán conocer estos indicadores para poder, a su vez,

reconocer la ironía en el discurso de sus interlocutores nativos de la lengua meta cuando

hablen con ellos. Por supuesto, el adquirir y comprender estas nociones les permitirá

ponerlas en práctica de manera efectiva y granjearse, de esa forma, una integración de lo

más efectiva.

30

Tal vez, la ironía constituye, junto con la metáfora y la representación del

discurso, el fenómeno pragmático por excelencia, pero María Azucena Penas Ibáñez, en

su libro Cambio semántico y competencia gramatical, relaciona conceptos y explica que

si una ironía dice lo contrario de lo que quiere decir, la ironía es una metáfora, en tanto

que la metáfora se refiere a algo con otras palabras o identificando ese algo con otra

realidad. Así, la ironía se torna hipónimo de la metáfora. Si, en vez de trabajar

únicamente con la especificidad, se amplía el rango de acción y se relaciona con

conceptos más vastos que, además, no les son desconocidos, quizás se facilite su

comprensión y aprendizaje. En las actividades propuestas se incluirán, por tanto, las

metáforas como expresiones del humor.

1.5 LA INFERENCIA EN LA LENGUA JAPONESA

Gracias a los comentarios de quienes han tenido contacto con japoneses, se sabe

que en japonés no todo se expresa con claridad, ni los mensajes se entienden siempre de

forma literal, es decir, que no les es extraña la opción de inferir significados de los

enunciados propuestos. De hecho, se considera una virtud saber lo que sienten los

demás aunque no haya una comunicación verbal clara. Por ejemplo, para decir Lo siento,

pero tengo que irme, un japonés dirá: “すみません、僕、そろそろ…。” (Sumimasen,

boku, sorosoro…), cuya traducción literal sería algo como Perdón, yo, pronto… En este

caso, el oyente deberá adivinar lo que quiere decir el interlocutor. Los japoneses nunca

dan una negativa de forma directa, ya que les parece una ofensa demasiado grande,

antes preferirán andarse por las ramas, decir que algo no es tan buena idea o que tal vez

no sea el mejor momento para hacerlo, etc.

Normalmente, se dice de los japoneses que son muy educados y muy atentos,

pero en Japón, por miedo a herir los sentimientos de los demás y para proteger la

armonía del grupo, se ocultan los verdaderos sentimientos, se ocultan tanto que existen

dos conceptos para diferenciar los patrones de comportamiento de lo que se dice y lo

que no se dice, pero se piensa: el honne y el tatemae. El honne se refiere a lo que uno

realmente piensa, opina o siente sobre algo; una opinión que rara vez compartirá

abiertamente a menos que se encuentre en un círculo de amigos íntimos fuera del

trabajo o familiares con los que tenga confianza. Mientras el tatemae es una “fachada”

literalmente, es la máscara que usan en su imagen pública para adecuarse a las normas

de la sociedad. No debe considerarse falsedad o hipocresía, sino normas de cortesía.

31

Todos los miembros de la sociedad japonesa conocen y usan este comportamiento,

según qué contextos, ante determinadas preguntas o invitaciones, se espera que se

responda de una determinada manera. En las empresas o en cualquier puesto de trabajo

es fundamental comportarse según el tatemae, quizás por eso es tan popular salir por la

noche para tomar algo con los compañeros y comportarse según el honne, aprovechando

para quejarse de las condiciones, criticar al jefe o a algún compañero y liberarse, así, de

la tensión acumulada. En el libro Un geek en Japón, Héctor García Puigcerver comenta

las experiencias que tuvo hasta asimilar este comportamiento durante su estancia en ese

país; entre ellas explica cómo en una ventanilla de tickets cuando ya no quedaban más,

el vendedor lejos de explicarlo claramente, comenzó a poner caras raras mientras decía

“chotto…”, una expresión auxiliar para las negativas y las dudas que se emplea

continuamente, y a soltar comentarios como estos: “Está difícil”, “no quedan muchas

plazas…”. De nuevo, para los japoneses es preferible dar largas antes que dar una

negativa directa que pueda resultar ofensiva.

Más allá de estas normas sociales, la ironía y la metáfora también aparecen en la

literatura japonesa, incluso desde el siglo XVI cuando los poemas empiezan a usar la

satírica en el género llamado haikai que derivó en breves unidades poéticas que se

conocen como los famosos haikús.

Carranca acerba:

su gaznate hidrópico

la rata engaña.

Este es uno de los poemas de Matsuo Basho (1644-1694) recopilados en Sendas

de Oku, un libro en el que muestra su maestría en el género de la época: el haibun (un

texto en prosa que rodea, como si fuesen islotes, a un grupo de haikús). Pero lo

interesante no es detenerse en la literatura nipona, sino resaltar el hecho de que la ironía

y los mensajes ambiguos no les son extraños a esta sociedad oriental. En el poema que

se muestra, Basho habla de cómo la sed engaña a una rata que intenta beber de una

charca helada. La belleza de estos poemas también atrajo a poetas occidentales como

José Juan Tablada quien escribió en el siglo XX sus propias versiones embriagado por

la “economía verbal, humor, lenguaje coloquial, amor por la imagen exacta e insólita”

(Basho, 2006: 20) de la poesía japonesa.

32

Los japoneses conocen y pueden entender mensajes que requieren un esfuerzo

de interpretación. Pero ¿hasta qué punto? Dejando de lado la literatura, en una

conversación normal que discurra en el plano informal ajena a sus convencionalismos,

¿podrán captar la ironía? Para resolver si la diferencia de los estilos de humor entre

España y Japón era cierta, como se presupone, se confeccionó una encuesta que lo

confirmará empíricamente.

33

CAPÍTULO II

2. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO

Este cuestionario se creó para aseverar la diferencia entre la comprensión de

enunciados irónicos o comentarios con matices cómicos y los efectos que estos

producen en los lectores según sean de una nación, y su correspondiente cultura, u otra.

Ya se han señalado otros estudios que, ciertamente, comentan diferencias en el tipo de

humor y también se ha advertido de los comentarios de muchos españoles que, tras

haber pasado una temporada en Japón, notan que las bromas que se hacen difieren de las

que reciben y no siempre resultan graciosas para los nipones. De hecho, la experiencia

personal ha permitido constatar que, en ocasiones, la ironía y determinadas bromas han

llegado a interpretarse como mentiras y solo después de explicarlas y asegurar que es

una broma, se convence a los nipones de ello. No obstante, se necesita algo más que

comentarios personales y estudios genéricos sobre la formación del humor en diferentes

culturas para poder asegurar la certeza de una necesidad pedagógica en la enseñanza de

español como lengua extranjera. Esta encuesta pretende demostrar a pequeña escala,

dado que el número de participante no pudo ser mayor, la relevancia de dicha necesidad

pedagógica.

La encuesta se confeccionó considerando que sería enviada por internet a

japoneses que ya habían tenido una estancia en España con un programa de intercambio

para estudiar en la facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad Autónoma

de Barcelona. Además, a estos japoneses se les pidió que pasaran la encuesta a sus

amigos nipones que también estudiaran español, y lo mismo se solicitó a algunos

españoles porque estaban estudiando en Japón. Esta situación condicionaba mucho el

tipo de encuesta que se tenía que enviar; no había posibilidad de asegurar que todos los

japoneses que la recibieran la completaran, tampoco se tenía la certeza de que se llegara

a retransmitir como se había pedido y, por si fuera poco, contestarla significaría un

esfuerzo que no tendría ninguna recompensa académica. Así que, para intentar

conseguir el máximo de respuestas, la encuesta debía resultar atractiva y fácil de

completar.

34

Las encuestas se enviaron con aproximadamente un mes de plazo para recibir

las contestaciones. Tal vez, podría parecer que es una franja de tiempo bastante amplia,

pero debe recordarse el hecho de que pocas de ellas se enviaron directamente al

destinatario; la transmisión de la encuesta dependía más del trasvase entre los propios

japoneses. Esta variante hace que el factor tiempo se vea considerablemente afectado,

pues desde que le llegara a uno hasta que decidiera rellenarla y pasársela a un amigo (si

es que lo hacía) podría pasar una semana, fácilmente.

En un principio, se planteó la posibilidad de incluir vídeos de cómicos, cortos o

algún sketch en los que aparecieran comentarios irónicos o burlescos sobre los que se

pudiera, luego, consultar. Sin embargo, estos vídeos suponían un peligro para el estudio

desde dos frentes: por un lado, se traducen en minutos extra de concentración y

dedicación exclusiva a la encuesta, algo que podría hacer cambiar de idea a los que se

hubieran decidido a contestar; pero, más importante aún, también podría pasar que

aquellos que se mantuvieran en su decisión de cooperar acabaran enfrentándose a la

dificultad de comprender la lengua y las referencias de las bromas, con lo que los

resultados hubieran quedado falseados ya que interesa constatar que, entendiendo las

palabras, no se infiere adecuadamente el contenido del mensaje.

Las mismas dificultades que se presentaban para poder añadir vídeos a la

encuesta, se extendían a las preguntas escritas que se querían formular porque, si eran

muchas o muy largas, podían asustar a algunos voluntarios y, si eran muy complicadas,

lo que no entenderían no sería la ironía, sino el propio español. De ahí, que la encuesta

acabara componiéndose por 12 preguntas redactadas con la mayor sencillez posible, aun

a riesgo de perder algo de naturalidad, y acompañadas, varias de ellas, por imágenes.

Con la intención de asegurar la correcta comprensión de todas las preguntas, a nivel

lingüístico, de modo que sus contestaciones solo reflejaran la calidad de su

interpretación pragmática, se incorporaron las traducciones de todas las preguntas, aun a

sabiendas de que el nivel de los estudiantes debería ser lo suficientemente avanzado

como para poder entenderlas sin muchas dificultades. Esas traducciones, además,

aliviarían considerablemente el esfuerzo que se requería a los voluntarios y, quizás, eso

lograría aumentar el número de respuestas.

35

2.2 DESCRIPCIÓN DE LOS ENCUESTADOS

A diferentes culturas, diferente tipo de humor. Se puede partir de esta base para

predecir, a grandes rasgos, los resultados de la encuesta, sobre todo, teniendo en cuenta

otros estudios que ya han confirmado dicha afirmación, como aquella comparación

entre escandinavos y españoles que hizo Lars en 1989. Escandinavia es casi el extremo

más septentrional de Europa y, sin duda, España es el más meridional; la desavenencia

es más que plausible.

Sin embargo, cabe cuestionarse si tal disparidad tendrá lugar también entre

países más cercanos como Alemania o Inglaterra, incluso, entre países como Italia y

Francia que comparten con España las raíces culturales y lingüísticas. La abundancia de

clichés y estereotipos entre los miembros de todos estos países no es más que la estela

de su propia diferencia cultural. Los italianos piensan que los españoles no van bien

vestidos, pero que son amables y abiertos; los alemanes, que son abiertos, pero no

necesariamente tolerantes, también critican la falta de puntualidad; los daneses

coinciden con la crítica alemana y elogian la simpatía hispana, aunque les molesta que

se gesticule tanto… (Oliveras, 2000: 58-98). Lo mismo ocurre a la inversa, los

españoles tienen sus propias opiniones negativas y positivas del resto de países.

Ante la oportunidad de estudiar el caso, se decidió ampliar el radio de acción

de esta encuesta y englobar a participantes europeos para comprobar con qué facilidad

detectarían los europeos la ironía usada con matiz humorístico y si habría alguna

diferencia según la cultura materna de los encuestados.

36

Estos participantes fueron los estudiantes de intercambio de ERASMUS de la

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria que recibieron y rellenaron la encuesta el

mismo día que se examinaron para obtener el nivel B2 según el Instituto Cervantes. En

la gráfica 1 que se muestra antes de este párrafo, se indica el porcentaje de estudiantes

que participaron según su nacionalidad y se incluyen las cifras de los japoneses para que

pueda tenerse una idea aproximada del alcance de esta encuesta.

Debe señalarse que, para realizar una encuesta cuyos resultados sean

estadísticamente indiscutibles, el número de participantes debe ser considerablemente

superior al que se ha tenido acceso en este estudio. No obstante, las conclusiones que se

desprenden de este análisis, aun tentativas y orientativas, sirven para respaldar la tesis

defendida y corroborar la necesidad pedagógica que esta defiende.

GRÁFICO 1

37

2.3 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Las encuestas pueden diseccionarse en tres bloques: primero, la presentación

del participante; seguidamente, las preguntas en sí mismas; y, finalmente, unas dos

preguntas para que los propios encuestados indiquen cuáles no han comprendido y en

cuáles han apreciado un cierto grado de comicidad. A la hora de analizar los datos se

trabajaría, por un lado, con los datos iniciales y, luego, comparando las respuestas del

segundo y tercer bloque.

Así, antes de responder a las preguntas de la encuesta, se indagó un poco sobre

los participantes, pero, para mantener el anonimato y garantizar la recolecta de datos

más fidedignos de acuerdo con lo que realmente interpretaron los estudiantes, no se

pidieron nombres; solo se preguntaba por la edad, las lenguas que conocían, la estancia

en algún país de habla hispana y el contacto con las gentes de alguno de estos países. La

razón de estas preguntas es bien sencilla: con ellas se intentaría relacionar los datos

obtenidos de acuerdo a su edad y a su grado de conocimiento de la cultura hispana, ya

fuera a través de su experiencia personal en esos países o gracias a su relación con algún

hispano. Lamentablemente, todos los ERASMUS y la mayoría de los japoneses

pertenecían a la misma generación, rondando la veintena, y habían estado en España

durante un plazo de tiempo semejante (un año) y aún mantenían un trato regular con

españoles, de modo que estos datos no aportaron ninguna información contrastable. Lo

mismo sucedió con las lenguas que ya conocían: se pretendía establecer una conexión

entre el dominio de lenguas romances y una comprensión directamente proporcional del

humor hispano. Sin embargo, el nivel en que los encuestados situaban su conocimiento

de estas lenguas era tan bajo y sus respuestas coincidían tanto con las de compatriotas

que no habían aprendido lenguas de otra rama o que no hablaban otra aparte de la suya

propia y español, que estos datos tampoco ofrecían un contraste digno de mención.

Quizás, aumentando mucho más la cifra de personas encuestadas e incluyendo

gente con características mucho más eclécticas (en cuestiones de edad y de

conocimiento de otras lenguas y culturas), estas mismas preguntas podrían haber

demostrado alguna relación con su grado de comprensión y la gracia que les producían.

La encuesta contenía preguntas que empleaban el humor gráfico, la ironía, la

metáfora y algunos juegos de palabras. Dado que el tema principal de esta investigación

38

versa sobre el humor en el plano conversacional, muchas de las preguntas se formularon

como diálogos, imitando el estilo de una interacción “normal” y aportando el contexto

mínimo necesario (unas veces implícitamente y otras de forma explícita) para darle

sentido y hacer comprensibles las bromas de los interlocutores.

Por el número de respuestas acertadas se pudo comprobar que, ciertamente, los

participantes de España, Italia, Francia, Portugal, Rumania y Brasil, países de lenguas

romances, agrupados como Latinos, acertaban y encontraban cómicas más preguntas

que el resto. Además, coincidían al categorizarlas según su comicidad y su dificultad

para entenderlas, aunque con cierto grado de desavenencia. Por su parte, los

encuestados del resto de países europeos (a los que se ha agrupado con la categoría de

Anglo-Sajones tuvieron una proporción de aciertos similar a la del grupo de los Latinos,

aunque dudaron ante más preguntas y no encontraron graciosas tantas como el grupo

anterior. Los japoneses y surcoreanos (Asiáticos) también contestaron con su propio

patrón. De este modo, se acabaron conformando tres grupos que se diferenciaban

claramente, tal y como se muestra en la siguiente gráfica:

GRÁFICO 2. Respuestas por grupo ponderadas.

39

Los datos que se muestran en la gráfica anterior no hacen sino confirmar que

las personas con lenguas y culturas cercanas a la española pueden comprender mejor el

humor y la ironía y, por tanto, aciertan más preguntas. Pero no solo las comprenden,

sino que, además, les hacen gracia casi la mitad de las preguntas de promedio. La

diferencia con los europeos del norte radica en las que “no comprenden” y las que les

“parecen graciosas” y, aun así, aciertan casi tanto como los Latinos. Esto,

presumiblemente, se debe a que contestan con sentido común en algunas de ellas,

deduciendo las respuestas del contexto.

El hecho de que ellos mismos digan que no las comprenden,

independientemente de si les hace gracia o no, es el indicativo de que la ironía en esas

situaciones no les resulta muy natural. En cambio, basta un breve vistazo a los datos de

los Asiáticos para notar que, al contrario que los Latinos, su falta de comprensión deriva

en menos aciertos y en no encontrar mucho divertimento. Sin embargo, a pesar de que

afirman no comprender tantas, el índice de preguntas que todavía encuentran graciosas

es elevado en proporción. Esto se debe, presumiblemente, a que aquello que despierta el

humor en los Asiáticos en algunas preguntas sea algún componente extralingüístico

como la propia situación, la exageración o incluso el ingenio del hablante.

A continuación, desglosando el gráfico 2 por preguntas, se pueden apreciar

diferencias radicales entre unas y otras culturas en determinadas preguntas según

indicaban cuáles encontraron graciosas o cuáles les resultaron difíciles de comprender.

Resulta, cuanto menos, curioso advertir que hay alguna que comprendieron mejor los

Asiáticos que los Anglo-Sajones e, incluso, que los Latinos; esa fue la pregunta número

12. Al ver las respuestas por separado se destacan algunas respuestas sobre el resto de

su propio grupo, tal y como se muestra en el gráfico 3.

40

GRÁFICO 3. Porcentaje de respuestas acertadas, no comprendidas y consideradas graciosas.

41

1. (Míriam espera a Raúl)

Míriam: ¡Raúl, vamos! ¡He visto árboles moverse más rápido que tú!

Raúl: Ya lo sé, pero esos árboles no estaban tan ocupados como yo… ¡Espera un

momento, por favor!

DONDE VIVEN RAÚL Y MÍRIAM LOS ÁRBOLES CORREN, ¿VERDAD?

SÍ

NO

PRIMERA PREGUNTA

Con esta primera pregunta, los occidentales no han tenido mayores dificultades

de comprensión, pero sí que se puede notar cómo los europeos de países con lenguas

romances encuentran el comentario de Míriam “He visto árboles moverse más rápido

que tú” más divertido que sus homólogos de lenguas no romances. Sin embargo, lo más

destacable de esta pregunta es que, pese a ser una de las menos comprendidas por los

Asiáticos, aun así la encuentran más divertida que el grupo de los Anglo-Sajones, quizás

encuentren interesante el comparar a una persona con un árbol. No obstante, resulta más

extraño que la mayoría de japoneses y coreanos afirmen no comprenderla para, luego,

acertarla. Probablemente es el verbo “correr” de la pregunta lo que los haya sorprendido.

