El juego de roles como estrategia de evaluación de ...

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Recepción: 2010-09-20 | Aceptación: 2011-04-06ISSN 0123–1294 | Educ.Educ. Vol. 14, No. 2 | Mayo-agosto de 2011 | pp. 289-307

El juego de roles como estrategia

de evaluación de aprendizajes universitarios

ResumenSe describe una experiencia práctica en el uso del juego de roles como estrategia para obtener aprendizaje significativo, para la formación de estudiantes universitarios.El método utilizado es el estudio de caso de tipo único e instrumental, en el que se analiza una sola asignatura para profundizar en el análisis del juego de roles. La ex-periencia se realizó con universitarios de tercer año de programas de pregrado en las carreras de Administración Pública, Administración de Empresas y Trabajo Social, de la Universidad de Antofagasta, en Chile.Los resultados obtenidos muestran una mejora evidente en el rendimiento académi-co de los estudiantes, en comparación con la evaluación tradicional de los conteni-dos de la asignatura observada. Además, se aportan elementos metodológicos para replicar la experiencia.

Palabras claveEducación superior, enseñanza universitaria, evaluación de aprendizaje, juego de roles, Universidad de Antofagasta, Chile (fuente: Tesauro de la Unesco).

Ricardo Andrés Gaete-QuezadaMagíster en Gestión Pública. Docente, Universidad de Antofagasta, Facultad de Educación y Ciencias Humanas, Departamento de Ciencias Sociales, Antofagasta, [email protected]

ISSN 0123–1294 | Educ.Educ. Vol. 14, No. 2 | Mayo-agosto de 2011 | pp. 289-307

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Universidad de La Sabana | Facultad de Educación


University education: role playing as a strategy for evaluating university learningAbstract

The article describes a practical experience in the use of role playing as a strategy to help university students achieve meaningful learning. Single, instrumental case studies were the method used, and a single course was examined for an in-depth analysis of role playing. The experiment was conducted with third-year undergraduate students in public administration, business administration and social work at the University of Antofagasta in Chile. The findings show a clear improvement in their academic performance compared to a traditional assessment of the contents of the course in question. In addition, methodological elements are provided to replicate the experience.

Key wordsHigher education, university teaching, learning assessment, role playing, Universi-dad de Antofagasta, Chile (Source: Unesco Thesaurus)

A dramatização como estratégia de avaliação para a aprendizagem na universidade

ResumoO artigo descreve a experiência prática no uso da dramatização como estratégia para lograr a aprendizagem significativa na formação de estudantes universitários.O método utilizado é o estudo de caso único e instrumental, que analisa uma única matéria para aprofundar na análise da dramatização.O experimento se levou a cabo em programas universitários de terceiro ano nas car-reiras da Administração Pública, Administração de Empresas e Serviço Social na Uni-versidade de Antofagasta (Chile).Os resultados indicam uma clara melhoria no desempenho acadêmico dos alunos, comparado com a avaliação tradicional dos conteúdos da matéria observada. Além disso, se fornecem aspetos metodológicos para replicar a experiência.

Palavras-chaveEnsino superior, ensino universitário, avaliação de aprendizagem, dramatização, Universidade de Antofagasta (Chile) (Fonte: Thesaurus UNESCO).

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El juego de roles como estrategia de evaluación de aprendizajes universitarios

Ricardo Andrés Gaete-Quezada

IntroducciónLa docencia universitaria a nivel mundial se ha visto

en la necesidad de evolucionar a la par con los cambios que se suceden en el sistema educacional y el mercado laboral, que plantean a las universidades nuevas demandas y exi-gencias en la formación de profesionales universitarios, inmersa en una globalización creciente de las actividades humanas y la masificación en el uso de Tecnologías de la Información (TIC), las cuales se traducen en el necesario desarrollo de habilidades y competencias específicas en los egresados de la universidad.

No obstante lo anterior, el mundo académico uni-versitario es un ámbito menos sensible a los cambios del entorno, en especial si el análisis se restringe a la do-cencia, en donde los profesores universitarios, en forma habitual, demuestran una mayor resistencia al cambio de sus estrategias docentes, fundamentalmente en tér-minos de entregar el protagonismo del proceso formativo a los estudiantes, combinando (y en ocasiones reempla-zando) su clase magistral y sus evaluaciones, basadas en la memorización de la teoría, con estrategias de enseñanza-aprendizaje más modernas, centradas en el estudiante y con una tendencia clara hacia la obtención de un aprendi-zaje significativo.

De acuerdo con Díaz (1999, p. 17), el constructivismo y el aprendizaje significativo plantean una mirada total-mente diferente a la que por tradición afecta los procesos cognitivos, al señalar que: el alumno selecciona, organiza y transforma la

información que recibe de muy diversas fuentes, es-tableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos; así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye un representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.De esta manera, el desarrollo y la aplicación de es-

trategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje, orientadas a la obtención de aprendizaje significativo, ofrecen a los alumnos y alumnas universitarios un proceso de forma-ción profesional más acorde con las nuevas tendencias exigidas por el mercado laboral, que espera que los egre-

sados de una universidad sean capaces de aportar con un saber hacer, que le permite a la organiza-ción laboral agregar valor a la contratación de un profesional universitario.

También es importante rescatar algunos aspectos relevantes del constructivismo en los procesos de formación universitaria contempo-ráneos, que avalan la importancia de desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje donde el es-tudiante sea un artífice importante de su propio proceso de formación profesional, dejando al do-cente sólo como un tutor o guía de dicho proceso, en especial cuando el constructivismo, como pos-tura del aprendizaje y la enseñanza, nos plantea “la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento por parte de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno” (Díaz, 1999, p. 14).

Sin embargo, tanto la búsqueda como la aplicación de estrategias y didácticas orientadas a la obtención de aprendizaje significativo, tra-ducidas en que el estudiante aprenda con base en sus conocimientos previos, en interacción con otros y con un rol activo en su propio proce-so cognitivo, son aspectos clave que deben estar presentes en la formación universitaria moderna, para garantizar una mejor calidad del profesional que se ofrece a la sociedad, que sea capaz de com-prender los problemas y solucionarlos mediante una toma de decisiones adecuada.

Ahora bien, de acuerdo con Krain & Lantis (2006, p. 396), los ejercicios de simulación, como el juego de roles, “mejoran la experiencia educativa ya que promueven el pensamiento crítico y las ha-bilidades analíticas, ofreciendo a los estudiantes un nivel más profundo en la dinámica de inter-cambio político, el fomento de las competencias de comunicación oral y escrita y el fomento de la confianza de los estudiantes”, beneficios que ava-lan de manera clara la utilización de estrategias y didácticas de enseñanza-aprendizaje, en donde el estudiante adquiera un mayor protagonismo e

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interacción con sus conocimientos, habilidades y compa-ñeros de clase.

En este contexto, el presente artículo expone una ex-periencia concreta en la utilización de técnicas lúdicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel universitario, a través de la aplicación del juego de roles, o role playing, como actividad de evaluación de los contenidos relaciona-dos con el estudio del proceso de entrevista de selección de personal, en la asignatura de gestión de recursos hu-manos, en programas de pregrado de la Universidad de Antofagasta, en Chile.

La experiencia desarrollada permite a los estudian-tes comprender los contenidos vinculados al proceso de entrevista de selección de personal de manera entretenida y empática, por medio de una actividad evaluativa que los posiciona en un rol de futuro profesional, aplicando los dis-tintos contenidos estudiados en clases, en forma práctica y lúdica, a una situación concreta, trabajando en equipo y uti-lizando medios audiovisuales, a través de los cuales se logran obtener muy interesantes propuestas, que evidencian una mayor y mejor comprensión de los contenidos estudiados.

El juego de roles y el aprendizaje significativo en la docencia universitaria

Aun cuando el propósito de este artículo no se orien-ta a la realización de una reflexión conceptual o teórica detallada respecto del aprendizaje significativo, resulta conveniente destacar algunas ideas y conceptos que apa-recen en perfecta sintonía con la experiencia docente descrita en este documento.

Una primera reflexión señala que la formación de profesionales universitarios es un proceso complejo, que requiere de una serie de condiciones materiales, técnicas y humanas, necesarias para desarrollar en una persona las competencias laborales adecuadas para insertarse en el mundo laboral, a fin de desempeñar actividades específicas que le demandarán un dominio conceptual y práctico de una serie de conocimientos y técnicas que pertenecen a su respectiva especialidad profesional.

Dentro de las complejidades asociadas al proceso de formación universitaria, resulta importante recalcar, por un lado, las condiciones materiales y humanas que son necesarias para desarrollar un proceso de formación de

profesionales universitarios, donde destacan la infraestructura (salas de clases, laboratorios, casi-no, recintos deportivos, etc.), biblioteca, recursos financieros, etc., mientras que en las condiciones humanas resaltan aspectos tales como un ade-cuado cuerpo docente, un conjunto de valores y principios institucionales, metodologías de ense-ñanza eficientes, solo como algunos ejemplos de los aspectos relevantes que inciden en la forma-ción de nivel universitario.

Además, de acuerdo con Zurita (1992, p. 47), la docencia universitaria es “la actividad central, eje, en el proceso de formación, capacitación y actualiza-ción de los miembros de la comunidad académica, cuya médula es el proceso de enseñanza-aprendi-zaje… se comprende como un proceso organizado, intencionado y sistemático, a través del cual se promueven, se dirigen, se conducen o se facilitan aprendizajes significativos y acreditables”, de-finición que incorporaba, ya en ese momento, aspectos fundamentales de la docencia universi-taria del siglo XXI, como lo es el rol del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la ca-pacidad de las organizaciones universitarias para certificar la calidad de su docencia.

Sin embargo, en la actualidad la docencia universitaria se encuentra adscrita a paradigmas tradicionales, relacionados, entre otros aspectos, con el rol central del profesor en la clase y un rol pasivo del estudiante en su propio proceso de for-mación, con evaluaciones centradas mayormente en la repetición y memorización de contenidos por sobre el desarrollo del saber hacer, y es habi-tual el dominio de la teoría por sobre la práctica en los procesos formativos de profesionales universi-tarios de pregrado, como un aspecto característico dominante y que muchas veces condiciona la ade-cuada inserción laboral de los egresados de las universidades en el futuro.