SEGUNDA PREGUNTA

Realmente, si todo el mundo aprobó el examen menos el chico, dicho examen

no era difícil; y como él afirma haber suspendido hasta cinco veces, lo lógico es que se

plantee estudiar más. Por eso, para el análisis se consideró como respuesta acertada la

de aquellos que hubieran seleccionado el “NO”. Pero esta pregunta hubiera aportado

datos mucho más útiles si se hubiera formulado en segunda persona, como la

reprimenda de una madre a un hijo cargada de ironía: “Eres el único que ha suspendido

cinco veces el examen, pero no es tu culpa… tú no necesitas estudiar más, el examen no

2. (Un chico explica por qué hace mal un examen)

Soy el único que ha suspendido cinco veces el examen, pero no es mi culpa… yo

no necesito estudiar más, el examen no es tan difícil.

¿EL EXAMEN ES DIFÍCIL?

SÍ

NO

42

es tan difícil”. Esta es una de las modificaciones a las que se debería someter esta

encuesta si alguien pretende usarla como análisis de necesidades para sus alumnos.

TERCERA PREGUNTA

El ruido señalado en el contexto es más que suficiente para determinar la

respuesta correcta: el chico se había caído. Tal vez, hubiera podido pensarse que ese

“ruido muy fuerte” se podría referir al sonido de una moneda al chocar con el suelo,

pero la duda debió quedar desambiguada porque, desde luego, nadie puede considerar

normal que alguien se tiré al suelo para buscarla.

A la vista de los resultados, a los españoles les resultó obvia la respuesta. No

obstante, los orientales dudaron considerablemente más que todos los occidentales al

contestar y, sin embargo, de media lograron unos pocos aciertos más que los europeos

de lenguas no romances. En cualquier caso, queda la clara constancia de que a ambos se

les escapó el verdadero significado de las palabras del chico, bañadas en ironía: a los

últimos por interpretar al pie de la letra, y a los Asiáticos por no entender que el chico

diga eso si claramente se ha caído.

3. (Una señora oye un ruido muy fuerte detrás y cuando se gira ve a un chico en el suelo)

Señora: Vaya ¿te has caído?

Chico: Eh…No, estaba buscando una moneda.

¿EL CHICO SE HABÍA CAÍDO?

SÍ

NO

43

CUARTA PREGUNTA

Las respuestas a esta pregunta permitirían aseverar la facilidad con la que los

Asiáticos son capaces de entender el humor gráfico en español. Conocer el contenido

cultural de esta viñeta es primordial para comprenderla y para que surta efecto su

intención cómica. Al pedir a los participantes que explicaran qué debía hacer el

entrevistado, podrían manifestar su propia interpretación sin que la pregunta condujera

su respuesta; como habría pasado si la pregunta hubiera sido “¿Debe el entrevistado

montar una silla?”, pues con la pregunta ya se habrían interpretado las palabras del

entrevistador y, al responder, no se demostraría si se conoce o no qué tipo de empresa es

IKEA.

Las respuestas son de un eclecticismo muy interesante: algunas demuestran

captar el humor de la viñeta, como el de una polaca al decir que el entrevistado “debería

empezar a reírse”; otras son dudosas: una italiana contestó que “debería salir de la

habitación, coger una silla, llevarla dentro y sentarse”… quizás también estuviera

respondiendo de forma ingeniosa a lo que consideraba obvio, ya que señaló esta

pregunta como graciosa y el resto de italianos contestó de forma clara que el

entrevistado debía montar las piezas de silla que estaban en el suelo; un francés recalca

lo evidente que le resulta que es una broma diciendo telegráficamente: “Construir la

silla. IKEA; silla; broma”, luego, para dejar clara su postura, subrayó varias veces la

palabra “IKEA” de la viñeta; los españoles captaron rápidamente el humor de la imagen

y, algunos, incluso lo ampliaron: “Yo me iría, pero él tiene que montar la silla y luego

sentarse”; un alemán resolvió la pregunta con una frase sencilla y muy profesional:

“Mostrar su destreza técnica”; otros, sugieren que la velocidad al montarla es

importante; y, por supuesto, algunos no entendieron la gracia de la viñeta.

4. Entrevista de trabajo

¿QUÉ CREES QUE TIENE QUE HACER ESTA PERSONA?

_______________________________________

_______________________________________

44

En general, la mayoría de los encuestados entendió el chiste gráfico y lo

encontró gracioso. Casi todos los japoneses acertaron y señalaron que precisamente por

ser una entrevista de IKEA es por lo que debían montar la silla, aunque hubo uno que se

habría sentado en la “placa roja” y otro que hubiera “salido de allí”.

QUINTA PREGUNTA

En esta pregunta los Asiáticos han demostrado no estar acostumbrados a

encontrarse con descripciones planteadas de forma irónica, porque aciertan la respuesta

empleando un razonamiento lógico —alguien que se cae una o dos veces al día no

puede ser ágil—, pero, para ser un enunciado tan claro, casi la mitad de ellos ha dudado

(el 46% de los encuestados orientales señalaron que no acababan de comprender muy

bien esta pregunta). El 58% del grupo de los Anglo-Sajones también falló,

especialmente los europeos del norte (Letonia, Finlandia y Polonia). Ambas cifran

contrastan notoriamente con el 82% de los encuestados con culturas mediterráneas.

SEXTA PREGUNTA

Otra descripción cargada de ironía, aunque, esta vez, mucho más disimulada. Si

a determinados encuestados les costó interpretar adecuadamente el verdadero

significado de la pregunta anterior, que empleaba una ironía bastante más obvia de

captar, es de suponer que en esta tendrían más dificultades. Ciertamente, así fue: el

6. Paco.

Mi marido, Paco, trabaja muchísimo, siempre está alegre y limpia los platos

siempre, siempre, siempre. ¡Ah! Al maravilloso de mi marido nunca le repito que lave

los platos, claro que no, no.

PACO ES UN BUEN MARIDO, ¿VERDAD?

SÍ

NO

5. (Describiendo a José)

José es una persona muy ágil, solo se cae una o dos veces al día.

JOSÉ ES UNA PERSONA ÁGIL, ¿VERDAD?

SÍ

NO

45

número de aciertos disminuyó en todos los grupos y el número de personas que no la

comprendieron aumentó. Sin embargo, llama la atención que, mientras a los europeos

de lenguas no romances les hizo menos gracia que la quinta pregunta y a los de lenguas

romances les hizo la misma, el número de Asiáticos que encontraron esta más graciosa

que la anterior fue del doble: del 37% frente al 15%. Resulta extraño, ya que no hubo

tantas respuestas acertadas como en la quinta, aunque, por los datos obtenidos, parece

que están seguros de comprenderla mejor.

Quizás convendría añadir un espacio para que explicaran por qué creen que Paco

es o no un buen marido y, así, se podría resolver si la han comprendido tan bien como

parece.

SÉPTIMA PREGUNTA

Leer esta pregunta con el tono adecuado es primordial para resolverla

adecuadamente, si no, al menos se espera que el conocimiento del mundo del lector le

haga sospechar que la contestación de Ana encierra un sarcasmo evidente, ya que en

una panadería no hay máquinas de fotos y no suelen comprarse chicles. Uno de los

españoles respondió de la siguiente manera:

La respuesta de Ana podría ser en tono irónico, pero me decanto por

tomarme las cosas al pie de la letra: va a comprar chicles, es lo único que

compra porque es lo único que dice que va a comprar. De paso se hará una

foto en el fotomatón de la esquina y verá a Juliana, que es la novia de

Miguel, la que hornea los suspiros...

7. Ana: Ahora vengo, voy a la panadería.

John: ¿Vas a comprar pan, Ana?

Ana: No, hombre, no… Voy a hacerme una foto y a comprar chicles.

¿QUÉ VA A COMPRAR ANA EN LA PANADERÍA?

_____________________________________________

46

Aunque la lógica de su respuesta sea aplastante, porque es cierto que la chica

solo afirma comprar chicles, no se puede considerar correcta por los marcadores que

emplea Ana “No, hombre, no…”, marcadores que incluyen exageración y duda (la duda

de inventarse una posibilidad alternativa incoherente “comprar chicles y hacerse una

foto en una panadería”). Sin embargo, siendo consciente de que podría interpretarse de

forma irónica, incluso, señalando la opción en la respuesta, se decantó por la

interpretación literal. En su mayoría, el resto de europeos acertó sin mayor dificultad,

pero los Asiáticos también interpretaron literalmente la contestación de Ana y erraron,

aunque ellos no llegaron a plantearse la posibilidad de un enunciado irónico. El 69% de

los encuestados orientales confirma que no la entendieron y absolutamente ninguno de

ellos le encontró la gracia a la salida de Ana.

OCTAVA PREGUNTA

La octava pregunta es a la séptima lo que la quinta a la sexta: una pregunta que

se formula con el mismo estilo irónico, pero con unos marcadores más claros y una

interpretación mucho más sencilla. La expresión desmesurada de sorpresa, el profundo

agradecimiento por una lección obvia y el marcador de ironía “¿eh?” hacen que así sea.

Los resultados obtenidos confirman que los encuestados responden mejor antes

marcadores tan claros: los aciertos se incrementan en todos los grupos, hasta el 100% en

el de los occidentales, de hecho, es la única pregunta que todos los europeos, de forma

unánime, han afirmado comprender a la perfección. A los Asiáticos, por su parte, les ha

parecido tan extraña como la anterior: probablemente ese 69% que han señalado ambas

entre las que no comprendían se plantee cómo alguien puede dudar sobre el uso de los

zapatos, pero, eso sí, guiados por la lógica y, tal vez, por los marcadores de la ironía, el

porcentaje de aciertos (38%) ha superado con creces la de la séptima pregunta (7%).

8. (Un vendedor por la calle)

A: ¡Vendo zapatos para los pies!

B: ¡¿En serio?! ¡Pensaba que eran para las manos! Muchas gracias, ¿eh?

¿SABÍA B QUE LOS ZAPATOS SON PARA LOS PIES?

SÍ

NO

47

Pablo: Hola, Laura. ¿Qué tal?

Laura: Mal, me va a explotar el melón.

Pablo: ¿Por qué?

Laura: Porque hace demasiado calor.

¿Qué va a explotar?

A: Una pelota B: Una fruta C: La cabeza de Laura

NOVENA PREGUNTA

Aquí se pretendía averiguar cuán bien se comprendería una metáfora bastante

común. Es más usual comparar la cabeza con un “coco”, pero quizás fuera una

expresión tan común que ya podría ser conocida y el acertar esta pregunta no

demostraría haber entendido el tropo.

Los resultados dieron un índice de aciertos muy alto en todos los grupos, hasta

un 84% en el caso de los Asiáticos. Sin embargo, un 33% de los europeos con lenguas

no romances y un 46% de esos mismos Asiáticos dudaron al contestar, pero ¿cómo se

explica que, ante un porcentaje de dudas tan alto, prácticamente la totalidad de los

Asiáticos y encuestados hayan acertado? El que tantos la marquen entre las no

comprendidas demuestra que no entendieron la metáfora, y, lo más probable, es que la

mayoría de las respuestas se hayan efectuado apelando al sentido común, si un hijo se

cae lo normal es que la madre se preocupe por él, tanto si llevaba fruta que se pudo

romper como si se entiende que la sandía es la cabeza del hijo. De nuevo, ampliar el

cuadro para incluir una explicación de los encuestados en la que describan qué le

preocupaba a la madre podría ayudar a esclarecer esta pregunta. Otra opción es cambiar

toda la pregunta por una que evite una confusión de este tipo:

9. (Habla el padre de Miguel)

Ayer Miguel se cayó y se partió la sandía, su madre se preocupó tanto que empezó

a llorar.

¿LA MADRE DE MIGUEL SE PREOCUPÓ POR UNA FRUTA?

SÍ

NO

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DÉCIMA PREGUNTA

En esta pregunta también se emplea la metáfora, aunque en esta ocasión para

describir a un comensal de una forma un tanto más grotesca. En esta pregunta había que

realizar un mayor trabajo de inferencia que en la anterior. Además, el interpretarla

adecuadamente podría implicar que ese tipo de comentarios suena natural, es común o,

al menos, no parece muy extraño en su vida cotidiana, ello dependerá de la cantidad de

aciertos que sumen sus compatriotas. Así, parece que los del grupo Anglo-Sajones son

los más habituados a estos comentarios ya que han acumulado más aciertos (83%) que

el de los Latinos (76%) y que el de los Asiáticos (61%). No obstante, por alguna razón,

cerca del 11% de los Latinos no contestaron a esta pregunta, quizás al leer “¿Cómo es?”

— cuestión cuya respuesta requiere un cierto desarrollo — se asustaron o pospusieron

su resolución, aunque esto no es más que una posibilidad.

Las interpretaciones de este enunciado también fueron bastante variopintas,

desde una italiana que pensó que se hablaba de “una máquina de la cafetería” hasta una

inglesa que interpretó que se trataba de “un hombre que es perezoso” o una francesa que

lo caracterizó como un “supermonstruo de la limpieza”.

10. En la cafetería

Él no tiene manos, tiene rastrillos para la comida. ¡Y su boca es una aspiradora!

¿ES UN HOMBRE O UN MONSTRUO? ¿CÓMO ES?

____________________________________________________________________

49

UNDÉCIMA PREGUNTA

La imagen, lejos de ser aclaratoria, confundió a muchos encuestados que

leyeron en el gesto de la clienta algún tipo de recelo hacia su peluquero: algunos

japoneses respondieron con un tajante “Él”, otros japoneses dijeron que “no le gusta el

peluquero”, “la habilidad del peluquero de siempre”, “ser tocada por otros”, que “al

dependiente no se le da bien tratar clientes” o que “su peinado no es adecuado a su

edad”; otros tantos franceses culpan al peluquero por el malestar de la clienta dudando

“¿la peluquería, asco?” o desconfiando de alguien tan jovial “la alegría del peluquero”;

algunos (de Polonia, Finlandia, Corea del Sur, Rumania y Francia) afirman que lo que

no le gusta es “el masaje”; un español va más allá y asegura que lo que disgusta a la

clienta es “el corte de pelo del propio peluquero, por eso desconfía de su pericia con las

tijeras”.

Por lo general, aunque también se trataba de una viñeta con humor gráfico, esta

pregunta fue más difícil de entender para todos los que no eran originarios de países con

lenguas romances. Estos últimos, en cambio, acertaron de promedio tanto como la

cuarta pregunta (la otra viñeta cómica); al resto les confundió la imagen y no

comprendieron correctamente el significado de las palabras de la clienta y, por eso, no

le encontraron la gracia. Los Asiáticos, en particular, permanecieron imperturbables, ya

que ninguno reconoció que esta viñeta le resultara graciosa.

11. En una peluquería. (Imagen)

¿QUÉ NO LE GUSTA A LA CLIENTA?

_____________________________________________

50

DUODÉCIMA PREGUNTA

Esta última pregunta encerraba una doble pesquisa: por un lado, volvía a

aparecer la metáfora, como comentario descriptivo, pero inserto en un diálogo. Con ello,

se comprobaría si podría resultar natural o no para según qué culturas usar una

expresión de este tipo en una conversación. Por otro lado, esta misma metáfora se

incorpora como contenido de la Cultura con mayúscula de la que hablaban Miquel y

Neus (1992), porque la expresión usada por el amigo de Mario es una referencia a

Garcilaso de la Vega:

(…)

coged de vuestra alegre primavera

el dulce fruto antes de que el tiempo airado

cubra de nieve la hermosa cumbre.

(…)

Garcilaso, Soneto XXIII.

Es una bella metáfora que refleja, tanto en el soneto de Garcilaso como en el

comentario del amigo de Mario, el paso del tiempo y las alteraciones de la vejez en el

tono capilar del interpelado. Con sus palabras, el amigo de Mario pudo haber

demostrado su saber cultural o su propio ingenio, pero a los ojos de la mayoría de los

encuestados esas palabras no habrían sido aceptadas de buen grado, ya que, incluso

entre las respuestas de casi todos los españoles, lo que se interpretó por nieve fue caspa,

en vez de canas, así que las palabras de Mario iban, según todos estos participantes,

cargadas de malicia.

12. (Dos amigos se encuentran)

Amigo de Mario: ¡Mario, cuánto tiempo! ¿Cómo estás, hombre?

Mario: Muy bien, amigo, muy bien… Llevo años viviendo en Alaska

Amigo de Mario: Muchos años, sí. ¡Y parece que te ha caído nieve en la cumbre!

¿QUÉ VIO EL AMIGO DE MARIO PARA DECIR “HA CAÍDO NIEVE EN LA CUMBRE "?

_________________________________________________________________________

51

Lo más curioso del asunto es que, de todos los que malinterpretaron la gracia del

amigo de Mario como un comentario peyorativo, absolutamente ninguno era asiático.

Algunos de ellos sospecharon, tras una lectura literal, que podría ser que el amigo de

Mario aún tuviera nieve en la cabeza; el más malicioso propuso que tal vez estuviera

calvo, pero la mayoría interpretó adecuadamente que el amigo había percibido en la

cabeza Mario los efectos del inexorable transcurso del tiempo. Tanto es así, que por

primera y única vez en los resultados, son más los Asiáticos que afirman que esta última

pregunta les hace gracia en comparación con los europeos. Quizás no querían decir que

la pregunta les había hecho reír, sino que les había parecido interesante y curiosa la

expresión del amigo de Mario, quizás fuera eso y la única forma de indicarlo era

marcarla como una de las preguntas “graciosas”. No suena muy descabellado si se tiene

en cuenta la afición de los orientales por plasmar la belleza de la naturaleza y del paso

del tiempo en cuadros y poemas (como los haikús japoneses mentados en el capítulo

anterior).

2.4 CONCLUSIONES DEL CUESTIONARIO

Las preguntas son pocas, algunas requieren ciertas reformulaciones y el número

de participantes debería ser mayor para poder hablar con una certeza absoluta. No

obstante, y como también se ha comentado, los resultados respaldan con datos

empíricos la teoría de la diferencia cultural y su influencia en el humor sobre la que se

asienta esta investigación. Cuanto se ha dicho en este capítulo es una descripción

objetiva de los datos junto a algunas posibles explicaciones para justificar las respuestas

de los participantes, aunque se aceptan más interpretaciones y se invita a futuros y más

profundos estudios que superen a este y aclaren las dudas que surgen con este análisis.

A pesar de la escasez de tiempo y de que un número de participantes mayor sería ideal,

con centenares o incluso mil se podría hablar con más seguridad, los datos aquí

obtenidos concuerdan con lo previsto y muy probablemente anticipan los resultados de

futuras investigaciones.

El humor en occidente y oriente es diferente, tan diferente como sus culturas e

idiomas, y también es diferente entre países europeos según sean del norte o

mediterráneos; estas dos afirmaciones son prácticamente irrefutables a raíz de esta

encuesta. Asimismo, se confirma que los orientales tienen mayores dificultades para

detectar y comprender el matiz irónico en los diálogos y, en el caso de detectarlos, no

52

les parecen tan graciosos como a los occidentales. De las doce preguntas que componían

la encuesta, la séptima y la octava destacaron notoriamente sobre las demás al ser las

que más divirtieron a todos los occidentales, algo que contrastaba con el 0% y el 7% de

asiáticos que las encontraron graciosas, respectivamente. En ambas preguntas se

presentaba un diálogo en el que uno de los hablantes respondía irónicamente con un

comentario que podría sonar hasta hiriente al receptor (Ana diciendo que iba a la

panadería para hacerse una foto, y B sorprendiéndose exageradamente cuando se dijo

que no sabía que los zapatos eran para los pies). Con sus respuestas, Ana y B dañan la

imagen positiva de sus interlocutores.

El término de imagen positiva nació con la teoría universal de la cortesía de

Penélope Brown y Stephen Levinson (1978, 1987). Ellos partieron de las nociones de

Erving Goffman (1967), quien consideraba que en toda conversación, los participantes

tienen en consideración, de forma consciente o no, determinadas variables que los

encaminan a un tipo determinado de discurso. Goffman denominó a esas variables faces

y las definió como “the positive social value a person effectively claims for himself by

the line others assume he has taken during a particular contact” (1955: 233).

Brown y Levinson se interesaron por la intención y funcionalidad del lenguaje

según el contexto. Así, para ellos, cada hablante debe cuidar su imagen social y sus

intenciones al tratar con otras personas; esta imagen es su identidad y siempre que

entablen una conversación será porque tendrán intención de conseguir un objetivo.

Dicha imagen tiene, además, dos variantes: la imagen positiva, que se refiere al deseo

de ser aceptado, y reconocido por otros; y la imagen negativa, que alude al deseo de no

querer ser molestado, limitado o presionado por los demás, de forma que uno pueda

actuar libremente. En el momento en que se ofenda al interlocutor, por leve que sea la

falta, o precisamente para intentar evitar el cometer ese agravio, el hablante deberá

recurrir a determinadas estrategias de cortesía que lo ayuden a mantener la imagen

positiva, tanto la propia como la del oyente. La cortesía encargada de velar por la

imagen positiva es la cortesía positiva, mientras que la cortesía negativa lo hará por la

imagen negativa. Brown y Levinson llegaron a sistematizar las pautas que se deberían

seguir para mantener la imagen social propia y atender a la imagen de los interlocutores.

53

A través de las respuestas obtenidas y de los comentarios de los participantes3 en

las encuestas, se puede apreciar como los occidentales aceptan e incluso encuentran

divertidos los comentarios que dañan la imagen positiva del receptor o la del propio

emisor (especialmente en las preguntas 4, 7, 8 y 12), mientras que a los orientales no les

resultan graciosos en absoluto. Los comentarios de todas esas preguntas incumplen la

norma de cortesía positiva descrita por Brown y Levinson y, por ello, corren el riesgo

de no ser aceptados como bromas, sino como críticas o burlas. Los occidentales han

demostrado estar más acostumbrados a ellos, pero los orientales merecen ser

adoctrinados para evitar posibles malinterpretaciones en encuentros venideros.

En Japón, rige la cortesía de distanciamiento, ya que en esta sociedad no se

permite a los miembros superar la barrera de la jerarquía establecida según el sexo, la

edad, el rango, etc. Matsumoto (1988) corroboró a Hill e Ide (1986), quienes afirmaban

que en esta cultura predomina una cortesía más asociada con convenciones sociales que

con la voluntad del individuo. Tanto es así, que en 2009 Hanae Katayama realizó un

estudio comparando las actuaciones cómicas norteamericanas con las propias de los

japoneses en la que se ponía de relieve la diferencia entre uchi y soto, (el grupo propio y

el externo). Los norteamericanos —y los españoles por extensión— crean una atmósfera

única de la que participan el cómico y el público; en España, es frecuente que los

cómicos en sus monólogos se dirijan al público e, incluso, se hagan bromas con él y

sobre él; en ocasiones la gracia va dirigida directamente a un individuo de entre la

multitud. En cambio, los japoneses se muestran mucho más cómodos en

representaciones en las que se distingue perfectamente al espectador del actor y no hay

interacción entre ellos.

El respeto y la distancia son elementos clave para la convivencia en oriente, pero

en occidente la confianza se demuestra, precisamente, saltándose esas limitaciones. En

las encuestas los asiáticos han demostrado recelo o incertidumbre o desconocimiento de

tales actos verbales, pero es algo que deberían conocer.

3 Algunas de las respuestas han sido corregidas al transcribirlas, ya que lo interesante era centrar la

atención en su fondo, no en su forma.

54

CAPÍTULO III

3. PROPUESTA DIDÁCTICA

3.1 DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL EN JAPÓN

Japón es un archipiélago que se mantuvo hermético en cuestiones de relaciones

internacionales hasta que un tifón arrastró una embarcación portuguesa hasta las islas en

1543. Debido a la convulsa situación interna de Japón, plagada de luchas entre clanes

que duraron hasta el siglo XIX, las armas de fuego y la posibilidad de comercio con

contactos exteriores favorecieron esas primeras relaciones; el misionero Francisco

Javier fue el máximo representante de las relaciones entre España y Japón de esa época

hasta que, en 1551, recibió una carta en la que se le solicitaba que volviera a la India. A

pesar de que Francisco Javier abandonó el archipiélago, otros religiosos continuaron con

su labor evangelizadora; con ella se puede presumir que se impulsó la enseñanza de

español, portugués o latín para leer los textos bíblicos, lenguas que algunos japoneses

aprendieron por resultar esenciales para el entendimiento mutuo en las reuniones

diplomáticas. De hecho, en 1582 los jesuitas llegaron a enviar a Europa una misión de

japoneses evangelizados que regresaron a su país en 1590 hablando latín, español y

otras lenguas europeas. Este éxito motivó a enviar más misiones a otros sitios del

mundo hispano (Rey Marcos, 2000: 121-123). Sin embargo, casi un siglo después,

durante el shogunato Tokugawa, comenzaron las reticencias a la presencia e influencia

de extranjeros en Japón que derivaron en el “aislamiento nacional” o sakoku; es decir,

se acabó prohibiendo a los japoneses relacionarse con el exterior y se expulsó a los

foráneos y a los japoneses que habían adoptado el cristianismo, a excepción de chinos y

holandeses que pudieron quedarse, aunque recluidos solo en determinadas zonas. A

pesar de este intento de Ieyasu Tokugawa de volver a cortar las relaciones

internacionales para intentar consolidar su poder ante el resto de señores feudales,

siguieron llegando influencias del exterior e, incluso, hubo gente que pudo salir y

regresar.

A mediados del siglo XIX, el shogunato Tokugawa entró en declive y, con él, se

acercó el final del sakoku. Fue en esas fechas cuando se publicaron varios libros como

Noticias de los barcos que vienen de Oriente (1852) en los que se describe por primera

vez la reacción de los japoneses ante el español y su sorpresa ante el silabario y la

55

escritura española. Por aquel entonces, los japoneses utilizaban solo los ideogramas

chinos en la escritura. Entre 1868 y 1869, y no de forma pacífica, se consolida el control

nacional del emperador Meiji y se implanta la Restauración Meiji; con ella, se abrió el

camino a una nueva era de desarrollo japonés, en la que el concepto de un país próspero

y un ejército fuerte constituyó el núcleo de la política económica de Japón. Por este

motivo, se permitió el contacto con el mundo exterior y, gracias a que se tradujeron

muchos textos económicos extranjeros, se aceptaron ciertas ideas occidentales

particularmente relevantes para sus intereses económicos y se crearon universidades y

colegios que impartían conocimientos occidentales sobre filosofía, política y economía.

También se eliminaron las clases sociales y los feudos de la era Tokugawa, convirtiendo

a Japón en un estado unitario y centralizado.

En 1873 se fundó la Escuela de Idiomas Extranjeros de Tokio que, en un

principio, no ofertaba español, pero con la contratación de Emilio Binda en 1890 como

profesor de alemán, italiano y español se comenzó a enseñar oficialmente la lengua

hispana. Para 1940 ya había 9 instituciones dentro del país que la enseñaban (Rey

Marcos, 2000: 154-155). Sin embargo, el español quedó en un segundo plano tras la

ocupación norteamericana (1945-1952) al finalizar la II Guerra Mundial, ya que se

reestructuró el sistema educativo, dándole prioridad al inglés y a las lenguas europeas de

preferencia tradicional (alemán y francés); de los japoneses que aún seguían interesados

en aprenden español, muchos tenían la intención de emigrar a Suramérica.

Unos años después se creó la Asociación Japonesa de Hispanistas, y en 1958 se

fundó un departamento de español en la Universidad Sofía de Tokio que ayudaría a

crear el Instituto de Estudios Iberoamericanos. Para el año 2000, Rey Marcos (2000:

261, 360-361) ya colocaba al español en el cuarto lugar en relación al número de

profesores, y en el sexto como la lengua más estudiada en Japón, además de contar más

de 60.000 personas que la estudiaban en universidades y unas 40.000 en otros centros.

Alberto Cañas Campo publicó un informe en el que se medía la evolución de la

enseñanza del español en las universidades y otras academias desde 1995 hasta 2005

(no estudiaba la situación de esta lengua en primaria ni secundaria porque la única

lengua con relevancia en ambos casos era el inglés) y contaba 100 academias de español

y más de 50 asociaciones culturales hispano-japonesas, según datos de la Embajada de

España en Tokio. Cañas Campo volvió a destacar la importancia cada vez mayor del

56

español en Japón como lengua de comunicación internacional, aunque aún distaba

considerablemente del nivel de otras lenguas como el inglés y el chino.

3.2 DIFICULTADES DEL ENFOQUE COMUNICATIVO EN JAPÓN

A finales del siglo XIX, nació un método pedagógico de la intención

comunicativa y del auge de la lengua oral frente a la escrita: el método directo; el

propósito de este método era el repudiar la lengua materna durante la enseñanza, de

modo que se sumergiera al estudiante en un ambiente marcado por la lengua meta

creando situaciones reales e interaccionando con imágenes y objetos. Sería el

antecedente e impulsor del actual enfoque comunicativo que, hoy por hoy, se ha

convertido en el que ha dado mejores resultados (aunque aún debe ser perfeccionado y,

de hecho, está siendo actualizado). Estas variaciones deben entenderse como algo

positivo que el propio método acepta, pues en su esencia está la cualidad de ser

ecléctico y maleable para adoptar otros métodos y adaptarse a las necesidades de

alumnos y al contexto de aprendizaje. Así, lo especial del enfoque comunicativo es que

tiene presente ambos: tanto los aspectos estructurales como los funcionales de la lengua.

Este trabajo se centra, precisamente, en la enseñanza de la funcionalidad del humor en

el lenguaje y la interacción, de modo que el enfoque comunicativo, el que mayor

aceptación y expansión ha ganado, además de un especial reconocimiento a nivel

europeo, y el que a partir de los años 80 del siglo XX ha colocado al alumno como

núcleo de todo ejercicio docente, se presenta como el más adecuado.

Por su parte, hacia la segunda mitad del siglo XX, los métodos estructuralistas

adoptados de occidente, caracterizados por la memorización de gramática y léxico y por

la falta de participación de los alumnos, fueron los que se aplicaron en la enseñanza de

lenguas extranjeras en Japón, salpicados por el método audio-lingual solo para las clases

de “conversación” o las clases de práctica oral, aunque tampoco dejaban mucho espacio

para la creatividad, ya que planteaban la gramática como fórmulas agrupables que

debían ser memorizadas hasta que quedaran grabadas en la memoria de los alumnos,

con una pronunciación perfecta y como respuestas inmediatas a determinadas preguntas.

Los profesores japoneses explicaban en japonés y los nativos españoles en inglés. Cabe

señalar que, mientras en Europa y América las metodologías se fueron conformando,

aplicando y modificando, en Japón no se pudieron poner en práctica de la misma

57

manera muy probablemente por los rasgos socio-psicolingüísticos del estudiante

japonés:

el método directo requiere la presencia de nativos y un grado de

inmersión difícil de lograr en este país. El método audio-oral es más sencillo

pero comunicarse es laborioso al mecanizar expresiones sin la

espontaneidad. Los métodos cognitivos se han hecho difíciles al no poder

independizar al alumno del profesor. Siendo el método comunicativo el más

apto en satisfacer la urgencia conversacional.

Ignacio Aristimuño (2010: 712) resume, así, las dificultades de aplicar otros

métodos, pero recuerda a Fernández Cobo (1998) cuando indica que tampoco el método

comunicativo lograba encajar cuando lo aplicaban muchos otros profesores, pues los

alumnos eran demasiado tímidos, pasivos o inseguros como para aprender bien con él.

Fernández Cobo, en su trabajo “Dificultades culturales de los alumnos japoneses”

(1998), recopila la opinión de los estudiantes japoneses para detectar cuáles son las

dificultades metodológicas que encuentran en los profesores hispanohablantes y, luego,

explica que la raíz del problema podría ser la educación previa, ya que, al estar basada

en la memorización y encerrada ante la expresión personal, lleva a la falta de

participación y la dificultad en los ejercicios imaginativos requeridos.

Fernández Cobo, a partir de las encuestas que realiza a los japoneses en su

investigación, encuentra que la mayoría de estos alumnos quieren realizar ejercicios

orales y esperan que las explicaciones del profesor les sean útiles pero, claro, siempre

que este sea japonés y las indicaciones sean en su propio idioma. Aun así, estos

estudiantes tienen problemas “desde el momento en que se les hace participar dentro de

un marco de la competencia comunicativa en el aprendizaje de la lenguas” (Fernández

Cobo, 1998: 190), porque muchas universidades aún mantienen vigente el modelo

estructuralista que impide la actualización del profesorado.

Tradicionalmente, la enseñanza de lenguas en Japón se hacía, como ya se ha

apuntado, sobre un soporte escrito y literario, y con la gramática-traducción como base

de este proceso; como resultado, comenta Fernández Cobo, los alumnos japoneses

salían como “unos buenos traductores y pulcros gramáticos, (…) criticados por su falta

de habilidad al hablar un "inglés roto" como dicen los anglohablantes” (F. Cobo, 1998:

58

184). Acostumbrados a este método, les cuesta aceptar tener que interpretar un papel en

las simulaciones con roles y “actuar” en clase, al tiempo que esperan un profesor

extranjero más abierto que los nativos, con el que puedan tratar en un plano menos

formal, así que es el docente el que sí tiene que “actuar” para cumplir esta expectativa y

acercarse como alguien afable e, incluso, gracioso. La relación entre alumnos y

profesores japoneses es muy rígida y estricta, la jerarquía es muy marcada y los

alumnos muestran un gran respeto por sus superiores, lo que hace que se distancien

mucho y que les cueste abrirse y dar rienda suelta a su creatividad.

La sociedad japonesa está constituida sobre la base de grupos

fuertemente cohesionados, alrededor de una persona que tiene la autoridad

en el mismo. En el caso de la enseñanza, esta autoridad la tiene el profesor,

por lo que su papel en la clase es fundamental y los alumnos, en general, no

están acostumbrados a ser ellos los que lleven las riendas de su propio

aprendizaje (Ascensión Montero Navas, 2003: 121).

Los propios alumnos comentan que ese tipo de relación les dificulta el

aprendizaje, pero que al tratar con profesores extranjeros se sienten mucho más

relajados. No obstante, a pesar de que esta interacción con foráneos sea más laxa y

facilite la aplicación de un método comunicativo, la mayoría de los alumnos también

consideran que lo primordial es aprender bien la gramática, sobre todo recibiéndola en

japonés. Fernández Cobo concluye señalando que los profesores extranjeros suelen

requerir “un estudiante activo y eso es en lo que no está dispuesto a cambiar

drásticamente el alumnado japonés” (F. Cobo, 1998: 190).

Alberto J. Sánchez Griñán, coordinador y director de SinoELE (Grupo de

Investigación Enseñanza de ELE a hablantes de chino) publicó un artículo en 2006

titulado “Dificultades del enfoque comunicativo en China”; en él resumía y explicaba

las dificultades que él mismo había tenido para transportar al aula el método

comunicativo en un país que comparte los problemas de Japón a la hora de aplicar esta

metodología, por no decir que allí se subyuga completamente el plano comunicativo al

gramatical y que se enseña siguiendo un modelo básicamente tradicional “mezcla de

gramática-traducción y audiolingual” con repeticiones, largas listas de vocabulario

descontextualizado… El autor de este artículo comenta que la diferencia cultural y el

arraigo que tienen las tradiciones y las costumbres hacen comprensible que no sea fácil

59

aplicar un nuevo método, pero ello no implica que la metodología de enseñanza sea

invariable. Las actividades comunicativas y los juegos didácticos son apreciados con

escepticismo hasta que se ponen en práctica y demuestran su utilidad y su

compatibilidad con un aprendizaje serio. Chinos y japoneses comparten ese respeto y

proceder diligente y protocolario heredado de Confucio en el ámbito escolar. La

respuesta de Sánchez Griñán para el ámbito sinohablante pasa por la representación o

simulación, por promover la participación dando más libertad a los estudiantes y

presentándose, el docente, como un mediador que también participa, que imagina junto

a los alumnos y que los conoce, de forma que pueda adaptar los rígidos objetivos de los

manuales de texto según cómo sean sus discípulos.

El caso de los alumnos nipones es ligeramente diferente, ya se ha explicado que

no les es fácil interpretar papeles ni realizar actividades o juegos que puedan ser una

amenaza para su imagen porque consideran que pueden quedar en ridículo ante sus

compañeros… y es normal, siempre se debe recordar de dónde vienen estos alumnos y a

qué han tenido que enfrentarse para llegar a la universidad. El sistema educativo japonés

es muy duro y exige un esfuerzo monumental para la preparación y superación de la

prueba de acceso a la universidad. El estrés al que someten a los jóvenes es

inconmensurable y las secuelas sociales de esa presión se deja ver en los hikikomori

(jóvenes que se aíslan del mundo y se encierran en sus cuartos) o en la elevada tasa de

suicidios juveniles, sobre todo de los que suspenden. Después de tantos esfuerzos y de

haber estudiado tanto tiempo, a los alumnos japoneses les sorprende que se les presente

un entorno que aspira a ser distendido e, incluso, jovial dentro de la misma universidad.

Pero, pasada la sorpresa inicial, los estudiantes se muestran abiertos, tal y como

demostró el estudio de Fernández Cobo (1998: 190), cuyos resultados indicaban “que se

van adaptando a las nuevas técnicas de enseñanza de una lengua en la que se exige del

alumno una participación mayor que la habitual, indicando un cambio de mentalidad

por parte de los estudiantes”.

Fernández Cobo también obtuvo un dato muy interesante en su estudio, y es que

el uso de los laboratorios de idiomas en las universidades japonesas está muy extendido.

Esto debe percibirse como una oportunidad para superar esas barreras que inicialmente

tienen los alumnos japoneses. En la propuesta didáctica aquí presentada se intentará

aprovechar la utilidad de estos laboratorios y la fácil disponibilidad de materiales y

60

tecnología en las universidades japonesas con, al menos, tres objetivos: introducir el

método comunicativo en el aula, sin forzar a los alumnos a un cambio radical de

metodología; que el humor sea el componente afectivo que permita romper cualquier

reticencia de los alumnos a participar e interactuar por miedo o vergüenza; y, finalmente,

que logren alcanzar una comprensión y una expresión natural de bromas en español.

El humor adquiere entonces una naturaleza dicotómica: por un lado, se trabaja

con él como material que se enseña, se aprende y se compara entre culturas; por otro, el

humor funciona como herramienta afectiva que facilita y permite la aplicación del

enfoque comunicativo en el aula haciendo que los alumnos se encuentren cómodos con

esta metodología.