También debe agregarse que en muchas ocasiones el análisis de los contenidos de las asig-naturas, a nivel universitario, se realiza en total desconexión con la estructura cognitiva anterior

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que posee el estudiante universitario, y se obvia la posi-bilidad de desarrollar un aprendizaje significativo ligado a “un proceso a través del cual una misma información se relaciona de manera no arbitraria ni literal con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del indivi-duo”, lo que se expresa en la utilización de estrategias de enseñanza-aprendizaje excesivamente convencionales, que inhiben u obstaculizan un aprendizaje que sea tras-cendente para el estudiante (Moreira, 2000, p. 10).

En este ámbito, adquiere especial importancia que los docentes universitarios estén dispuestos a utilizar estrategias y didácticas docentes innovadoras, o a lo menos diferentes a las tradicionales, lo que con probabilidad les obligará a desa-rrollar un esfuerzo mayor en el ejercicio de una docencia más constructivista, pero que definitivamente incidirá de manera positiva en la formación de sus estudiantes.

Este cambio en la docencia universitaria permitirá dejar atrás las tradicionales clases magistrales y las eva-luaciones de memorización de contenidos, para introducir clases interactivas utilizando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, o aplicando valoraciones con base en debates, casos, actividades lúdicas o cualquier otro tipo de evaluaciones que pongan un mayor énfasis en el saber hacer.

De acuerdo con lo que plantean DeNeve & Heppner (1997), el juego de roles se considera en la formación univer-sitaria como una técnica de aprendizaje activo, que posee un creciente potencial de demanda entre docentes y estu-diantes, frente a las técnicas de aprendizaje pasivo, como las conferencias o clases magistrales, en especial por la posibi-lidad de combinar o complementar nuevo conocimiento o información con los conocimientos previamente adquiridos.

Los planteamientos realizados por los estudios e inves-tigaciones internacionales confirman la importancia que posee la incorporación de estrategias de enseñanza-apren-dizaje orientadas a la obtención de aprendizaje significativo por parte de los docentes de todos los niveles educacionales, pero especialmente en el ámbito universitario, donde la cla-se magistral tiene una posición muy dominante.

De esta manera, José David (1997, p. 19), por ejemplo, señala que “los juegos promueven o ayudan a promover la participación generalizada, creando situaciones en que se rompen los convencionalismos sociales, promueven

dos roles nuevos independientemente del tradi-cional participante, que son el de coordinador y el de observador”, situación que, como es evidente, favorece la interacción social de las personas, y se desarrollan aspectos tales como la comunicación, el liderazgo o el trabajo en equipo.

De igual forma, Barbato (1999, p. 78) señala que “la actividad lúdica permite al jugador (estu-diante) una organización de ideas de tal suerte que pueda extraer aquellas consideradas como fundamentales para relacionarlas con otras situaciones, haciendo que el aprendizaje sea sig-nificativo”, situación que ofrece una oportunidad importantísima al docente para ampliar las estra-tegias y didácticas de enseñanza-aprendizaje que contribuyan a una formación profesional más integral, en donde el principal beneficiado será el propio estudiante.

No obstante lo anterior, al analizar el juego de roles en el contexto de la docencia universi-taria es posible identificar beneficios específicos en el proceso formativo, que de acuerdo con Schaap (2005, p. 48) se relacionan con “la pro-moción de un enfoque de aprendizaje profundo y holístico que requiere que los estudiantes in-teractúen y colaboren para completar una tarea asignada. El contexto del juego de roles requiere que los estudiantes adopten perspectivas diferen-tes y piensen reflexivamente sobre la información que representa el grupo”, beneficios que conectan, de modo indiscutible, esta metodología con la obtención de aprendizaje significativo en el desa-rrollo de la docencia universitaria.

Además, de acuerdo con Porter (2008, p. 232), el juego de roles tiene múltiples motivaciones para los estudiantes, entre las que se mencionan: asumir ideas y posiciones distintas a las propias, trabajo en equipo, empoderamiento en la toma de decisiones en el juego, mayor compromiso con la asistencia a clases; ellas se transforman en po-derosas razones por las cuales un docente debiera considerar la posibilidad de incorporar a su aula este tipo de metodologías.

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El juego es un aspecto habitual del desarrollo humano, que se va diluyendo a medida que se avanza en edad; no obstante, diversos autores han identificado la importan-cia que tiene en la vida de las personas, situación de la cual no se exime la formación en la universidad, dado que se trata de una etapa muy importante en la vida de muchos seres humanos.

Esta situación es confirmada por Shaw (2004, p. 4), quien señala que “un objetivo final del juego de roles, que a veces puede ser pasado por alto, es el simple objetivo de divertirse; la gente tiende a recordar las experiencias posi-tivas y los estudiantes tienden a retener las lecciones que han aprendido a través de ejercicios interactivos debido al disfrute de ellos. Estos ejercicios ayudan a captar la aten-ción de los estudiantes y están entretenidos, además de ser educativos”.

Sin embargo, la utilización de actividades lúdicas aplicadas a los procesos formativos de nivel universitario resultarán en especial importantes para el aprendizaje de las actitudes, entendiendo como tales “las experiencias subjetivas de carácter cognitivo-afectivas, que implican juicios evaluativos que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social”, reconociéndose las técnicas parti-cipativas, tales como el juego de roles o los sociodramas, como eficaces para desarrollar competencias actitudina-les (Díaz, 1999, p. 32).

La situación planteada antes la reafirman Pereda & Berrocal, quienes la analizan de manera específica en el ámbito de la gestión de organizaciones laborales, al identificar algunas utilidades del juego de roles en la evaluación y formación de actitudes del personal de una organización laboral (cuadro 1).

Aplicación del juego de roles en diferentes áreas de la formación universitaria

La incorporación de actividades lúdicas, como el juego de roles, a los procesos cognitivos es una prác-tica menos habitual en los procesos formadores en la universidad, y queda circunscrita, en el mejor de los casos, a determinadas formaciones profesionales muy específicas, como algunas pedagogías, o res-pecto de ciertas temáticas o conocimientos bastante acotados, como la creatividad o el trabajo con grupos.

La situación planteada anteriormente es confirmada por Ríos (1993, p. 57), quien señala que: la utilización de juegos de rol permite compren-

der y vivenciar la realidad de otras personas siguiendo un proceso empático. Es pues un procedimiento que ayuda a hacer más sig-nificativos ciertos aprendizajes en Ciencias Sociales… inicia al alumnado en el análisis de las motivaciones de otras personas (conocidos, desconocidos, históricos) y por tanto aumenta su comprensividad y tolerancia hacia la diver-sidad de personas, de opiniones, de situaciones y de alternativas que nos rodean.De acuerdo con las investigaciones realiza-

das por Carvajal (1999) en la Pontificia Universidad Católica de Chile, respecto de la utilización del jue-go en la formación universitaria, es posible señalar que se identifican aplicaciones en carreras tales como Pedagogía en Letras y Teatro, Educación Par-vularia, Pedagogía en Educación General Básica, Pedagogía en Educación Media en las especiali-dades de Castellano, Francés, Inglés, Matemática

Cuadro 1. Utilidades del juego de roles

Evaluación del personal

Representar la realidad.Poner en práctica competencias de comunicación.Evaluar/desarrollar actitudes, intereses y/o valores.

Formación del personal

No obtener conclusiones precipitadas.Superar estereotipos y primeras impresiones.Comprobar consecuencias de las acciones.

Fuente: Elaboración propia con base en Pereda & Berrocal (2001, p. 112).

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e Historia, tanto en cursos generales como electivos o de especialidad en cada currículo.

A nivel internacional, Díaz (1999) señala que las investigaciones ofrecen coincidencias importantes res-pecto de cuáles son las mejores estrategias para motivar a los estudiantes, tanto desde la perspectiva de los mis-mos alumnos como de los profesores, especialmente de Historia y de educación básica y secundaria, quienes coinciden en identificar los juegos de roles, dramatizacio-nes y grupos de discusión con otros estudiantes como las estrategias que producen una mayor motivación de los alumnos para alcanzar un aprendizaje significativo.

No obstante lo anterior, en los procesos de enseñan-za-aprendizaje desarrollados a nivel universitario existe una fuerte influencia de cada perfil profesional para deter-minar el tipo de estrategias y didácticas que es necesario utilizar para analizar los contenidos específicos de cada asignatura, así como de los modelos pedagógicos que cada universidad implementa con un carácter institucio-nal, centrada en la formación de competencias, capacidad emprendedora o comportamiento socialmente responsa-ble, como expresión del sello institucional distintivo de los egresados de algunas instituciones universitarias.

De la misma manera, cada disciplina o ciencia del conocimiento tiene demandas específicas que realizar a quienes imparten una cátedra universitaria, dependien-do de si esta pertenece a las ciencias básicas, las ciencias sociales, las ciencias de la salud, las artes u otro tipo de dis-ciplinas cultivadas dentro de cualquier universidad.

Por ejemplo, Prince (2006) describe una experiencia de la aplicación del juego de roles para la enseñanza de la ética a ingenieros, en contextos estudiantiles culturalmen-te diversos de la Universidad de York, en Toronto, donde incluso, por el éxito, esta metodología ha sido incorporada mediante cursos cortos en los procesos de integración de ingenieros entrenados en el extranjero.

Otro campo interesante y novedoso para la apli-cación de las estrategias lúdicas en el ámbito educativo aparece vinculado al desarrollo de juegos en línea, los cua-les permiten a los estudiantes interactuar de manera virtual, mediante juegos de computadores, con persona-jes y contextos que facilitan la adquisición y práctica de determinados conocimientos y habilidades, a través de la

interacción con los computadores o en platafor-mas de aprendizaje e-learning (O’Connor & Ross, 2004; Hardless et al., 2005; Bos & Shami, 2006; Dickey, 2007), lo que ha posibilitado el desarrollo de una línea de trabajo docente relacionada con la producción de software educativo que incorpora la metodología del juego de roles.

El juego de roles en la formación universitaria en el área de la administración

En el caso específico de la formación en admi-nistración y gestión, también es posible identificar algunas demandas específicas que esta disciplina realiza al docente que imparte una asignatura que contribuye al desarrollo de competencias de ges-tión en un profesional universitario, las cuales se encuentran señaladas en diversas fuentes biblio-gráficas de la disciplina y que avalan la importancia de incorporar técnicas y didácticas pedagógicas pertinentes a los procesos de enseñanza-aprendi-zaje de la administración y la gestión.