3.3 PRUEBA DIAGNÓSTICA

Para conocer realmente los puntos débiles de los alumnos en el conocimiento de

la lengua española que se quieran reforzar y para saber cómo acercarse a ellos de la

forma más adecuada, de modo que la enseñanza resulte lo más fructífera posible, se

torna indispensable realizar un análisis de necesidades. Este análisis debe recopilar

información de los intereses de los alumnos a la vez que debe mostrar esas deficiencias

en su aprendizaje de español, especialmente en lo que al humor respecta, pero deberá

hacerlo de forma sutil, sin que los alumnos entiendan las preguntas del análisis como

una amenaza a su intimidad, ni sientan que están siendo evaluados para evitar, así, que

esas sensaciones impidan que se responda con sinceridad.

Al incorporar elementos de interés para el alumno, este se siente más implicado

y se favorecerá su participación y motivación por aprender. Willliams y Burden (1997:

125) ya indicaron que si el estudiante siente que lo que estudia no tiene ningún valor o

no le confiere ningún valor, no hará ningún esfuerzo ni demostrará ningún entusiasmo

por las clases. Por supuesto, no se debe enseñar solo lo que el alumno quiere aprender,

pero se puede acercar lo que se quiere enseñar a las cosas que les gusten a los alumnos

para aumentar su interés. Lo que se enseñe y el cómo se enseñe dependerá del nivel

lingüístico de los alumnos y de lo relevante que resulte para ellos.

Es importante tener en cuenta que no hay dos personas iguales: las clases son

heterogéneas aunque todos los alumnos compartan lengua y cultura, pues la

61

idiosincrasia de cada uno no tendrá par idéntico. El análisis de necesidades facilitará el

hallazgo de las características y gustos que sean más comunes o generales dentro de un

grupo. Luego, se podrán adaptar los materiales según los resultados.

Por las características del alumnado japonés, una encuesta sencilla y bien

planteada se erige como la mejor herramienta entre las propuestas por Yalden (1987)

para conseguir esta información rápidamente. La opción de una entrevista no se puede

considerar adecuada por la ausencia de anonimato, la tensión a la que se vería sometido

un alumno japonés y la dificultad de comunicarse con fluidez en caso de que el docente

no dominara la lengua de los estudiantes. Asunción Montero (2003: 122) advierte que

los japoneses no son muy dados a expresar sus opiniones en público y que para dar su

verdadera opinión lo mejor es pedirla por escrito y de forma anónima. Por supuesto,

será primordial que el docente se informe a través de sus compañeros sobre las

características del alumnado, al tiempo que observa, muy atento, a sus propios alumnos

para conocerlos y adecuarse a sus particularidades.

En la encuesta, se deberá realizar un análisis de las necesidades subjetivas y

objetivas del estudiante: las preguntas contenidas deben permitir al docente averiguar

cuáles son las razones por las que los alumnos han elegido el español, si tienen

intención de viajar a algún país de habla hispana o si ya han estado allí, si tienen algún

tipo de contacto con nativos de esa lengua o si lo han tenido, si les gusta participar o si

se sentirán muy incómodos y, por eso, prefieren las técnicas a las que están

acostumbrados, etc. Rosa M. del Campo (2004: 73) presenta un cuestionario en japonés

para estos alumnos; también se adjunta en el Anexo III de este trabajo. El contestar a

preguntas en su propio idioma facilitará la expresión sincera y precisa de la

intencionalidad y experiencias pretéritas y futuras de los estudiantes para con el español.

Por otra parte, la encuesta que se presentó en el capítulo anterior, subsanando

ambigüedades, resolvería la duda sobre la capacidad de comprensión de la ironía y el

humor entre los alumnos. En cualquier caso, se pueden anticipar algunas de las

respuestas de los japoneses a partir de las encuestas que otros autores, Fernández Cobo

(1999) y Quintero García (2004), ya han realizado: los nipones respetan mucho la figura

del profesor y tendrán dificultades para sentirse cómodos en público y, aunque

confirmarán que las actividades orales son necesarias para un buen aprendizaje,

62

tenderán a ser más bien pasivos y a escuchar las explicaciones e interacciones del

profesor en español sin interrumpir.

3.4 DESTINATARIOS

En las universidades de Japón, las clases se reparten entre los profesores

japoneses de español y profesores nativos hispanohablantes, siendo los primeros los

encargados de enseñar las clases de teoría y práctica de la gramática, mientras los

segundos se encargan de las clases de cultura y conversación. Solo aquellos extranjeros

que hayan probado un buen dominio de la lengua nipona podrán dar clases con el

primer grupo (los de gramática); si fuera así, se encontraría con clases formadas por 40

o 50 alumnos. Afortunadamente, en el caso de las clases de conversación el número se

reduce considerablemente hasta formar un grupo variado de 20 a 25 alumnos (Rubio,

2011: 4). No obstante, incluso con esta merma, el número seguirá siendo demasiado alto

para poder controlar la clase con comodidad.

En el apartado anterior se comentó la heterogeneidad presente dentro de estos

grupos formados por estudiantes japoneses, en su mayoría. Sin embargo, también se

advirtió de las características e intereses que estos comparten. Los estudiantes

universitarios japoneses guardan una serie de aspectos comunes entre ellos que vienen

marcados por el contexto social donde se produce el contacto con la L2, es decir, el

contexto universitario. Sobre esto habla con detenimiento Raquel Rubio Martín (2011)

en su ponencia “Diseñando el perfil del estudiante universitario japonés de español

como lengua extranjera/segunda lengua”. Las edades de una gran mayoría de estos

estudiantes de español como lengua extranjera van desde los 18 años, en el primer curso,

hasta los 22 de los alumnos de cuarto, los repetidores y los alumnos mayores de edad

son algo poco frecuente en Japón y, de haberlos, suelen ocupar una posición marginal

dentro de la clase asumida por ellos mismos y por el resto de alumnos, lo que se traduce

en otro obstáculo con el que lidiar a la hora de transportar el enfoque comunicativo al

aula.

La lengua materna de los estudiantes es el japonés en casi todos los casos

(siempre puede existir alguna excepción), pero algunos de los alumnos, especialmente

aquellos de los alrededores de Kyoto, emplean una variedad que se diferencia bastante

del estándar: el kansai. Esta diferencia dialectal, en realidad, no afectará al desarrollo de

63

la programación que aquí se presenta, dado que está dirigida a alumnos que posean un

nivel B2 según el Plan Curricular del Instituto Cervantes y, por tanto, los alumnos

deberían tener un nivel suficiente para entender las explicaciones del profesor en

español. La inmersión lingüística es fundamental, sobre todo en la enseñanza de español

como lengua extranjera, ya que es el único momento en el que los japoneses

interactuarán en esta lengua, a parte de las tareas que realicen en su casa. El Instituto

Cervantes ni siquiera considera adecuado traducir los enunciados de las actividades en

la lengua nativa de los estudiantes de niveles tan altos, así que la interacción deberá ser

mayoritariamente en español. Considerando que es obvio que, tarde o temprano, habrá

problemas comunicativos, ya que los docentes de esta lengua que sean hispanos no

tienen por qué dominar el japonés, se podrá recurrir al inglés, ya que es una lengua que

todos los japoneses han estudiado. En resumen, este trabajo defiende la interacción en

español siempre que sea posible, apoyarse en el japonés cuando surjan problemas, si se

puede, y usar el inglés cuando sea necesario.

No obstante, la relación de los alumnos japoneses con el idioma anglosajón no

es siempre amistosa. Hay una clara diferencia de nivel en el dominio de esta lengua

entre los alumnos, como también ocurre en España. En bachillerato, los japoneses deben

estudiar una segunda lengua que no siempre, aunque sí mayoritariamente, es el inglés.

Sin embargo, sea cual sea esa elección, absolutamente todos deben superar una prueba

escrita de inglés para poder entrar en la universidad. Esto les obliga a estudiar con vistas

a superar un examen escrito, pero no a comunicarse. Así, muchos acaban hastiados de

memorizar gramática y listas de vocabulario. Puede ser que los alumnos que estudian

español no quieran aprender inglés, puede que sepan muy poco o puede que lo manejen

con bastante soltura. Por ello, optar por el español como lengua de comunicación en

clase será la forma de tenerlos a todos en cuenta y de evitar posibles conflictos. Montero

encuestó a un grupo de japoneses en 2002 y el 39% de ellos respondieron que

estudiaban español para estudiar un idioma extranjero distinto del inglés (Montero

2002: 40); otros escogieron esta lengua “porque dicen que el español es más fácil que

otras lenguas; porque quiero aprender un idioma distinto del inglés; porque se usa en

muchos países” (Inui 1988:35).

Muchos de los estudiantes reconocen que casi no usarán el español en su trabajo

cuando hayan acabado la universidad, por lo que habrá alumnos que no tengan muy

64

claros sus intereses o que ni siquiera estén muy motivados con el aprendizaje de español.

Obviamente, aunque no se hable de ellos porque no crearán mayores dificultades en el

proceso educativo, también hay muchos alumnos realmente interesados en la lengua

española que quieren viajar por países de habla hispana, que quieren relacionarse con

gente de estas zonas en su lengua y que se sienten atraídos por la cultura hispana más

allá de lo que atrae a casi todos los japoneses que estudian español (el flamenco, los

toros, la gastronomía y la música latina).

3.5 ÁMBITO

Las actividades que se proponen en este trabajo están dirigidas a mejorar la

interacción social de los estudiantes fuera de contextos académicos o profesionales, o lo

que es lo mismo: a mejorar el lenguaje empleado en las relaciones personales no

formales, que incluye tanto relaciones familiares como prácticas sociales habituales,

algo que pertenece al ámbito público y personal del hablante. Será en la praxis

conversacional en la que surgirá con mayor frecuencia la ironía y el humor y donde

estarán más aceptados. El registro y el uso de la lengua que se trabajarán con estas

actividades requieren, ambos, una situación comunicativa ajena a la formalidad de los

contextos académicos o profesionales, a los que no se les prestará tanta atención. No

obstante, se debe esclarecer que, al menos en los países de habla hispana, las relaciones

interpersonales que tienen lugar son de un eclecticismo tan amplio que situaciones

comunicativas que ocurran tanto en ámbitos académicos como profesionales pueden

llegar a comprender registros informales, aunque no sean los predominantes. De esto se

deduce que los contenidos aquí trabajados serían aplicables a todo ámbito, aunque en

algunos sean más aceptados y usuales que en otros.

Ninguna sociedad funciona como un ente estanco, predecible y sistemático, todo

lo contrario, en todo momento se podrían producir conversaciones, y de hecho se

producen, que se alejen de las convenciones sociales peculiares de cada ámbito, ya sea

por relajamiento de esas normas sociales fruto de una amistad o una buena relación o

por asperezas personales que modifiquen la interacción de los hablantes. Serán ellos

quienes, en última instancia, decidirán qué tono utilizar en su discurso: si emplear un

registro más formal y frío que marque la distancia con su interlocutor, o si romper

ciertas normas sociales para demostrar su afinidad. Aunque sea frecuente y, a veces, se

produzca de forma inconsciente en países hispanos, los miembros de una sociedad tan

65

jerárquica como la japonesa, en la que siempre se muestra deferencia por los superiores,

no podrán evitar sorprenderse cuando entiendan que estos puedan llegar a hacerles

bromas en el trabajo y ellos responder de la misma manera. Por eso, siempre será

preferible que se les advierta en un entorno controlado, como es el aula, a dejar que

puedan malinterpretar como falta de respeto alguna broma de su jefe o de un homólogo

en la empresa.

Así, para mejorar la competencia comunicativa de los alumnos, se deberá tener

presente y transmitir a los alumnos que el tono irónico en los enunciados aparece en

todos los ámbitos y registros de la sociedad.

3.6 CONTEXTO

Al describir a los destinatarios de este trabajo, ya se adelantaron varios de los

factores propios del contexto en el que se van a impartir las clases a las que se dirigen

estas actividades: la universidad japonesa. Este contexto estará marcado por las propias

características del alumnado, por la distribución de las clases, la metodología y los

contenidos que la cada universidad exija o plantee y, obviamente, por la situaciones que

se derivan al enseñar español en un país extranjero.

Bien es cierto que, aunque los receptores ideales de esta propuesta didáctica

serían los japoneses universitarios por conocer sus características (al ser los estudiados

por la encuesta de este trabajo así como en las encuestas de los otros autores que se han

ido mencionando) y porque se entiende que las universidades poseen unos recursos

suficientes y adecuados para el desarrollo de esta, otros nipones de otras edades e,

incluso, en otras academias también podrían recibir clases con la mismas actividades.

Ya se ha señalado el hecho de que muchos de los estudiantes universitarios

japoneses se enfrentan por primera vez al español y que la imagen de esta lengua está

estrecha y especialmente ligada al arte, el deporte, la literatura y la música de la cultura

hispana. Los japoneses que no hayan tenido una estancia en el extranjero tampoco

habrán tenido muchos encuentros casuales con españoles en su propio país, porque no

son muchos los nativos hispanohablantes que viven en el archipiélago. De hecho, de

acuerdo con el estudio de Felisa Rey Marcos (2004: 33) sobre “El español en las

66

universidades japonesas: panorama general 2003”, en todo Japón solo había 30

profesores nativos hispanohablantes trabajando en las universidades a tiempo completo.

También se ha adelantado lo exigente que es el sistema educativo japonés en los

años previos a la etapa universitaria. Esta última, en realidad, casi les supone un periodo

de descanso entre la dedicación y horas de estudio anteriores a los exámenes de ingreso,

y los próximos años en los que las empresas seguirán formándolos. En este periodo de

su vida estudiantil, los japoneses suelen inscribirse en distintos clubes deportivos y

culturales, además de buscar trabajos a tiempo parcial para ganar algo de dinero y

gastarlo en ocio (viajes, principalmente). Precisamente, el que se vean en un ambiente

de relajación, en comparación con la disciplina y dedicación de los años previos, y el

que sea en la universidad cuando “cultivan las relaciones humanas y la independencia”

(Kelly, 1993) hace, de esta etapa, el momento ideal para trabajar con ellos el enfoque

comunicativo que depende de la interacción.

Los alumnos deben aprender a interaccionar con otras personas de su entorno

adaptándose a los requisitos específicos de cada situación comunicativa. En un contexto

natural de inmersión lingüística, este aprendizaje se produciría de forma prácticamente

involuntaria. No obstante, en un contexto de aprendizaje escolarizado en un país

extranjero, se hace indispensable el reproducir las condiciones que se darían en esas

situaciones comunicativas, algo que forma parte de los objetivos de las unidades

propuestas.

67

3.7 MATERIAL Y AGRUPAMIENTO

La unidad didáctica ha sido creada para recrear situaciones comunicativas con

hablantes nativos de español. Por eso, será necesario un espacio lo suficientemente

amplio para que el grupo pueda desplazarse cómodamente en las actividades que lo

requieran y para que, al trabajar en pequeño grupo, no se distraigan ni se molesten los

unos a los otros. Así mismo, se espera que el aula disponga de un ordenador, un

proyector y unos altavoces que permitan a los estudiantes ver diapositivas, escuchar

audios y ver vídeos con los que se trabajarán las destrezas de los alumnos. Este será el

menor de los problemas al dar las clases en Japón, porque las universidades japonesas

están bien provistas tecnológicamente. Bernardo Astigueta (2004) hace una relación de

los Aspectos generales sobre la enseñanza del español en Japón y entre los positivos

destaca la “abundancia de recursos: material didáctico, medios audiovisuales, medios de

comunicación, instalaciones universitarias aptas para el aprendizaje especializado y de

alto nivel tecnológico (computadoras, TV, proyectores, laboratorios de idiomas,

sistemas de AV, aulas de CALL, telefonía celular, etc.) (…) Alto nivel profesional de

profesores y apoyo de equipos técnicos de la universidad”.

Dado que la intención de esta propuesta didáctica es trabajar con los alumnos

como agentes sociales, se deberá explotar su capacidad comunicativa al máximo posible,

de modo que el aprendizaje a lo largo de las actividades comprenda desde ejercicios

individuales que los familiaricen con los nuevos conocimientos, hasta acciones en gran

grupo que requieran una organización clara y práctica. Pero, atendiendo a las

características del alumnado descritas en el apartado 3.4 de este trabajo, las actividades

en gran grupo deberían ser considerablemente reducidas en comparación con las que se

podrían desarrollar en otros contextos, ya que, si se tiene en cuenta el bajo nivel de

participación de los alumnos dadas las dificultades que tienen para expresarse en

público (miedo al fracaso, inseguridad o vergüenza) y que en las aulas este público está

formado por un número de personas (entre 20 y 25) que sobrepasa con creces la decena

recomendable (lo cual dificulta notoriamente la atención personalizada a la hora de

desarrollar las distintas competencias comunicativas), entonces, las actividades en gran

grupo pueden llegar a suponer un esfuerzo agotador, desmoralizador y poco productivo.

En cualquier caso, antes de llegar a esos ejercicios grupales, los alumnos habrán

trabajado en grupos pequeños que no sobrepasen los cuatro miembros. Con ello, se

68

pretende continuar con la línea del aprendizaje afectivo, creando un ambiente agradable

y colaborativo, en el que los alumnos se apoyen y aúnen esfuerzos para lograr terminar

sus tareas y profundizar, así, su conocimiento de la lengua.

Apenas merece la pena comentarlo, pero para esta propuesta didáctica no será

necesario el uso de ningún manual en clase, puesto que se trabajará con textos

auténticos y se incidirá en el perfeccionamiento de la lengua a nivel conversacional.

Bien es cierto que muchos de los contenidos que se tocan aquí pueden aparecer en

algunos libros de texto. Si el docente lo considera oportuno, podrá usar las actividades y

explicaciones de estos libros como material complementario; o a la inversa: tal vez,

prefiere tratar las unidades de esta investigación como una vía de trabajo paralela para

otros contenidos a los que añadiría el componente humorístico e irónico que se pretende

enseñar aquí.

3.8 NIVEL DE REFERENCIA Y CONTENIDOS

En el año 2001 el Marco Común Europeo de Referencia propuso una escala de

tres niveles subdivididos, a su vez, en dos cada uno para distribuir los diferentes grados

de dominio que se pueden alcanzar en una lengua; ordenados de menos a más según en

grado de destreza que hayan adquirido con cada lengua los niveles son los siguientes:

A1 (Acceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo

eficaz) y C2 (Maestría). Estos niveles no se constituyeron de forma estática, de manera

que se puede hablar de niveles intermedios que deriven de estos por ejemplo un nivel

A1+ o A1.2 para identificar a un estudiante del nivel básico algo adelantado, pero que

no alcanza un nivel A2.

En este trabajo, al describir a los destinatarios, también se comentó que las

actividades propuestas estaban dirigidas a alumnos que ya tuvieran el nivel B2. Esto se

debe a que en el apartado 3.3 del MCER se establece que un hablante de nivel C1:

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con

cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.

Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes

de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso

flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y

69

profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados

sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los

mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

Para que un estudiante de idiomas pueda hacer un uso “flexible y efectivo del

idioma para fines sociales, académicos y personales” necesitará ser capaz de entender y

elaborar el humor en enunciados irónicos o que tengan significados implícitos. Así que

los alumnos aspirantes al C1 que ya hayan obtenido el nivel B2 estarán en la franja

marcada por la descripción de los niveles del MCER; es más, en el capítulo 5 habla de

las competencias de cada nivel y especifica, en la competencia sociolingüística del nivel

C1, que un alumno de este nivel ya “utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para

fines sociales, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorístico”.

El Plan Curricular del Instituto Cervantes, por su parte, ha adoptado la escala de

los niveles de referencia propuesta por el Marco Europeo y ha confeccionado una serie

de esquemas adjudicando un determinado contenido lingüístico para cada uno de estos

niveles. El humor y la ironía se engloban entre los saberes y comportamientos

socioculturales y entre las habilidades y actitudes interculturales que el PCIC considera

que se deben enseñar. Por eso, ambos, ironía y humor, aparecen mencionados en los

objetivos que los alumnos de nivel C1 o C2 deben dominar para poder funcionar

eficazmente como agentes sociales. Se supone que los alumnos deberán ser capaces de

saber responder adecuadamente ante textos orales o escritos de cualquier tipo, de forma

que puedan interactuar sin problemas con estos textos, aunque “la información que

contienen puede estar enunciada en clave de ironía y de humor no necesariamente

explícita, de manera que para descifrar el contenido puede ser preciso recurrir a

referencias y conocimientos culturales compartidos entre emisor y receptor” (Relación

de los Objetivos C1-C2 1.3.4). Sin embargo, ya se indicaba en las fases finales de un

nivel B2 que el aprendiz debería saber desenvolverse en situaciones interculturales en

las que medien tabúes, sobreentendidos, ironía, etc. Incluso, se habla en estos mismos

términos para describir el objetivo de formar “hablantes interculturales” desde la fase de

consolidación de los propios niveles iniciales, aunque realmente a estos estudiantes no

se les enseñe, en absoluto, cómo funciona la ironía en español.

El PCIC distingue entre contenidos gramaticales, contenidos de carácter léxico-

semántico y contenidos pragmático-discursivos (funcionales) cuando hace la relación

70

del material lingüístico relativo a cada nivel. A continuación, se resumen los contenidos

que se pretenden enseñar con estas actividades emulando esta categorización:

CONTENIDOS GRAMATICALES Y FUNCIONALES

Como el PCIC recomienda que la ironía se incluya en la fase de consolidación

del nivel B2 (fase final), sería conveniente comenzar repasando lo que se haya enseñado

con ella en la fase de aproximación del siguiente nivel para, luego, ampliar esos

contenidos. Por tanto, en las actividades propuestas se trabajarán:

Los signos de interrogación y exclamación en concurrencia con paréntesis:

- Interrogación para expresar duda o ironía; Lucas es el que más sabe (?)

del colegio.

- Exclamación para expresar sorpresa o ironía; consiguió la plaza por sus

méritos (!).

La comprensión de la ironía cuando se reciban texto escritos como anuncios

publicitarios o cuentos.

El PCIC presenta un inventario para el nivel C1 de las tácticas y estrategias

pragmáticas para la construcción e interpretación del discurso que incluye las

“exclamaciones para expresar sorpresa o ironía” y “la entonación o expresión

gestual: guiño, sonrisa, gestos representativos, etc. que impliquen

complicidad o ironía.”, es decir, los indicadores o marcadores de la ironía; y

la elaboración de metáfora:

- Metáforas.

o Nominales.

Artículo un + sustantivo (valorativo) en estructuras

atributivas (comparación subyacente).

Marta es un plomo.

[Más frecuente: nombres de animales como atributo]

Es un lince / una fiera / un gallina.

o Oracionales.

71

Estructuras comparativas con como si.

Selección de modo (subjuntivo).

Estaba tan modosita como si nunca hubiera roto un plato.

Enunciados exclamativos.

¡Qué rollo!, ¡vaya tela!

Expresiones metafóricas.

Morirse de risa / hambre / sueño, llover a mares, tomar el pelo,

tener los pies en la tierra, atar cabos, pagar el pato.

- Indicadores de ironía.

o Indicadores morfosintácticos y fónicos.

Oraciones suspendidas.

―Tendrías que decirle a Javier que te ayude a pintar la cocina.

―Sí, como viene tanto →

Yo prefiero quedarme en casa, para lo que hay que ver →

Entonación irónica en enunciados exclamativos.

―Mira qué pañuelo tan bonito. Se lo he cambiado a María por

mi pulsera.

― ¡Pues vaya negocio que has hecho!

Énfasis articulatorio. Falta de correspondencia entre la

entonación y la palabra: entonación irónica.

Me gusta mucho el bolso que te has comprado.

[Sugiriendo que no le gusta nada, por lo tanto suprimiendo todo

movimiento tonal intensificador]

El imperativo con un matiz irónico en algunos

imperativos lexicalizados o exclamaciones de mandato

irónico.

¡Mira qué bien!, ¡Vaya, vaya!, ¡Mira tú!,

¡Tú hazle caso!

o Indicadores léxico-semánticos.

Contradictio in terminis.

El libro ha costado una nimiedad: 800 euros.

Generalizaciones.

72

¡Vivan las personas inteligentes!

Mentiras irónicas, para expresar menosprecio, destacar

cualidades negativas, insultar.

Gracias por tu ayuda, no sé qué hubiera hecho sin ti.

[Agradecimiento de una ayuda que no ha existido]

¡Enhorabuena, chico! Eres un as para los negocios.

[Felicitación con sarcasmo]

¡Qué maravilla de corte de pelo! A ver si me das la dirección de

tu peluquero.

[Alabanza de alguien que le parece ridículo al enunciador]

Exclamaciones para indicar la ironía.

No te gusta nada comer..., ¿eh / no?

Fin de semana romántico, ¿eh?

El PCIC también habla del “eco irónico”, que define diciendo como la

“repetición modificada o deformada (por exageración, por ejemplo) de todo o parte de

un enunciado previo, con el objeto de señalar la actitud negativa del hablante hacia lo

dicho por su interlocutor o hacia el interlocutor mismo. Sucede, por ejemplo, cuando,

frente a la afirmación de un hablante de que alguien canta muy bien, su interlocutor le

refuta: Sí, sí, canta muy bien, como un ruiseñor”.

Además, habría que incluir en esta lista las hipérboles y los dobles sentidos tan

usuales en el humor conversacional.

CONTENIDOS SOCIOCULTURALES

En el apartado 5.1.1.2, que trata del conocimiento sociocultural, el MCER habla

del saber que los alumnos deben adquirir sobre las características distintivas de una

sociedad europea concreta y de su cultura, y señala el humor entre los valores, las

creencias y las actitudes que forman parte de estas características. Ser capaz de actuar

de acuerdo con convenciones sociales de un determinado grupo (integrándose en ese

colectivo, abordando con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones

conflictivas y superando relaciones estereotipadas) es una “destreza social e

intercultural” que los alumnos han de adquirir. Por supuesto, y como se ha expuesto en

el apartado anterior, el PCIC también menciona el humor en el inventario de habilidades

73

y actitudes interculturales que se han de configurar para logar una identidad cultural

plural, ello requerirá de los pupilos una “asimilación de los saberes culturales

(comportamientos socioculturales y referentes culturales)”; entonces, serán capaces de

inferir “a partir de los datos que proporciona el contexto, de aspectos inexplicables o

impredecibles relativos a comportamientos, productos o hechos observados (estructuras

y relaciones generacionales; gestos y proxémica en el comportamiento no verbal,

efectos de humor y burla; funciones discursivas en reproches, aprobaciones, alabanzas,

críticas...)”.

Se ha constatado ya el hecho de que, dentro de la división que hace el PCIC de

la lengua española, se puede apreciar que la ironía y el humor aparecen como

contenidos que participan de distintos planos y que se deben abordar desde todos ellos;

la ironía y la metáfora son parte de los conocimientos que los alumnos de nivel C1

deben controlar en lo que a la literatura se refiere. También se alude a la ironía en

términos de pronunciación, por los marcadores fónicos que se mencionaron en los

contenidos gramaticales que también son comparables desde un punto de vista

sociocultural:

Finalmente, en la fase de perfeccionamiento, que incluye los niveles C1

y C2, la disposición articulatoria general de la que parte el estudiante en sus

enunciados ya no es aproximativa, sino muy similar a la del español. Por

tanto, se intentarán pulir los matices de pronunciación de manera que el

emisor se asemeje propiamente a un nativo. La entonación debe ser

adecuada no solo a los estados de ánimo, sino también a las intenciones

pragmáticas (ironía, cortesía...) y el hablante debe alcanzar la capacidad de

modificar el tempo y la articulación de acuerdo con la situación

comunicativa y el registro.

Raquel Rubio Martín (2011), en su descripción de los alumnos japoneses, pone

sobre aviso al profesor indicándole que tendrá que ir destacando, a lo largo de las clases,

la forma adecuada de interactuar en los países hispanos; ya se ha ilustrado, en capítulos

previos, la tendencia de los nipones a esperar que el interlocutor agote su turno sin hacer

interrupciones, evitando el contacto visual y corporal, así como la naturalidad y

frecuencia con que emplean los silencios. Es importante que se advierta a los pupilos de

la rapidez con que se produce la interacción en español en comparación con el ritmo de

74

la conversación japonesa, que es considerablemente más lento. El propio docente debe

ser consciente de estas diferencias para evitar crear situaciones incómodas en sus clases,

por ejemplo, al mirar directamente a sus pupilos para pedirles alguna respuesta, lo que

podrían considerar “una invasión de su intimidad, creándoles ansiedad y falta de

confianza” (Rubio Martín, 2011).

La inmensa mayoría de los japoneses llegan a la universidad sin apenas haber

tenido contacto con otras culturas más allá de los turistas (con los que no interactúan).

Por eso, a los japoneses, que tienen una sociedad tan estructurada que diferencia

claramente entre el concepto uchi (para referirse al grupo propio) y soto (para referirse a

los que no pertenecen a este grupo), les resultarán bastante chocantes todas las

modificaciones que tendrán que hacer en sus pautas de comportamiento para adaptarse

al proceder foráneo. Afortunadamente, los alumnos que recibirán estas puntualizaciones

ya tendrán un nivel bastante avanzado de la lengua y, por ende, serán conocedores de la

cultura que la acompaña, así que enseñarles estas precisiones sobre su conducta no

conformará una gran dificultad. Además, durante las actividades trabajarán con vídeos,

audios y periódicos que les acercaran, aún más, esta realidad de forma actualizada y

natural.

75

3.9 COMPETENCIAS BÁSICAS

El MCER dedica todo un capítulo, el quinto, a hablar de las competencias del

usuario o alumno: conocimientos, habilidades y actitudes que estos desarrollan “en el

curso de su experiencia previa” y utilizan para “realizar las tareas y las actividades que

se requieren para abordar las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos”. El

propio Marco señala que todas las competencias humanas intervienen en los actos

comunicativos, así que pueden considerarse aspectos de la competencia comunicativa,

aunque considera útil diferenciar entre “las competencias generales menos relacionadas

con la lengua y las competencias lingüísticas propiamente dichas”. En este apartado se

indicarán cuáles son las competencias básicas4 que más atención recibirán cuando se

lleve al aula la propuesta didáctica con que culmina este trabajo, a pesar de que se

recurra a todas ellas, al menos, de forma tangencial, dado que la intención primera de

toda programación es trabajar con la adquisición y el desarrollo de la competencia

comunicativa. Huelga decir que, desde que se ha presentado el humor como un

elemento cultural cuya formulación a través de la lengua varía de unas culturas a otras,

muchas de estas competencias son bastante predecibles; estas, grosso modo, se referirán

al conocimiento propio de la lengua y cultura, a la capacidad del alumnos para

aprenderlas y asimilarlas, y a su habilidad para emplear estos conocimientos en la

comunicación.

En estas actividades se ha abordado el aprendizaje de español como lengua

extranjera desde distintos tipos de aprendizaje (autónomo y guiado), planificando la

enseñanza desde un enfoque orientado al desarrollo y la consolidación de las

competencias que se citarán a continuación, puesto que resultan esenciales para

favorecer el desarrollo de los estudiantes:

4 También se han consultado las ocho competencias básicas que la Consejería de Educación

del Gobierno de Canarias (en el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre) considera

que debe tener el plan curricular de toda programación, a saber: competencia en comunicación

lingüística, la competencia matemática, la competencia en el conocimiento y la interacción con el

mundo físico, el tratamiento de la información y la competencia digital, la competencia social y

ciudadana, la competencia cultural y artística, la competencia para aprender a aprender y la

autonomía e iniciativa personal.

76

COMPETENCIAS BÁSICAS DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

Competencia para aprender a aprender

Se espera que el alumnado adopte la actitud de motivación

apropiada para el aprendizaje, que tome conciencia de sus

aptitudes, que se percate de su progreso, que valore la

importancia de la revisión y la corrección y, finalmente, que

sea capaz de adoptar técnicas de estudio que lo favorezcan en

el porvenir.

Competencia de autonomía e iniciativa personal

Con las mencionadas técnicas de estudio, el alumno podrá

proseguir en su aprendizaje de forma autónoma, para lo que

será capaz de detectar causas externas controlables para

determinar el éxito o fracaso de su aprendizaje; corrigiéndose

y percatándose de nuevas estructuras por sí mismo. En el aula,

habrá que conseguir que los alumnos se integren y participen.

A través de los ejercicios se fomentará el autoconocimiento,

para que el alumno se acepte tal y como es, riéndose de sus

propios defectos; asimismo, se pugnará por que muestre

empatía y asertividad con sus compañeros.

Competencia social y ciudadana.

En las relaciones interpersonales esta competencia comparte

trono con la competencia comunicativa, es indispensable

dominar ambas para lograr una comunicación efectiva en la

que se respeten los derechos individuales y colectivos de las

personas. Por tanto, el alumno aprenderá a comprender la

realidad social en la que se desenvuelve: tanto la propia como

la de la lengua meta, lo cual repercutirá positivamente en su

propia concienciación cultural. También aprenderá a trabajar

en equipo, reconociendo la necesidad de ser corresponsable

asumiendo sus deberes y cumpliendo con las normas o pautas

establecidas para el desarrollo de los trabajos y de las clases

en general.

Competencia cultural.

La concienciación cultural resultante del cotejo de ambas

culturas (la propia y la que se estudia) acercará todos los

planos de las mismas al alumno, lo cual es interesante para

que éste consiga entender, respetar e imitar el modo de pensar

de los hablantes de la lengua meta. Los alumnos crecerán y

madurarán como personas y podrán comentar sus

apreciaciones y sensaciones hacia esta nueva cultura

abiertamente. Además, podrán apreciar la creatividad

implícita en determinados rasgos de la lengua.

77

Competencia en comunicación lingüística.

Por supuesto, la intención de esta propuesta es lograr una

mejoría en la competencia lingüística del español, progresar

notoriamente en su capacidad para dialogar, escuchar, hablar y

conversar, disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de

forma oral y escrita, conocer las reglas del sistema de la

lengua, usar el vocabulario adecuado, participar aportando

opiniones propias, saber captar la ironía y otras formas de

humor en la lengua…

Competencia de las tecnologías de la

información y la comunicación.

Durante el desarrollo de las clases, se hará uso habitualmente

de los recursos tecnológicos presentes (cuya abundancia y

calidad es ideal en el contexto hacia el que se dirigen estas

actividades). Se espera que los alumnos comprendan los

beneficios y la problemática de los recursos y las fuentes de

información disponibles en red; es decir, que sean plenamente

conscientes de la mayúscula ayuda que puede suponer en el

aprendizaje de una segunda lengua y que también se percaten

de la cantidad de ruido y ejemplos erróneos que se pueden

encontrar en internet.

78

3.10 OBJETIVOS GENERALES

Tanto el MCER como el PCIC proponen el enfoque comunicativo como el ideal

para la enseñanza del español como segunda lengua, por lo que estas unidades

didácticas siguen este patrón en tanto sea óptimo para el aprendizaje de los alumnos

teniendo en cuenta las características ya descritas de estos, aunque siempre se

promoverá la participación activa y la colaboración entre los alumnos para que realicen

un progreso conjunto en su aprendizaje.

En un contexto de aprendizaje escolarizado se deben reproducir las condiciones

que se darán en las situaciones comunicativas para las que se prepara a los alumnos; ello

requiere una simulación que reproduzca el mismo ambiente y que permita, como

mínimo, crear la sensación de absoluta inmersión lingüística. De modo que, a través de

esta propuesta, se podrá mejorar la capacidad comunicativa interpersonal de los

alumnos. Esta capacidad se trabajará a través de todas las destrezas, aunque se

focalizará en las cuatro destrezas tradicionales (comprensión y expresión oral y escrita)

y en la destreza de la interacción oral; toda esta investigación se basa, precisamente, en

la necesidad de una base cognitiva común para facilitar o, incluso, permitir que dicha

interacción tenga éxito.

Con los ejercicios que se muestran en este capítulo, se intentará que los alumnos

aprendan a reconocer y comprender chistes y bromas en la práctica conversacional, así

como en vídeos y audios de contenido eminentemente cómico. Si, además, se logra que

creen sus propias bromas y comentarios irónicos, el resultado habrá sido un éxito. La

parte más difícil es guiar a los alumnos hasta que consigan reconocer y ser capaces de

inferir estos mensajes que el emisor transmite de forma indirecta. Una vez que hayan

alcanzado este grado de interpretación el obstáculo que queda será mucho más sencillo:

ya no se tratará de modificar la forma de procesar los mensajes, sino que será cuestión

de profundizar en el dominio de la lengua.

A grandes rasgos, los objetivos de la programación que se describirá aquí son

que los alumnos consigan:

Adquirir una conciencia metalingüística. Se intentará que al final de la

WebQuest “El humor de allá” el alumno no solo haya adquirido nuevos

79

conocimientos, sino que haya alcanzado, además, un cierto nivel de reflexión

sobre lo que ha aprendido y sea capaz, a partir de este conocimiento, de poder

continuar su aprendizaje de forma autónoma para perfeccionar su saber

lingüístico y cultural.

Adquirir una mejor conciencia cultural. Los alumnos deberán entender y respetar

la existencia de diferencias entre los distintos pueblos.

Fomentar el espíritu de colaboración y el establecimiento de relaciones sociales.

Interactuar en la lengua meta. El alumnado hablará en español y solo en español

durante las clases, con el fin de lograr la mayor inmersión lingüística.

Realizar adecuadamente las tareas de lectura, comprensión y síntesis. Serán

capaces de leer, comprender y extraer las ideas principales de los textos que se

les faciliten.

Ser capaces de reconocer y comprender los chistes y las bromas presentados,

hasta familiarizarse con ellos.

Ser capaces de crear sus propios comentarios irónicos o humorísticos,

imprimiendo en ellos la entonación y gesticulación adecuadas.

Lograr un producto final conjunto: confeccionar una revista en línea que sirva

como compendio de todas las actividades y con la que puedan continuar su

aprendizaje de forma autónoma.