Un punto de partida importante se rela-ciona con los conocimientos que debe poseer el administrador profesional para desarrollar su la-bor, y que, de acuerdo con Hernández (1995, p. 8), deben considerarse en la formación de adminis-tradores: conocimientos de la conducta humana, teorías contables y financieras, conocimientos matemáticos y estadísticos, economía y derecho. Además, señala que “el administrador debe apren-der los principios, los métodos y la teoría de la disciplina administrativa para comprender el fun-cionamiento de los organismos sociales y en esta medida podrá dirigirlos o a las partes de ellos que le sean encomendadas para administrar”.

Sin embargo, de acuerdo con Harold Koontz (1990), existen dos clasificaciones para ordenar el conocimiento que debe integrar la formación de un administrador:1. El conocimiento relacionado con la adminis-

tración, con base en las cinco funciones básicas de los gerentes: planificación, organización, in-tegración de personal, dirección y control.

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2. El conocimiento administrativo organizado en torno a los papeles de los administradores, desempeñados en una organización: interpersonales, informacionales y decisionales.

De esta manera, en la revisión de antecedentes bi-bliográficos referidos a la enseñanza de la administración y la gestión, de acuerdo con Marín (2005, p. 50) existe la ne-cesidad de buscar un adecuado equilibrio entre el análisis de los conceptos y las teorías que sustentan las ciencias administrativas, con el aprendizaje y práctica de las técni-cas y procedimientos de gestión moderna, al plantear que: la mayor dificultad que enfrenta la enseñanza de las

teorías de la administración está ligada a la identifi-cación y el entendimiento de aquello que realmente alberga un sustento epistémico y ésta es sin duda una labor a enfrentar desde los procesos formativos, urge la necesidad de edificar el conocimiento administrativo sobre lo teorético, moderando el influjo técnico propio de la gestión... para atenuar el mayor énfasis instru-mental en la enseñanza de la administración.A su vez, Gorbaneff (2003, p. 3) destaca que en la

enseñanza de la administración y la gestión en las univer-sidades: el análisis de casos ocupa tradicionalmente un lugar

prominente... se logra desarrollar las habilidades de diagnosticar y resolver problemas, mirar situaciones de manera integral y transversal... permiten involu-crar y motivar a los alumnos, desarrollar su capacidad comunicativa y el hábito del trabajo en equipo, de-mostrar la relevancia de la teoría y las posibilidades de su aplicación práctica.Sin embargo, en el estudio de una muestra de

estudiantes de Ingeniería Comercial realizado por Al-Sha-mmari (2005), para analizar sus percepciones sobre las ventajas de diferentes metodologías de enseñanza para mejorar sus habilidades cognitivas, afectivas e interacti-vas, determinaron que el juego de roles era la más útil, por sobre los estudios de caso, los trabajos en grupos, la colabo-ración electrónica o las conferencias de invitados.

De igual manera, Sharim (1999, p. 282) señala que una estrategia de enseñanza-aprendizaje innovadora en la formación universitaria, en el ámbito de la administración y la gestión, es el juego de roles, que “se emplea de prefe-

rencia para capacitar a administradores, jefes de empresas, personal relacionado con la salud y el comercio... el interés radica en que ninguno de los interactuantes debe dejar de ser lo que está repre-sentando”, y de acuerdo con la autora, el juego de roles es útil para entrenar a los integrantes de una empresa en la forma como deben comportarse frente a situaciones específicas que puedan afec-tar su trabajo.

Además, según Pereda & Berrocal (2001, p. 111), el juego de roles es una técnica que se utiliza con frecuencia en la gestión de recursos huma-nos, para la evaluación y formación del personal de una organización laboral, en donde “uno o más participantes representan personajes y aspectos de una actividad laboral, actuando según el papel que se les ha asignado previamente... permiten evaluar o desarrollar las competencias implicadas en la resolución de la situación planteada”.

La especial vinculación entre la formación en gestión con las estrategias de aprendizaje ac-tivo basadas en los juegos de roles, han derivado incluso hacia nuevas experiencias docentes, como el diseño de cursos de gestión para alumnos de pregrado basados en la dramaturgia (Leberman & Martin, 2005; Beirne & Knight, 2007); la búsqueda del aprendizaje práctico en las clases de gestión, mediante el “drama interactivo” como variante del juego de roles, como estrategia de enseñan-za aprendizaje en management (Baruch, 2006; Boggs et al., 2007), o el desarrollo de una mayor conciencia social en los procesos de toma de de-cisiones con base “triple bottom line” (Tucker & Tromley, 2002).

Sin embargo, uno de los aspectos más im-portantes de la utilización del juego de roles en la formación universitaria, especialmente en el área de gestión, radica en que esta metodología también se usa en el ámbito laboral, como lo demuestran las investigaciones de Macris et al. (2008) realizadas en el sector comercio, donde desarrollan un mo-delo para la asignación del volumen de trabajo en los empleados, identificando las necesidades de los

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clientes mediante juegos de roles para determinar dichos volúmenes. Una experiencia similar desarrollan Mattila & Wirtz (2006), para analizar las expectativas de los consumi-dores en ambientes de servicio agradables. Asimismo, en los procesos de capacitación de empleados, Pollitt (2008) analiza los buenos resultados en el desarrollo de habilida-des clave para los procesos de venta de servicios utilizando el juego de roles.