Desde la segunda mitad del siglo XX, los objetivos de aprendizaje se han establecido

atendiendo a la clasificación propuesta por la Taxonomía de Benjamín Bloom, doctor en

Educación de la Universidad de Chicago, de habilidades de pensamiento o las

modificaciones y nuevas versiones que han surgido a raíz de esta. La Taxonomía de

Bloom (1956) fue el producto de un intento de establecer los procesos cognitivos que

tienen lugar durante el aprendizaje realizado por psicólogos interesados en mejorar la

calidad de los exámenes y de la propia enseñanza; la clasificación resultante distribuye

de forma jerárquica los procesos cognitivos de las personas durante su aprendizaje,

desde los más básicos hasta los más complejos. Ya que, por lo general, los educadores

la reconocen y comprenden los objetivos de esta programación también pueden

establecerse según esta categoría tal y como se muestra en la siguiente tabla, en que se

aúnan ambas: la revisión de Lorin Anderson de la Taxonomía de Bloom en el año 2000

y la versión actualizada de esta para la era digital por Andrew Churches en el 2008:

80

TAXONOMÍA DE BLOOM

PROCESOS BÁSICOS PROCESOS DE TRANSICIÓN PROCESOS COMPLEJOS

RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR

El alumno

deberá

Recuperar, rememorar o

reconocer el conocimiento de

su memoria a largo plazo.

Construir

significados a partir

de material

educativo, como la

lectura o las

explicaciones.

Llevar a cabo o utilizar

un procedimiento

aprendido, ya sea en

una situación familiar o

en una nueva.

Descomponer en partes

materiales o conceptuales

y determinar cómo estas

se interrelacionan.

Hacer juicios de acuerdo

con criterios y

estándares utilizando la

comprobación, la crítica

y, cuando es pertinente,

el humor.

(Proceso cognitivo

formulado por Lorin

Anderson y David R.

Krathwohl en el años

2000) Recopilar de

todos los elementos

para formar algo

nuevo coherente y

funcional.

Porque en las

actividades

tendrá que

Participar en la red digital,

seleccionar los sitios favoritos,

reconocer, recordar, describir,

listar, localizar…

Comentar, etiquetar y

hacer periodismo,

ejemplificar,

interpretar,

desempeñar, usar,

resumir, inferir…

Subir archivos a un

servidor, compartir,

editar, implementar,

ejecutar, atribuir,

comparar…

Enlazar, recopilar

información de medios,

ordenar, diferenciar,

atribuir…

Comentar en un blog,

revisar, publicar, probar,

comprobar, criticar,

hipótesis…

Blogear, publicar,

transmitir, generar,

planear o producir,

reorganizar,

planear…

81

3.11 DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN Y PRODUCTO FINAL

Como ya se adelantó en los objetivos generales, esta propuesta didáctica se

propone crear una revista de humor en línea con la intención de que los alumnos puedan

realizar un aprendizaje apropiado, de acuerdo con sus características. Por eso, a través

de la creación de esta revista, lo que se pretende es que los alumnos puedan profundizar

en su conocimiento de la lengua, familiarizarse con el humor en la lengua española y

manifestarse con seguridad. Se supone que la privacidad y los tiempos marcados por el

usuario, es decir, las ventajas proporcionadas por la red, favorecerán las interacciones

de los alumnos, permitiéndoles romper cualquier barrera (vergüenza, miedo,

inseguridad o incomodidad) que pudieran tener para hablar en público. Al trabajar en

internet, irán cogiendo confianza y aumentarán la cantidad y calidad de intervenciones

que realicen en las clases presenciales.

El profesor deberá estar atento a las dudas de sus alumnos en el aula y fuera de

ella (en los comentarios de la revista en línea); deberá ayudarlos y corregirlos en clase, y

a partir de las contestaciones a sus comentarios. También apoyará y dirigirá los debates

cuando lo crea conveniente, será un mediador y un guía para sus pupilos. El papel del

docente es fundamental en estas actividades porque es el único referente que tendrán

para determinados actos lingüísticos: solo él sabrá cómo pronunciar con tono irónico y

cuándo conviene hacerlo, ayudándolos a trazar la delgada línea entre broma y crítica

que tantos problemas podría dar en uno u otro sentido (cuando las bromas las hagan los

japoneses o cuando algún español se dirija a ellos empleando el humor). Por ello, se

adjunta en el Anexo I una guía del docente con el solucionario de las actividades y con

consejos y avisos que podrían ser útiles para las actividades.

La programación que aquí se presenta se ha dividido en tres partes: una

WebQuest, cuya tarea final consistirá en crear la introducción de la revista; una unidad

didáctica, con actividades sobre la metáfora, la ironía, la hipérbole y algunos chistes y

juegos de palabras, cuya tarea final será la modificación de una noticia real para

convertirla en una noticia satírica o humorística; y el producto final: la propia revista,

que deberá ser actualizada con asiduidad.

Considerando los objetivos generales de la programación y el hecho de que esta

materia requiere un moldeamiento gradual de los procesos cognitivos de los alumnos,

82

para adaptar sus expresiones y su forma de interactuar y de entender el mundo al estilo

hispano, se debe tener presente que estas actividades no pueden ser trabajadas de forma

continuada e ininterrumpida hasta su resolución total. Al contrario, esta es una pauta tan

directa como ineficaz, pues los nuevos conocimientos no conseguirían asentarse y calar

en la psique de los alumnos y acabarían por olvidarse si, antes, no han caído por

incongruentes. Por lo tanto, estas actividades se realizarán por tandas; las dos fases de la

WebQuest se deberán realizar en días separados, del mismo modo que las actividades de

la unidad didáctica: primero las relativas a la metáfora, otro día las de la hipérbole y así

sucesivamente. Puede ser tan conveniente realizarlas al inicio de la clase como al final,

para distender el ambiente y liberar tensiones o para despejar a los alumnos con alguna

tarea amena que los haga despedirse del aula con buenas sensaciones. La decisión

recaerá en el profesorado.

Con las actividades de esta programación se ha confeccionado un blog con el

nombre Yatelocuentoyo5 que, una vez trabajado por los alumnos, hará las veces de

revista en línea. Cada monólogo que se introduce en este blog incluye elementos

culturales de una utilidad e importancia mayúsculas, dado que se componen como un

compendio actualizado de la situación sociopolítica del momento en forma de humor;

además, junto con los podcasts, se erigen como la representaciones del humor por

antonomasia: las muestras más reales y naturales de humor de cada sociedad. Lograr

que los alumnos se familiaricen con ellos y los acaben entendiendo será el colofón final

de esta programación y de esta investigación.

5 Blog Yatelocuentoyo en Wordpress.com: http://yatelocuentoyo.wordpress.com/. Última visita:

26/06/2013.

83

3.12 EVALUACIÓN

Del mismo modo que se propone un conjunto de actividades para enseñar unos

contenidos determinados, al tiempo que se señalan a los docentes las advertencias,

consejos y aportaciones que deben ir realizando junto a dichas actividades, es lógico que

se presente un criterio de evaluación que comprenda el desarrollo de la programación,

que se adhiera a los objetivos y que tenga en cuenta las características del alumnado

para exigir y premiar la actitud y el aprendizaje de forma coherente.

Los contenidos con los que se trabaja en la programación son de aplicación

eminentemente práctica y del mismo modo se adquiere dominio sobre ellos; la

asistencia, la participación y la repetición en el aula serán el pilar base de la propuesta

didáctica. En realidad, al venir a clase y poner en funcionamiento los mecanismos

mentales para entender el humor hispano y crear sus propias bromas o expresiones

irónicas de acuerdo con este, ya habrán cumplido con parte de los objetivos que se han

planteado. Se presupone la dificultad de los japoneses para interactuar en el ambiente

escolar y expresarse libre y creativamente en público; por eso, se recomienda que solo

con la asistencia y una mínima participación de los alumnos ya puedan aprobar esta

parte de la enseñanza de ELE. Con el casi aprobado por asistencia (una puntuación de 4

sobre 10) se conseguirá que acudan a la mayoría de las clases y que no sientan la

presión o tensión que podría limitar su creatividad y obstaculizar la interacción que ya

de por sí será complicada. Los 6 puntos restantes para alcanzar la máxima nota en esta

sección de las clases, se obtendrán o no dependiendo de los factores que se muestran en

la rúbrica que sigue a estos párrafos. En las clases de gramática que les darán sus

profesores conterráneos se les exigirá la memorización de largas listas de vocabulario y

expresiones gramaticales; en cambio, los progresos en las clases de conversación, en las

que se trabajará este matiz humorístico de la lengua española, serán perceptibles en la

fluidez de su discurso, en la naturalidad de sus respuestas, en el ambiente de las clases,

en la participación activa, etc.

Para evaluar el aprendizaje de los alumnos, una evaluación continua y sumativa que

abarque todo el proceso de formación es lo más conveniente. Por tanto, a lo largo de

todo el proceso realizaremos una evaluación formativa (María del Carmen Aceña

Villacorta de Fuentes, 2006) en la que se valoren los aciertos, no los errores, y se felicite

por ellos. Para desarrollar la evaluación formativa el docente debe ser un guía y un

84

observador atento; durante esta evaluación debe recoger la frecuencia de asistencia e

implicación del alumnado, la elaboración de las tareas, el compromiso con el grupo y,

por supuesto, la corrección de estos ejercicios. Al finalizar la programación, se llevará a

cabo una autoevaluación elaborada por el propio estudiante para confirmar si el proceso

de aprendizaje ha sido positivo y si puede mejorarse. Así, se hará reflexionar al alumno

sobre sus avances y se permitirá al docente conocer las deficiencias o virtudes de su

trabajo. “Se constata que los alumnos asumen más responsabilidad en el aprendizaje si

participan en el proceso de evaluación y en el diseño de los cursos y reflexionan sobre

su proceso de aprendizaje comprobando por ellos mismos sus propias acciones, sus

debilidades y sus fuerzas y preparando las medidas que se pueden tomar en el futuro”

(Matsunaga 2001: 216). Si lo considera oportuno, el profesor podrá volver a pasar el

análisis de la prueba diagnóstica y contrastar los resultados de la misma para determinar

cuál ha sido el verdadero dominio que han adquirido sus pupilos a lo largo del curso.

85

RÚBRICA

ELEMENTOS DE

EVALUACIÓN

CRITERIOS DE CUANTIFICACIÓN

NO SE CONSIGUE

(0)

EN PROCESO

(2-4)

SE CONSIGUE

(4-6)

Evaluación

formativa

- No utiliza nada la lengua

extranjera como vehículo de

comunicación en el aula.

- No participa nada en clase de

forma activa.

- No se ha dado cuenta de la

importancia de los materiales

aprendidos.

- No ha comprendido la

riqueza de la diversidad

cultural.

- No identifica ningún juego

de palabras ni entiende el

sentido de la ironía

correctamente.

- No demuestra ningún interés.

- Utiliza algo o bastante la

lengua extranjera como

vehículo de

comunicación en el aula.

- Participa algo o bastante

en clase de forma activa.

- Se ha dado cuenta de la

importancia de los

materiales aprendidos.

- Ha comprendido algo o

bastante de la riqueza de

la diversidad cultural.

- Identifica algunos o

bastantes juegos de

palabras y el sentido de la

ironía correctamente.

- Demuestra algo de

interés o bastante interés.

- Utiliza siempre la lengua

extranjera como vehículo

de comunicación en el

aula.

- Participa mucho en clase,

manteniendo una actitud

activa.

- Se ha dado cuenta de la

importancia de los

materiales aprendidos y la

valora.

- Ha comprendido

completamente la riqueza

de la diversidad cultural.

- Identifica prácticamente

todos los juegos de

palabras y el sentido de la

ironía correctamente.

- Demuestra mucho interés.

Producto final

(Revista de humor)

- No comprende ni aplica los

contenidos trabajados en el

aula.

- No realiza los ejercicios a

tiempo ni de forma adecuada

- Comprende y aplica

bastante bien los

contenidos trabajados en

el aula.

- Realiza los ejercicios a

tiempo y de forma

aceptable

- Comprende y aplica todos

los contenidos trabajados

en el aula.

- Realiza todos los ejercicios

a tiempo y de forma

adecuada.

Autoevaluación

- No es consciente de su

progreso.

- No se encuentra satisfecho

con su progreso

- Es algo consciente de su

progreso.

- Se encuentra algo

satisfecho con su

progreso

- Es consciente de su

progreso.

- Se encuentra satisfecho con

su progreso

86

3.13 CRONOGRAMA

WEBQUEST

Fase de investigación.

Tiempo total: 1hora 30

minutos

Lectura de textos y reflexión: 60

minutos.

Puesta en común: 15 minutos.

Recopilación y debate: 15 minutos.

Fase de experimentación.

Tiempo total: 30 minutos

30 minutos (o el tiempo que necesiten

para terminar).

Tarea final. 15 minutos Introducción de la revista.

TOTAL PARA LA WEBQUEST

120 minutos.

UNIDAD

DIDÁCTICA

SUBTAREA 1.

Tiempo total: 193 min.

ACTIVIDAD DE LA METÁFORA

Explicación: 10 min.

Ejercicio 1: 10 min.

(5 min. + 5 min.)

Ejercicio 2: 5 min.

Ejercicio 3: 5 min.

ACTIVIDAD DE LA HIPÉRBOLE

Explicación: 10 min.

Ejercicio 1: 5 min.

Ejercicio 2: 10 min.

(5 escribir, 5 puesta en común)

Ejercicio 3: 10 min.

Ejercicio 4: 10 min.

87

ACTIVIDAD DE LA IRONÍA

Explicación 10 min.

Ejercicio 1: 20 min.

Ejercicio 2: 8 min.

Ejercicio 3: 20 min.

Ejercicio 4: 15 min.

Ejercicio 5: 15 min.

Ejercicio 6: 25 min.

SUBTAREA 2.

Tiempo total: 60 min

Ejercicio 1: 10 min.

Ejercicio 2: 20 min.

Podcast.

Imágenes semanales.

Tarea final: 15 min. Modificación de una noticia real.

TIEMPO TOTAL DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

268 minutos.

PROGRAMACIÓN

WEBQUEST: 120 minutos.

UNIDAD DIDÁCTICA: 268 minutos.

TIEMPO TOTAL DE LA PROGRAMACIÓN: 388 MINUTOS.

88

3.14 PROGRAMACIÓN

3.14.1 ELEQUEST

EL HUMOR DE ALLÁ

INTRODUCCIÓN

Habéis sido escogidos como grupo de investigación de la Universidad de Las

Palmas de Gran Canaria. La universidad quiere elaborar una revista en internet para

hablar de las diferencias culturales entre varios países y cómo influyen estas en las

relaciones personales. Además, están muy interesados en el tema del humor, y ¡quieren

que vosotros ayudéis a justificar y presentar esta revista!

TAREA

Los alumnos deberán realizar la introducción de la revista YaTeloCuentoYo para

ser publicada en la red. Esa introducción constará de tres partes: en la primera, se

explicará cómo es la cultura y el humor español y las diferencias con los de otros países;

en la segunda, se definirá el concepto de choque cultural y lo que conlleva; después, se

comentará cómo es el humor y se pondrán algunos ejemplos. Al juntar ambas partes

escritas por los alumnos, se creará el producto final, que es la introducción de la revista.

89

PROCESO

1º. FASE DE INVESTIGACIÓN

GRUPO A

Primero: aprende cómo es la cultura de los españoles y resúmela. Para ello, lee la

información de estos enlaces:

- Todo sobre España: http://www.red2000.com/spain/culture1-index.html

- Español sin fronteras, la siesta:

http://www.espanolsinfronteras.com/Culturaespanola00.htm#LAS_COSTUMBRES

- Cultura española: http://www.doitinspain.com/Espanol/cultura.php

- Guía de España: http://www.guiaespana.net/tradiciones-costumbres

Luego: compara esta información con la cultura de tu propio país.

Finalmente: ponlo en común con tus compañeros de clase.

GRUPO B

Primero: aprende qué es el choque cultural y resúmelo. Para ello, lee la información

de estos enlaces:

- Quinn en España: http://quinnenespana.blogspot.com.es/2009/06/el-choque-

cultural.html

- Choque cultural http://anaele.wordpress.com/2010/01/27/choque-cultural/

- ¿Qué es un choque cultural?

http://www.gov.pe.ca/photos/sites/eal/file/culture_shock_spanish.pdf

- La aculturación y el choque cultural. http://es.scribd.com/doc/77403644/La-

aculturacion-y-el-choque-cultural

Luego: describe tu experiencia personal en tu país o en el extranjero, diciendo si te ha

molestado o te ha agradado el comportamiento de personas de otras culturas.

Finalmente: ponlo en común con tus compañeros.

90

GRUPO A y B

Primero: Mirad estas muestras y describid cómo es el humor español. Después decid

si lo entendéis y si se parece o no al humor típico de vuestros países.

- El lenguaje del humor: http://marcoele.com/descargas/enbrape/albertos_humor.pdf

- Vaya semanita: http://spainisnotdifferent.blogspot.com.es/2011/02/vaya-semanita.html

- Un poco de buen humor español, the optometrist

http://www.youtube.com/watch?v=NOgALCMbLpw

- Abecedario Chiste Humor de España

http://www.youtube.com/watch?v=dxmjogPg37E

- Les Luthiers http://www.youtube.com/watch?v=RspVgA2C6jY

Luego: Recopilación y debate

El grupo B tomará nota de lo que diga el grupo A y viceversa, preguntando dudas si es

que las hay. Cuando ambos grupos hayan acabado, discutirán si creen que ellos pueden sufrir

un choque cultural con los españoles ahora que conocen un poco más su cultura.

2º FASE DE EXPERIMENTACIÓN

Primero, el profesor distribuirá por el aula la definición de ironía, metáfora e

hipérbole. También colgará ejemplos de cada uno, pero alejados de las definiciones.

Luego, el profesor hará grupos de cuatro para que busquen las definiciones y sus

ejemplos.

¡Ganará el primer grupo que relacione correctamente las definiciones con los ejemplos!

Por eso, como cada grupo tiene cuatro miembros y trabajamos con cuatro tipos de

expresiones, debería distribuirse la búsqueda para que cada miembro busque solo los ejemplos

de una sola definición.

91

CONCLUSIÓN

Al finalizar esta WebQuest para el aprendizaje de ELE, los alumnos habrán

adquirido una amplia competencia sociocultural. Ello se debe a que habrán comparado

su propia cultura con la de sus compañeros y con la cultura de la lengua meta: el

español. Apreciar y respetar estas diferencias es un componente fundamental para evitar

cualquier conflicto venidero de nuestros pupilos. Dado que la enseñanza planteada en

esta programación se desarrolla en el extranjero (fuera de países de habla hispana) y en

un ambiente escolarizado, actividades y herramientas como esta ELEQuest son la única

manera de traerles y enseñarles cultura de su país de destino de la mano de internet y en

un ambiente controlado que prevenga el choque cultural, realidad que se les presenta en

esta propuesta para advertirlos. Afortunadamente, con un conocimiento mínimo de las

diferencias de las costumbres y pautas de comportamiento junto con una buena empatía

y una tolerancia superior, estos conflictos son fácilmente evitables, pero la labor del

docente es facilitar a sus pupilos esas herramientas

Los alumnos trabajarán en equipo y aprenderán a distribuirse las tareas para

optimizar sus esfuerzos. Además, podrán practicar mediante el debate y la puesta en

común sus destrezas orales y su capacidad de interacción. Nunca se debe olvidar que

enseñamos a personas a actuar como agentes sociales, cuyo activo más importante y lo

único que les permitirá desenvolverse con comodidad es la lengua, la comunicación.

92

MATERIAL

1. Definiciones.

La ironía puede definirse como un desajuste entre un enunciado y su sentido, es

decir, en dar a entender lo contrario o algo distinto de lo que se dice. La ironía puede ir

dirigida a otra persona o a uno mismo, cuando se usa puede ser una broma suave o

puede una broma que hace daño.

La metáfora es llamar a un objeto o persona por el nombre de otra cosa con la que

se parece o con la que tiene algo en común. Una metáfora puede usarse para embellecer

lo que se describe, para hacer una broma, o para hacer una crítica.

Una hipérbole consiste en aumentar o disminuir algo excesivamente. Se trata de

describir una cosa, a alguien o algún suceso de forma exagerada, por mucho o por

poco. Siempre se usa para darle un toque de humor a lo que se cuenta, pero se debe

exagerar mucho para evitar que parezca una mentira. A veces se usa también para

expresar desesperación.

Los juegos de palabras o los dobles sentidos se han usado desde siempre para

hacer chistes o bromas, pero también pueden entenderse como una crítica. Se trata de

crear una frase que puede entenderse de dos formas diferentes.

93

2. Ejemplos para buscar.

Los tropos lingüísticos destacados en azul y escritos entre paréntesis son

meramente orientativos para el docente, y deberán ser borrados antes de imprimir estas

fichas.

(Hipérbole)

- ¡Eres más lento que un caracol!

- ¡He visto troncos secos moverse más rápido que tú!

- Ricardo camina tan despacio que mientras daba dos pasos yo tuve hijos y

nietos.

(Metáfora)

- Lucinda es un fideo.

- Ayer me tropecé con la pezuña de Raúl y cuando me caí me di en la azotea.

- Mira, por ahí llega un pingüino. ¡Hola, Juan!

(Juegos de palabras)

- No es lo mismo decir «tienes cristal en ojo» que decir «tienes ojo de cristal».

- «Era un chiste tan malo, tan malo, que le pegaba a otros chistes».

- No es lo mismo «una chica muy mona» que «una mona muy chica».

(Ironía)

- Mi marido trabaja un montón de horas y, además, me ayuda en casa siempre,

siempre, siempre.

- Has suspendido cinco veces el examen, pero está claro que no es difícil y no

hace falta estudiar mucho.

- Otra vez me he caído… ¡Qué ágil soy…, qué ágil!

94

3.14.1 UNIDAD DIDÁCTICA

SUBTAREA 1

METÁFORA

EJERCICIO 1 Trabaja con la metáfora

EJEMPLO

Un chorizo es un alimento, pero también es

la formal coloquial de referirse a un ladrón. En

España actualmente hay muchos escándalos de

corrupción y, por eso, este chorizo tiene forma de

España

1. ¿Con qué identificarías tu país?

Haz un dibujo aproximado

Es muy normal hacer bromas señalando cosas por el nombre de otras, es lo

que se conoce como metáfora. La única norma es que ambas cosas deben parecerse.

95

2. Rellena

El _________ del Gutiérrez no cabe por la puerta,

pero sobre todo es por las _________ con las que

escucha… Normalmente, todos tenemos orejas, pero

él tiene unas _________ con las que seguro que

escucha la radio rusa. Gutiérrez no le da

importancia al tamaño de sus orejas porque se

preocupa más por el dolor que siente siempre en sus

_________. Él dice que es por estar siempre

sentado ya que con los _________ que tiene por

pies no puede hacer deporte

3. Ahora descríbete Aciertos __/5

esquís melón jamones antenas (2)

96

HIPÉRBOLE

1. Rellena siguiendo los ejemplos

Era un bebé tan feo, tan feo, que lo tuvo que parir la vecina porque a su madre

le daba vergüenza.

Era tan alto, tan alto... que se comía un yogurt y cuando le llegaba al estómago

se había caducado.

- Era ______________, _________________, que tropezó el jueves y se cayó el

domingo.

- Era ______________, _________________, que la cabeza le olía a pies

- Era ______________, _________________, que trabajaba limpiando

macarrones por dentro

- Era una calle ______________, _________________, que en lugar de pasos de

cebra tenía pasos de jirafa.

- Era ______________, _________________, que se pasó más de dos horas frente

al espejo preguntándose dónde había visto esa cara.

2. ¿Sabes algún chiste? Anótalos y cuéntaselos a la clase. Si no sabes, pregúntale

alguno al profesor.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Aciertos __/5

En España se usa mucho la hipérbole en la conversación y en las descripciones. Simplemente

hay que exagerar lo que se dice, pero, cuidado, puede parecer una mentira.

97

Tengo tan buena vista que puedo ver a Wally en el estadio Vicente Calderón.

(Afición del Atlético de Madrid en (Wally)

el estadio Vicente Calderón)

E D F

A C B

3. Estas imágenes son exageraciones de situaciones normales, descríbelas

para que tus compañeros averigüen de qué imagen hablas.

98

Ella tiene dos grandes ventanas de

cristal azul. Debajo, la puerta tiene 32

guardias con ropa blanca.

Juan es un árbol de dos metros, tiene

unas ramas largas con las que puede

coger cualquier cosa.

¡Menudo toro es Fran! Tiene 5

martillos en cada mano. Es una roca

que habla.

María es una hormiguita, siempre

trabaja, siempre lleva hojas de un

lado a otro.

Mira, tiene un peine debajo de la

nariz. Y tiene dos antenas con las

que oye de todo.

4. Busca las tarjetas que se corresponden

entre tus compañeros.

99

IRONÍA

1. Completa estas frases y léelas en voz alta marcando la entonación.

Un señor está en la calle paseando a su _______.

Se le acerca una __________ y le pregunta:

- ¿ ______ ?

- No,_______

- Necesito que llames al ______

- ¿Por qué, estás _______?

- No, quiero preguntarle por su ______ y sus niños…

- Espérame que voy a la ________

- ¿Vas a comprar ________?

- No, voy a hacerme una ________...

- Se venden ______ para los ______.

- ¿En ______? ¡Pensaba que eran para las ______!

señora

gato

gato

araña

Médico

Mujer

Malo

Niños

Panadería

Foto

Pan

Mujer

Malo

Niños Zapatos Manos

Serio Pies

Aciertos __/17

Para entender una ironía, debes saber que el significado es el contrario del

que se dice. Se suele usar ante preguntas que parecen obvias.

*Pero, cuidado, ¡nunca se debe abusar! Para demostrar que es una broma

sonríe o guiña un ojo siempre que la uses.

.

100

http://www.youtube.com/watch?v=jQoXxBa0hoA

A. Completa.

Leonard: ¡Eh, Penny ¿qué tal el __________ ?

Penny: Genial, espero ser __________ en el __________ toda mi vida.

Sheldom: ¿Eso es __________?

Penny: No…

Sheldom: ¿Eso es __________?

Penny: ¡Sí!

Sheldom:¿Eso es __________?

Leonnard: ¡Ya basta!

B. Responde

¿Qué problema tiene Sheldom?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

¿A Penny le gusta trabajar en el restaurante?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

¿Cuántas veces usa Penny el sarcasmo?

________________________________________________________________________

sarcasmo trabajo camarera sarcasmo restaurante sarcasmo

HIPÉRBOLE

2. Escucha, completa y responde.

101

3. Con las parejas del ejercicio anterior, une con flechas para completar los diálogos.

¿Tienes calor? Deberías

ponerte un pantalón corto

Hola, ¿qué tal?

Mamá ¿Compraste esta fruta

en la frutería?

¡Hola, María! ¿Qué haces en la

universidad? ¿Vas a clase?

- Voy al supermercado

de abajo ¿vale?

- ¿Vas a comprar?

- ¿De qué quiere el

bocadillo?

- De jamón, queso y pan.

¡Oh!, ¿te has quemado?

No, eh…la encontré en la

playa…

¡¡Ufffff!! No sé, no sé… Con

pan lo veo difícil.

¡Genial! Llego tarde a clase y no

he hecho la tarea, pero genial,

genial.

¿Yo? No… Voy a pescar y a

vender ropa…

No… ¡qué va! El color rojo es

mi color natural.

No, voy a ver una película y a

jugar al fútbol en el pasillo de los

congelados.

¿En serio? Pues yo iba a coger

una chaqueta… ¡Gracias!

102

4. Crea diálogos con preguntas obvias para estas situaciones y respóndelas con

ironía.

-Hola, ¿ ?

- No,

¿¿¿Tú qué crees???

- ¿Te has_________________?

- No, es que ______________

¿¿¿¿A ti qué te parece????

- ¿Estás ___________?

- No, solo _______________. ¡No te fastidia!

- ¡Eh, mira! Un___________

- ______________ ¿¿¿En serio??

Aciertos __/8

Recuerda que la ironía puede ser una broma, pero también una crítica muy dura.

103

5. Escucha la canción y comenta qué es lo que ocurre.

http://www.youtube.com/watch?v=8bY8Uq8Nb7Q

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

6. Por parejas, averigüen dónde está la gracia de estas imágenes y digan si son

ironías, metáforas o juegos de las palabras

Agarrarse a un calvo ardiendo

Cepillo de dientes

104

- Debes contestar diciendo “sí o no” ¿Mató usted a Santiago Nasar?

- ___________

Aciertos __/8

105

6. Escucha este monólogo y contesta a las preguntas.

http://www.youtube.com/watch?v=FDLWOQUNXi4&list=SPDB77F8DD351FFF81

1. ¿A qué famosa describe como “impresentable” y con quién iba acompañada?

__________________________________________________________________

2. ¿Cuál es el segundo peor momento por el que debe pasar un famoso?

__________________________________________________________________

3. ¿Sabrías decir cuál es la diferencia entre “el mar” y “la mar”?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. Si fueras ese periodista poeta, ¿cómo describirías el montaña, si se pudiera decir

así?

__________________________________________________________________

5. ¿Qué se puede interpretar de “me gusta hacerlo con mi perro”?

__________________________________________________________________

6. Cuando un periodista pregunta con quién te irías a una isla desierta, ¿es porque

tiene verdadero interés en saberlo? ¿A quién se llevaría Amparo?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

7. ¿Qué es lo que los periodistas le suelen pedir a Amparo? ¿Sabes por qué?

__________________________________________________________________

8. ¿Qué te pedirían a ti si fueras famoso y tu vida fuera un programa de la

televisión?

__________________________________________________________________

9. En los estrenos, ¿los actores son sinceros o suelen ser falsos e irónicos?

__________________________________________________________________

10. ¿Los actores se tienen envidia?

__________________________________________________________________

Aciertos __/10

106

SUBTAREA 2.

1. Muévete por el aula y busca tu mitad

Cansada de esperar al final de la fila para

entrar al Arca de Noé, una pulga brinca de

animal en animal para acercarse al frente.

Finalmente aterriza en el lomo de un elefante.

— ¡Lo sabía! —le dice el elefante, irritado, a

su pareja—. ¡Ya empezaron con los

empujones!

Un hombre pobre se acerca a una anciana en

la playa.

— Por favor, señora, no he comido nada en

24 horas.

La anciana le responde:

— Qué bien, así no tendrás que preocuparte

por sufrir un corte de digestión.

Un médico le pregunta a su paciente:

— ¿Ha seguido mi consejo de dormir con la

ventana abierta?

— Sí — dice el paciente.

El médico continúa:

— Entonces, ¿ha desaparecido por completo

el asma?

— No —dice el paciente—. Pero sí han

desaparecido mi reloj, la televisión, el

reproductor de música y el portátil.

— Mamá, mamá, mira: ¡sin pies!

— Mamá, mamá, mira: ¡sin manos!

— Mamá, mamá, mira: ¡gin dienteg!

El profesor repartiendo las notas:

— Luisito tiene un diez; Pedrito tiene un

ocho; Juanito, un seis; y Jaimito tiene un

cero.

— Oiga profesor, ¿Y por qué a mí un cero?

— Porque has copiado el examen de Pedrito.

— ¿Y usted cómo lo sabe?

— Porque las cuatro primeras preguntas

están iguales, y en la última pregunta

Pedrito respondió: "Esa, no me la sé" y tú

has puesto: "Yo tampoco".

107

http://www.youtube.com/watch?v=QSVC__1Te3U

A. Completa.

He descubierto una raza __________: los __________… Es que los __________ no

son igual que el resto de los __________. Para empezar, el ser humano común desayuna

una vez al día. Pues los __________ no; los __________, vayas a la hora que vayas,

siempre están __________. Lo que creo es que hacen guardia para que siempre haya

alguno __________, incluso creo que tienen montada una red que cuando te ven llegar

se avisan por __________ y se dicen:

― Giménez, Giménez, oye, que acaba de __________ una con una cara de buscarte

a ti… Anda, por favor, vete, vete corriendo a desayunar.

Y así pasa. Pasa… Pasa que tú haces __________ horas de cola, llegas a la

__________ y siempre te dicen:

— Pues esto no es de mi competencia, señora, esto lo lleva Giménez y ahora,

justamente, estará __________.

O puede ser peor, porque te pueden decir:

― Mire, señora, esto lo lleva Giménez, pero __________ no ha venido porque tiene

un día moscoso.

Claro, cuando yo oí la palabra moscoso pensé que era una gripe con __________.

Pues no, es un día libre que tienen, no será una gripe pero es lo mismo, igual de

contagioso porque ayer la tuvo este, otro día aquel, la __________ pasada el bedel…

En fin, que tres viajes tuve que hacer hasta que se me apareció Giménez. Bueno, yo

al verle es que me temblaban las__________.

2. Escucha, completa y responde.

mocos bedel cuatro entrar piernas

superior funcionarios (4) ventanilla teléfono humanos

hoy desayunando (3)

108

B. Responde.

¿Qué es un funcionario?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

¿Trabajan mucho los funcionarios?

_________________________________________________________________________

Según el audio, ¿qué es lo que más hacen los funcionarios?

_________________________________________________________________________

¿Crees que es verdad?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

En tu país, ¿los funcionarios tienen la misma fama?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

109

TAREA FINAL

EJEMPLO

Observa el ejemplo e imítalo con tu pareja

El 18 de enero de 2013, el periódico El Mundo publicó que Luis Bárcenas

había pagado durante dos décadas sobres con dinero negro a la cúpula del PP. Cada

mes repartía sobres con cantidades entre 5.000 y 15.000 euros a secretarios, cargos

públicos y otros miembros con dinero negro. Dinero que conseguía del cobro de

comisiones pagadas por constructoras tras recibir contratos públicos de las

administraciones en manos del Partido Popular.

Adaptación de “Las claves del 'caso Bárcenas' y los sobresueldos” de Ana Martín Plaza,

Madrid 26 de abril 2013, rtve.es

http://www.rtve.es/noticias/20130426/claves-del-caso-barcenas/604147.shtml

El pasado mes de abril Clotilde, harta de preparar caldo para su marido, decidió

comprar sopa en sobres en un Mercadona cerca de su casa. Según testimonios oculares,

Luís Bárcenas no tenía bastante con repartir felicidad entre sus compañeros; así que

comenzó a repartir sobres por todos lados: primero en los ayuntamientos, luego en los

bares cercanos, a los transeúntes, a los mendigos, gatos, banqueros, jueces y otra gente

necesitada. Finalmente, terminó en un Mercadona de las afueras y, para que el dinero

se repartiera por igual entre todos, metió muchos billetes en paquetes de sopa

instantánea, pollos, bollycaos y cartones de leche.

Adaptación de “Encuentran dinero negro del PP en un sobre de sopa instantánea” de Escuin 1

de febrero de 2013, ElJueves

http://www.eljueves.es/2013/02/01/encuentran_dinero_negro_del_sobre_sopa_instantanea.html

Adaptación de “Encuentran dinero negro del PP en un sobre de sopa instantánea” de

110

2. Escucha la canción y comenta qué es lo que ocurre.

http://www.youtube.com/watch?v=COjdHaQX8rI

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

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___________________________________________________________________

3. Haz un grupito pequeño de máximo cuatro personas. Elige una noticia del

periódico que te dará el profesor y reescríbela con compañeros usando las técnicas

lingüísticas que has aprendido

111

CONSIDERACIONES FINALES

Este trabajo partía de la suposición de una necesidad pedagógica en la enseñanza

de español como lengua extranjera, una suposición basada en la experiencia personal

propia y la de muchos españoles que habían tenido contacto con estudiantes japoneses y

habían compartido su experiencia en las redes sociales. Según estas vivencias y

anécdotas parecía que los nipones no acababan de captar el humor hispano. Para

despejar la incógnita y resolver si era posible que el humor se formulara de forma

diferente en España y Japón, en el primer capítulo se investiga y justifica la posible

causa y origen de esta diferencia cultural. Esta investigación plantea la diferencia desde

el plano cultural, aunque tal vez haya sugerencias de otros enfoques desde los que

podría ser interesante investigar.

Después de proponer la diferencia cultural como agente de la variación en la

expresión del humor y del conflicto que consecuentemente se crearía en la

comunicación intercultural, quedaba por demostrar, empíricamente y con los propios

japoneses, que las dificultades encontradas por algunos hispanos que se habían

relacionado con nipones no eran meras opiniones subjetivas; con la encuesta analizada

en el segundo capítulo se pretendió constatar la problemática de los asiáticos para

comprender determinados enunciados, respaldando, al mismo tiempo, la teoría

planteada en el capítulo anterior. En el propio análisis de la encuesta y en la posterior

exposición de las conclusiones se advierten y corrigen algunos errores que, en caso de

ser subsanados, podrían dar lugar a resultados aún más precisos. Asimismo, se invita, de

nuevo, a profundizar en este estudio con mayor número de preguntas y consiguiendo la

participación de mucha gente con un radio de acción mucho más amplio en lo que a

edades y dominio de la lengua se refiere.

Una vez presentado el problema y confirmada su existencia, el tercer capítulo se

confecciona con la intención de plantear una solución a este; es decir, se proponen los

contenidos con los que habría que trabajar, se ofrecen unas unidades didácticas

relacionadas con estos y se defiende el uso de las nuevas tecnologías como una de las

mejores maneras para enseñárselos a unos alumnos que tienen unas características tan

particulares y tan diferentes de los españoles. Huelga decir que este último capítulo se

encuentra abierto a nuevas propuestas e, incluso, anima a una mayor creación de

112

materiales didácticos al respecto. De hecho, las actividades que se han presentado en

este último capítulo están sujetas a modificación, ya que no han sido puestas en práctica

y su verdadera utilidad para enseñar a procesar información o emitirla de una

determinad manera (con tono irónico), no se ha podido constatar; algo que queda

pendiente cuando se profundice en este trabajo.

113

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[Última consulta: 20 junio 2013].

126

ANEXOS

ANEXO I

GUÍA DEL PROFESOR

WEBQUEST

La propia WebQuest incluye instrucciones precisas de cómo debe desarrollarse.