Estudio de caso para la asignatura de gestión de recursos humanos en carreras de pregrado en la Universidad de Antofagasta

1. Contexto educativo de la experienciaDesde el año 2005 hasta el 2008, se ha desarrollado

la asignatura de Gestión de Recursos Humanos, que se imparte a través del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Antofagasta, en Chile, a diferen-tes programas de pregrado de dicha universidad, con un carácter teórico-práctico, que se traduce en el desarrollo de un gran número de casos y talleres prácticos, los cua-les buscan confrontar al estudiante con la necesidad de aplicar los conocimientos estudiados en clases a situa-ciones ficticias que tratan de simular aspectos de su futuro

ejercicio profesional, reduciendo de manera im-portante las clases expositivas, aumentando la cantidad de tiempo de trabajo en el aula para for-talecer el saber hacer de los estudiantes, con una orientación hacia el aprendizaje significativo.

2. Ubicación en el currículo y contenidos de enseñanza de la asignatura

En este escenario de innovaciones y cam-bios para fortalecer el saber hacer de los alumnos, el juego de roles se presenta en esta oportunidad como experiencia de una actividad evaluativa de la tercera unidad de la asignatura que analiza el Sub-sistema de Alimentación de Recursos Humanos, evaluándose específicamente los contenidos rela-cionados con la entrevista de selección de personal. El curso se imparte en las carreras de Administra-ción Pública, Administración de Empresas y Trabajo Social de la Universidad de Antofagasta, y se ubica en el tercer año de cada carrera en donde se apli-ca esta experiencia (cuadro 2).

El programa de la asignatura consta de tres unidades temáticas, que se desarrollan durante el semestre lectivo, el cual tiene una duración de 18

Cuadro 2. Datos cuantitativos de asignaturas incluidas en el juego de roles

Nombre asignatura Carrera Semestre/Año Cantidad de alumnos

% aprobación en el juego de roles

Administración de Personal I Administración Pública 1°/2005 43 93

Administración de Recursos Humanos I Administración de Empresas

1°/2006 27 100

1°/2007 21 100

1°/2008 27 100

Recursos Humanos Trabajo Social2°/2005 36 100

2°/2006 41 98

Fuente: Elaboración propia.

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semanas; como principales ejes temáticos de las mencio-nadas unidades del programa están: una introducción a la gestión de recursos humanos y su evolución, descripción y análisis de cargos, rotación de personal, reclutamiento, selección e inducción de personal.

3. Descripción y propósitos de la actividadLa actividad evaluativa con base en el juego de roles

se desarrolla con una mecánica de participación colabo-rativa, de acuerdo con una serie de razonamientos lógicos de los estudiantes, quienes deben aplicar los conceptos y aspectos relacionados con la entrevista de selección de per-sonal analizados en clases, y presentar una solución óptima a un caso proporcionado por el docente de la asignatura, en el que deben seleccionar al nuevo ocupante para un cargo vacante, y para lo cual los distintos grupos de estudiantes deberán realizar una entrevista de selección, a través de un juego de roles o minidramatización.

El objetivo de esta actividad es demostrar, por me-dio del juego de roles, las habilidades mínimas necesarias relacionadas con el desarrollo de entrevistas en un pro-ceso de selección de personal, mediante la simulación de roles o papeles en interacción con su grupo de trabajo, exponiendo la solución de un caso proporcionado para demostrar el dominio y el entendimiento de los conteni-dos analizados en clases.

En el juego de roles se plantean dos tipos de papeles principales: el entrevistador y el candidato; además, existe la posibilidad de que se desarrollen otros roles secundarios, como la secretaria, clientes, colegas de oficina, etc., lo que dependerá de la creatividad y comprensión de la entrevis-ta como proceso por parte de cada grupo de estudiantes.

4. Los aspectos evaluados en el juego de rolesLos contenidos que se van a evaluar en el juego de

roles se refieren a las competencias básicas que debe po-seer un profesional para desarrollar el rol de entrevistador a candidatos que postulan a un cargo vacante. Los conteni-dos mínimos que considera el programa de la asignatura para la temática de entrevista de selección son: • Tipos de entrevistas de selección de personal. • Aptitudes de un buen entrevistador. • Teorías psicológicas aplicables al rol de entrevistador

(Teoría del refuerzo, de Skinner, y Teoría de los dos factores, de Herzberg).

• Preparación de la entrevista (ambiente, guion de preguntas).

• Inicio de la entrevista (establecimiento del rapport).

• Consignación de la información.

5. Materiales educativos e instrumentos utilizados

Los estudiantes reciben los conceptos y teorías básicas relacionadas con el proceso de en-trevista de candidatos, inserto en un proceso de selección de personal durante cinco semanas, en un rango de cuatro a seis horas pedagógicas por semana, dependiendo de la carrera a la cual esté adscrito el estudiante (Administración de Empre-sas tiene seis horas semanales).

En este período los estudiantes desarrollan dos o tres talleres prácticos preparatorios para el juego de roles, relacionados con la aplicación con-creta de los contenidos teóricos analizados, sobre la base de resolución en grupos de casos ficticios relacionados con situaciones propias de los proce-sos de selección de personal.

5.1. La hoja de instruccionesLas instrucciones para el juego de roles es-

tablecen el desarrollo de un trabajo en grupos de cuatro estudiantes, como máximo, quienes deberán preparar una entrevista de selección de personal con base en la dramatización de los dis-tintos aspectos relacionados con la realización de una entrevista, analizados en clases. Los alumnos reciben la siguiente pauta de trabajo, con las ins-trucciones para elaborar sus propuestas:

1) Forme un grupo de trabajo de un máximo de cuatro estudiantes, y aplicando un juego de roles, deberán preparar y desarrollar un proceso de entrevista de personal, considerando todos los elementos analizados y estudiados en clases para dicho tema. La propuesta de entrevista debe tener una duración máxima de diez minutos.

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2) El juego de roles solicitado, donde los integrantes del grupo deberán desarrollar dicha actividad, que simu-la una entrevista de personal, deberá ser presentado en la sala de sesiones del Departamento de Ciencias Sociales, al profesor de la asignatura, en un plazo máximo de una semana, que se cuenta a partir de la entrega de las ins-trucciones. Los alumnos deben considerar que dicha sala cuenta con una mesa de reuniones para quince personas, sillas y una pizarra blanca para el desarrollo de dicha acti-vidad; cualquier otro elemento que se considere necesario para ambientar la entrevista deberá ser proporcionado por el mismo grupo de trabajo.

3) Alternativamente, existe la posibilidad de que el grupo de trabajo grabe el juego de roles preparado y lo en-tregue al profesor de la asignatura en un casete de video de 8 mm, en un casete de video VHS, en un pendrive o en un CD en formato video CD (en todos los casos, el soporte será devuelto al grupo de trabajo una vez evaluada la pro-puesta realizada).

4) El grupo de trabajo deberá desarrollar el juego de roles de la entrevista de selección basándose en la descrip-ción y análisis del puesto relacionada con el siguiente caso:

La Empresa Minera XYZ, de carácter multinacional, lleva más de diez años trabajando en la ciudad y mantiene una plantilla de trabajadores de más de dos mil emplea-dos; muestra siempre una preocupación por proporcionar una política de desarrollo y beneficios para el personal de alto nivel, traducida, por ejemplo, en amplias posibilidades de capacitación y desarrollo, realización de una carrera laboral de acuerdo con el grado de productividad y eficien-cia mostrado por cada trabajador, rendimiento que es medido semestralmente por procesos de evaluación de desempeño rigurosos, los cuales se traducen, además, en posibilidades de acceder a importantes bonos de produc-ción y cumplimiento de metas.

Además, la empresa cuenta con amplias y moder-nas instalaciones de esparcimiento para el personal y su familia, como gimnasio, canchas de tenis y multicanchas, piscina, entre otras. En cuanto a las condiciones de merca-do, el de trabajo se encuentra en una situación de oferta muy importante, por la instalación próxima de otros pro-yectos mineros en la zona, mientras que el mercado de recursos humanos se halla bastante limitado por una

situación de demanda, en lo que se refiere a candi-datos reales y potenciales.

5.2. La descripción y análisis del puesto de trabajo para implementar la entrevista

Cada grupo recibe del profesor de la asigna-tura la descripción del cargo, con los requisitos y competencias que debe poseer el futuro ocupante del cargo, información con la cual los estudian-tes deben recrear el juego de roles de la entrevista. Para efectos comparativos y evaluativos, todos los grupos trabajan con el mismo puesto de trabajo.

Nombre del puesto: Encargado Regional de Recursos Humanos, Empresa XYZ.

Misión del puesto: Dirigir, desarrollar e imple-mentar las políticas de RR. HH. en todo lo referente a la gestión de dicho recurso, de acuerdo con las líneas de acción de las políticas establecidas por la empresa, lo establecido por el Código del Trabajo y lo señalado por la Inspección del trabajo para dicha materia, con el fin de obtener un óptimo aprovechamiento, así como su integración, para conseguir un buen clima laboral.

Funciones relevantes • Diseñar, dirigir y establecer los sistemas de

administración de personal y sus procesos, para conseguir una adecuada información, que permita una eficaz gestión de recursos humanos.

• Planificar, desarrollar y dirigir las políticas de relaciones laborales, con el fin de conseguir un clima laboral favorable, que permita lo-grar los objetivos fijados, así como diseñar, establecer y desarrollar un sistema de comu-nicación interna, que permita la integración y motivación de los recursos humanos.

• Definir y dirigir los planes de formación y los procesos de selección, con el fin de garanti-zar la óptima adecuación de la persona con su puesto de trabajo.

• Elaborar y supervisar el presupuesto de gas-tos de personal en los ítems, asignado por la Empresa a través del presupuesto general

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de la Organización, para alcanzar una máxima efi-ciencia en el gasto en personal y actuar en forma proactiva frente a las desviaciones que eventual-mente pudieran producirse.Funciones secundarias

• Racionalizar y adecuar la plantilla de RR. HH. de la Empresa, de acuerdo con las necesidades que se vi-sualizan en lo relativo a personal.