Así que el profesor, en este caso, deberá centrarse en su tarea de mediador. Primero,

hará las aclaraciones que sean oportunas para que todos los alumnos entiendan cual es

su papel en esta actividad y comprendan la importancia del trabajo en equipo. Luego,

escuchará las intervenciones y las conversaciones de los miembros de cada grupo

cuando interactúen entre ellos y con los miembros de cada grupo, asegurándose de que

siempre se use el español y de que el tema sea relativo al humor y la cultura con el que

se trabaja en la WebQuest.

UNIDAD DIDÁCTICA

SUBTAREA 1

METÁFORA

1. ¿Con qué identificas tu país? Haz un dibujo.

El docente puede dibujar su propio concepto de España para servir de ejemplo y

para acercarse a los alumnos. Después, explicará por qué lo ha dibujado así al resto de la

clase y pedirá lo mismo de sus pupilos.

2. Rellena.

El melón del Gutiérrez no cabe por la puerta, pero sobre todo es por las antenas

con las que escucha… Normalmente todos tenemos orejas, pero él tiene unas antenas

con las que seguro que escucha la radio rusa. Gutiérrez no le da importancia al tamaño

de sus orejas porque se preocupa más por el dolor que siente siempre en sus jamones.

Él dice que es por estar siempre sentado ya que con los esquís que tiene por pies no

puede hacer deporte.

3. Ahora descríbete.

127

De nuevo, el profesor debería dibujarse así mismo, intentando demostrar que acepta

sus propios defectos y que se los toma con humor, sirviendo de ejemplo a sus alumnos

en un plano que va más allá del lingüístico.

HIPÉRBOLE

1. Rellena siguiendo los ejemplos.

Con este ejercicio, el docente podrá señalar a los alumnos que estas actividades son

un tipo de chiste muy popular, y que la repetición da más énfasis a la hipérbole

Era tan alto, tan alto que tropezó el jueves y se cayó el domingo.

Era tan bajo, tan bajo que la cabeza le olía a pies.

Era tan flaca, tan flaca que trabajaba limpiando macarrones por dentro.

Era una calle tan ancha, tan ancha que en lugar de pasos de cebra tenía pasos de

jirafa.

Era tan despistado, tan despistado… que se pasó más de dos horas frente al espejo

preguntándose dónde había visto esa cara.

2. ¿Sabes algún chiste? Anótalos y cuéntaselos a la clase. Si no sabes,

pregúntale alguno al profesor.

El profesor deberá tener preparados algunos chistes para contárselos y explicárselos

a todos los alumnos. No se busca que se rían, si no que conozcan algunos de los chistes

de la cultura popular y, especialmente por los clichés que suelen encerrar. Se añaden

algunos para facilitar la tarea del docente:

1. ¿Qué le dijo un tenedor a una gelatina? “Por qué tiemblas cobarde”

2. Dos amigos están charlando en un bar y uno le dice al otro: “Tengo una mala

noticia que contarte, tu mujer nos está engañando”

3. ¿Qué pide un esqueleto en un bar? Una cerveza y una fregona.

4. Jaimito le pregunta a su profesora:

a. ¿Usted me castigaría por algo que no hecho, profesora?

b. Por supuesto que no, Jaimito.

c. Ah, vale, porque no he hecho la tarea.

128

3. Estas imágenes son exageraciones de situaciones normales, descríbelas para

que tus compañeros averigüen de qué imagen hablas.

Este ejercicio es libre y los alumnos deben proponer sus propias soluciones. En

cualquier caso, se añaden soluciones posibles para que sirvan de respaldo al docente.

A. Un zapato tan grande que servía como coche

B. Un hombre con tanta hambre/ tan gordo que se comía el mundo

C. Un hombre tan alto/tan bajo que discutía con las rodillas

D. Un libro tan gordo que había que pasar las páginas de pie.

E. Un día tan ventoso que la gente caminaba en horizontal.

F. Hacía tanto, tanto frío que se sentó y se convirtió en cubito de hielo.

4. Busca las tarjetas que se corresponden entre tus compañeros.

Las tarjetas están ordenadas (se emparejan con las que tienen a su costado), luego lo

mejor será cortarlas antes de llevarlas a clase y entregarlas asegurándose de no dejar

cerca las que se correspondan. Si lo cree oportuno, el docente tendrá la oportunidad de

hablar de Mortadelo y Filemón, o algún otro personaje de Ibáñez o, incluso, llevar

algunos cómics a clase.

IRONÍA

1. Completa estas frases y léelas en voz alta marcando la entonación.

El enunciado da la clave de este ejercicio: la entonación. El profesor tendrá que

ir frase por frase indicando la pronunciación adecuada una vez que ellos las hayan

completado. Los alumnos deberán intentar imitar al profesor en su pronunciación clara,

vocalizando mucho e, incluso, gesticulando con aspavientos. Silabar los enunciados y

alargar las vocales son algunas de las marcas de ironía que el profesor debe señalar aquí.

Es muy probable que muchas no las entiendan, así que este ejercicio llevará más tiempo

del que parece.

Un señor está en la calle paseando a su gato. Se le acerca una señora y le pregunta:

- ¿Araña?

- No, gato.

***

129

- Necesito que llames al médico.

- ¿Por qué, estás malo?

- Noooooo, quiero preguntarle por su mujer y sus niños… ¿TÚ-qué-creeeees?

***

- Espérame que voy a la panadería.

- ¿Vas a comprar pan?

- No, voy aaaaaa… haCERme una FOto…

***

- Se venden zapatos para los pies.

- ¡¿Ennnnn SErio?! ¡¡¡¡¡PEN-saba que eran para las manos!!!

2. Escucha, completa y responde.

Cada audio se reproducirá unas tres veces por norma general, pero este no requiere

un mayor esfuerzo y quizás a la segunda reproducción ya esté el ejercicio solucionado.

Leonard: ¡Eh, Penny ¿qué tal el día?

Penny: Genial, espero ser camarera en el restaurante toda mi vida.

Sheldom: ¿Eso es sarcasmo?

Penny: No…

Sheldom: ¿Eso es sarcasmo?

Penny: ¡Sí!

Sheldom: ¿Eso es sarcasmo?

Leonnard: ¡Ya basta!

130

3. Con las parejas del ejercicio anterior, une con flechas para completar

los diálogos.

Esta vez, se pedirá a los alumnos que intenten entonar como en el primer ejercicio, y

luego será el docente quien demuestre cómo lo haría si una de estas contestaciones fuera

suya. Es importante que se recalque la importancia de guiñar un ojo, sonreír o hacer

alguna muestra de complacencia tras la broma, pues, de otra manera, el receptor podría

malinterpretar las intenciones del mensaje.

- ¿Tienes calor? Deberías ponerte un pantalón corto.

- ¿EN-SErio? Pues YO iba a coger una chaqueta… ¡¡¡Gracias!!!

***

- ¡Hola, María! ¿Qué haces en la universidad? ¿Vas a clase?

- ¿Yo? NOOOOO… Voy aaaaa… a pesCAR y a vender ropa…

***

- Hola, ¿qué tal?

- ¡GENIALLLL! Llego tarde a clase y no he hecho la tarea, pero GENIAL,

GENIAL.

***

- Mamá ¿Compraste esta fruta en la frutería?

- NO, eeeeeeeh…la encontré en la playa.

***

***

- Voy al supermercado de abajo ¿vale?

- ¿Vas a comprar?

- NO, voy aaaaaaa ver una película y a jugar al fútbol en el pasillo de los

congelados.

***

- ¿De qué quiere el bocadillo?

- De jamón, queso y pan.

131

- ¡¡Ufffff!! No sé, no sééééé… Con PAN lo veo difícil.

***

- ¡Oh!, ¿te has quemado?

- Noooooo… ¡QUÉ VA! El color rojo ESSS… mi color natural.

4. Crea diálogos con preguntas obvias para estas situaciones y respóndelas

con ironía.

El mismo proceder que en el ejercicio anterior. Se añaden soluciones, aunque en

este caso los alumnos tendrán libertad para rellenar los enunciados como quieran, eso sí,

siempre que concuerden con las imágenes.

- Hola, ¿eres bombero?/ ¿vas a apagar un fuego?

- NOOOO, me gusta ponerme este traje y salir a la calle. ¿¿¿TÚ-Qué-CRees???

***

- ¿Te has caído?

- Nooooo, es que me apetecía comprobar la dureza del suelo ¿¿¿¿A TI qué te

parece????

***

- ¿Estás cansado?

- NOoOoOoO, solo lucho por mantenerme despierto… ¡No te fastidia!

***

- ¡Eh, mira! Un árbol.

- No me digas ¿¿¿En serio???

5. Escucha la canción y comenta qué es lo que ocurre.

Este audio es más largo y lo más adecuado será reproducirlo tres veces. Si ya se

han usado canciones de Sabina, tal vez sea de interés comentar que él perteneció a este

grupo. Si aún no se ha hablado de él, a partir de esta canción se tendrá un enlace para

conectar con otras actividades o explotaciones.

132

6. Por parejas, averigüen dónde está la gracia de estas imágenes y digan si

son ironías, metáforas o juegos con las palabras.

Son varias imágenes y los alumnos tendrán que discutir su significado por parejas y

luego ponerlo en común. En el cronograma se apuntan 25 minutos para su resolución,

pero es muy probable que se sobrepase el tiempo; sobre todo, teniendo en cuenta las

intervenciones del profesor que, seguro, serán necesarias para explicar las expresiones

“agarrarse a un clavo ardiente”, qué “cajas deben unirse”.

.

1. Juego de palabras.

2. Juego de palabras, comentar la expresión “Agarrarse a un clavo ardiente”.

3. Metáfora.

4. Ironía.

5. Ironía.

6. Juego de palabras.

7. Ironía.

8. Metáfora.

***

Debe contestar diciendo “sí o no” ¿Mató usted a Santiago Nasar? “Sí o no”

SUBTAREA 2

1. Muévete por el aula y busca tu mitad.

Al igual que el último ejercicio de tarjetas, en este cuadro están emparejadas con las

que tienen al lado, así que lo ideal es llevarlas cortadas a clase y separarlas bien unas de

otras al repartirlas.

2. Escucha, completa y responde.

Un nuevo contenido cultural: el cliché del funcionario vago. Es importante que el

docente indique que es broma típica y que, obviamente, no todos los funcionarios son

vagos. Aunque la burocracia en España suele funcionar con lentitud y eso siempre se

presta a la broma:

133

He descubierto una raza superior: los funcionarios… Es que los funcionarios no son

igual que el resto de los humanos. Para empezar, el ser humano común desayuna una

vez al día. Pues los funcionarios no; los funcionarios, vayas a la hora que vayas,

siempre están desayunando, siempre. Lo que creo es que hacen guardia para que

siempre haya alguno desayunando, incluso creo que tienen montada una red que cuando

te ven llegar se avisan por teléfono y se dicen:

― Giménez, Giménez, oye, que acaba de entrar una con una cara de buscarte a ti…

Anda, por favor, vete, vete corriendo a desayunar.

Y así pasa. Pasa… Pasa que tú haces horas de cola, llegas a la ventanilla y siempre

te dicen:

— Pues esto no es de mi competencia, señora, esto lo lleva Giménez y ahora,

justamente, estará desayunando.

O puede ser peor, porque te pueden decir:

― Mire, señora, esto lo lleva Giménez, pero hoy no ha venido porque tiene un día

moscoso.

Claro, cuando yo oí la palabra moscoso pensé que era una gripe con mocos. Pues no,

es un día libre que tienen, no será una gripe pero es lo mismo… igual, igual de

contagioso porque ayer la tuvo este, otro día aquel, la semana pasada el bedel…

En fin, que tres viajes tuve que hacer hasta que se me apareció Giménez. Bueno, yo

al verle es que me temblaban las piernas.

134

ANEXO II. ENCUESTA

Nacionalidad:

Edad:

Lenguas que hablas:

¿Has estado en España?

¿Cuánto tiempo has estado en España?

_____________________________

¿Tienes contacto regular con españoles?

IDIOMA

NIVEL

Inicial

(A1-A2)

Intermedio

(B1-B2)

Avanzado

(C1-C2)

Español

Inglés

Portugués

Italiano

Francés

Alemán

Chino

Japonés

Ruso

Árabe

Otros:

SÍ

NO

SÍ

NO

Elige las opciones que consideres correctas y contesta con pocas palabras.

¡Esto no es un examen!

文章を読んだ後で正しいと思うも回答を選んで下さい。回答は一言でも構い

ません。

これは試験ではありません!

135

1. (Míriam espera a Raúl)

Míriam: ¡Raúl, vamos! ¡He visto árboles moverse más rápido que tú!

Raúl: Ya lo sé, pero esos árboles no estaban tan ocupados como yo… ¡Espera un

momento, por favor!

Míriam: ねえ、ラウル! あなたより速く動く木を見たことあるわ!

Raúl: はい、はい。でもその木は私ほど忙しくなかったよ。少々お待ち下さい。

DONDE VIVEN RAÚL Y MÍRIAM LOS ÁRBOLES CORREN, ¿VERDAD?

ラウルとミリアムの住んでいる所の木は走ることができるのは本当か

2. (Un chico explica por qué hace mal un examen)

Soy el único que ha suspendido cinco veces el examen, pero no es mi culpa…

Yo no necesito estudiar más, el examen no es tan difícil.

俺は、唯一試験で五回不合格だった、でも俺が悪いのではない。俺はさらに

勉強する必要はない。試験はそんなに難しくない。

¿EL EXAMEN ES DIFÍCIL?

試験は難しいですか

3. (Una señora oye un ruido muy fuerte detrás y cuando se gira ve a un chico en el

suelo) (大き音がきこえる時)

Señora: Vaya ¿te has caído?

Chico: Eh…No, estaba buscando una moneda.

Señora: あら、転んでしまったの？。

Chico: えっと。。。いいえ、お金を探しているんです。。。

¿EL CHICO SE HABÍA CAÍDO?

若者は転んでしまいましたか。

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

136

4. Entrevista de trabajo (就職の面接で)

¿QUÉ CREES QUE TIENE QUE HACER ESTA PERSONA?

この人は、何をしなければならないと思いますか。

_______________________________________

_______________________________________

6. Paco.

Mi marido, Paco, trabaja muchísimo, siempre está alegre y limpia los platos

siempre, siempre, siempre. ¡Ah! Al maravilloso de mi marido nunca le repito que

lave los platos, claro que no, no.

私の夫はパコさんです。彼は本当によく働き、いつも明るく、いつもいつもいつ

も、お皿を洗います。あー、私の素晴らしい夫が何度もお皿を洗いなおすなんてこ

とは、もちろんありません。

PACO ES UN BUEN MARIDO, ¿VERDAD?

パコさんは いい夫ですか。

SÍ

NO

6. (Describiendo a José)

José es una persona muy ágil, solo se cae una o dos veces al día.

ホセさんはとても俊敏な人なので、一日に１、２回しか転びません。

JOSÉ ES UNA PERSONA ÁGIL, ¿VERDAD?

ホセさんは俊敏な人ですか

SÍ

NO

137

7. Ana: Ahora vengo, voy a la panadería.

John: ¿Vas a comprar pan, Ana?

Ana: No hombre, no… Voy a hacerme una foto y a comprar chicles.

Ana: 今行くけど、ちょっとパン屋に行ってくるよ。

John: アナ、パンを買うの？

Ana: いいや。。。まさか。自分の写真を撮って、ガムを買うんだよ。

¿QUÉ VA A COMPRAR ANA EN LA PANADERÍA?

パン屋でアナさん何をかいましたか。

_____________________________________________

9. (Un vendedor por la calle)

A: ¡Vendo zapatos para los pies!

B: ¡¿En serio?! ¡Pensaba que eran para las manos! Muchas gracias ¿eh?

A: 足のための靴を売ります！

B: 嘘だ! 本当に？手のためのものだと思ってたよ！どうもありがとう！

¿SABÍA B QUE LOS ZAPATOS SON PARA LOS PIES?

Bさんは、靴は足のためのものだと知っていましたか。

SÍ

NO

9. (Habla el padre de Miguel)

Ayer Miguel se cayó y se partió la sandía, su madre se preocupó tanto que empezó a

llorar.

昨日ミゲルさんはミゲルさんは昨日倒れ、スイカを割り出したので、彼のお母さんは心配で泣き

出した。

¿LA MADRE DE MIGUEL SE PREOCUPÓ POR UNA FRUTA?

ミゲルさんのお母さんは果物がので壊れていから心配ますか。

SÍ

NO

138

11. En una peluquería. (Imagen) 髪剪處

美容院（びよういん）

¿QUÉ NO LE GUSTA A LA CLIENTA?

お客さんは何が嫌なのですか。

_____________________________________________

10. カフェテリア ので

É l no tiene manos, tiene rastrillos para la comida. ¡Y su boca es una aspiradora!

みて,みて 彼には手が無くて、食べる為に熊手になっいる！それに、彼の口は掃除機だ！

¿ES UN HOMBRE O UN MONSTRUO? ¿CÓMO ES?

これは何ですか。。。人か怪物どちらだと思いますか。

____________________________________________________________________

12. (Dos amigos se encuentran)

Amigo de Mario: ¡Mario, cuánto tiempo! ¿Cómo estás, hombre?

Mario: Muy bien, amigo, muy bien… Llevo años viviendo en Alaska.

Amigo de Mario: Muchos años, sí. ¡Y parece que te ha caído nieve en la cumbre!

Amigo de Mario: マリオさん、久しぶりです ね! どうですか。

Mario: おかげさまで元気だよ。長い間アラスカに住んでいるんだ。

Amigo de Mario: そうか、長い間か。山頂の上で雪が降ったみたいだな!

¿QUÉ VIO EL AMIGO DE MARIO PARA DECIR “HA CAÍDO NIEVE EN LA CUMBRE "?

どしてマリオさんの仲間は "Ha nevado en la cumbre"と言ったのですか。

(何をみましたか)

________________________________________________________________________

139

¿HAS ENTENDIDO BIEN TODAS LAS FRASES? ¿CUÁL SÍ O CUÁL NO?

全てよくわかりましたか。どれがわかって、どれがわかりませんでしたか。

No

¿ALGUNA TE HA HECHO GRACIA O TE HA PARECIDO CÓMICA? ¿CUÁL?

あなた はそれらのうちのどれが愉快ゆ か い

だと思いましたか。

1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12

1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12

140

ANEXO III

Prueba diagnóstica por Rosa M. del Campo, 2004

141

ENCUESTA PARA "ESPAÑOL BÁSICO" 16 de abril de 2004

Departamento / curso / número de estudiante / nombre y apellido

1. ¿Por qué ha optado por aprender español?

2. ¿Ha estado alguna vez en los países hispanohablantes o ha estudiado castellano? Si lo

es, escriba el país, el lugar o el período.

3. ¿Qué impresión le causan los países de habla hispana?

4. ¿Hay algún tema que le interese acerca de los países hispanohablantes? Si hay,

expóngalo detalladamente.

5. ¿Tiene intención de examinarse en la evaluación oficial del conocimiento de la

lengua española, que se celebra en junio y octubre de cada año?

6. Escriba lo que desea realizar especialmente en esta clase.