• Asistir a reuniones en representación del servicio, en cuanto a coordinación con la Inspección del trabajo, para la implementación de políticas de recursos hu-manos para el sector privado.

• Controlar el cumplimiento de horarios y asistencia al trabajo de los funcionarios de la Empresa.Dependencia jerárquica

• El cargo depende directamente del Gerente Regional de la Empresa, y tiene bajo su dependencia a cinco personas, dos de ellas profesionales, un técnico, un administrativo y un auxiliar.Requisitos

• Titulación universitaria superior • Experiencia laboral de dos a cuatro años en el sector

privado o público • Dos años de experiencia en el ámbito de recursos

humanos

• Capacidad para tomar decisiones, trabajar en equipo, creatividad y proactividadCondiciones de trabajo

• Trabajo principalmente de oficina, trabajo con computador y eventuales salidas a terreno. Horario de trabajo de lunes a viernes, de 08:30 a 18:30 horas, con una hora para colación.

5.3. La rúbrica para la evaluación de la actividadEn virtud de que el juego de roles se uti-

liza como una actividad de evaluación de competencias profesionales, relativas al desa-rrollo de un proceso de entrevista de selección de personal por medio de un juego de roles de carácter grupal, es necesario garantizar un pro-ceso evaluativo que se ajuste a la aplicación de unos criterios, los cuales permitan valorar cada una de las propuestas presentadas por los estudiantes, acorde con parámetros pre-viamente establecidos, que se relacionan con los contenidos analizados en clases; para ello se ha diseñado una rúbrica (que aparece en el cuadro 3) con los criterios que se deben evaluar, los comportamientos esperados y la calificación correspondiente, en escala de notas de 1 a 7.

Cuadro 3. Rúbrica para la evaluación de los contenidos en la propuesta de juego de rolesCriterios/

EscalaSobresaliente

(7)Muy bueno

(6)Bueno

(5)Regular

(4)Deficiente

(3)Malo

(2)Insatisfactorio

(1)

Tipo de entrevista

Se observan claramente todos los aspectos pro-pios del tipo de entrevista aplicada. La propuesta del grupo supera todo lo espera-do, sin ningún error.

Se distingue con facilidad el tipo de entrevista presentada, que cubre la mayoría de los aspectos del tipo de entrevista escogida, con un nivel mínimo de errores.

Demuestran comprensión del tipo de entrevista presentada, pero se observan algunas confusiones con otras entrevistas, que deben corregir en razón al tipo de entrevista seleccionada.

La entrevista demuestra un dominio mínimo de los principales elementos del tipo estudiado; superan con lo mínimo lo esperado. Se observan varios errores, que deberán ser corregidos.

La propuesta presentada no supera lo mínimo esperado en cuanto a la claridad en el tipo de entrevista escogida; existen errores en las preguntas o en el rol del entrevistador.

Se observan con mucha dificultad elementos relacionados con el tipo de entrevista presentado. Los errores que se aprecian afectan el resultado de la entrevista presentada.

No queda claro el tipo de entrevista y confunden los tipos de entrevistas analizados; no existe ninguna expresión de preparación de una entrevista, de acuerdo con lo analizado en clases.

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Criterios/Escala

Sobresaliente(7)

Muy bueno(6)

Bueno(5)

Regular(4)

Deficiente(3)

Malo(2)

Insatisfactorio(1)

Ambiente de la en-trevista

Presenta todos los aspectos de ambiente de la entrevis-ta, tales como privacidad, comodidad del candidato, iluminación y distribución de lugares, ausencia de distractores.

Se observa una preocupación importante por el ambien-te físico de la entrevista, que abarca la mayoría de los elementos anali-zados en clases.

Demuestran preocupación por el ambiente adecuado para desarrollar una entrevista, pero se observan aspectos que no deben existir en este tipo de procesos.

Se observan los elementos mínimos del ambiente adecuado en la entrevista, y son más los errores o ausencias de los aspectos estudiados en clases para esta temática.

Existe un des-cuido importante del ambiente en el cual se realiza la entrevista, y algunos de sus elementos tie-nen errores importantes.

La mayoría de los elementos de ambiente de la entrevista tienen errores conceptuales o de aplicación. La ausencia de los elementos del ambiente estudiados en clases es mayoritaria.

No existe nin-gún tipo depreocupación y cuidado por la adecuada am-bientaciónde la entrevista, de ninguno de los aspectos recomendados que fueron analizados en clases.

Estableci-miento del rapport

Demuestran gran interés por acoger al candidato amablemente, le explican los objetivos de la entrevista, procuran contribuir a que no se vea muy nervioso y empatizan con él.

Existe una preocupación importante por establecer el rapport, reciben cordialmente al candidato e intentan contribuir a que se sienta cómodo con el trato. Los errores son mínimos.

Se observan algunos esfuerzos por establecerel rapport, pero existen omisiones o errores que deben corregir; no obstante, el grupo visualiza la importancia del tema. Deben corregir los errores identificados.

Realizan míni-mos esfuerzos y preocupación por el contac-to inicial con el candidato, antes de comenzar con las preguntas. Presentan errores que pueden afectar el desarrollo de la entrevista.

El tiempo des-tinado para el contacto inicial con el candidato es insuficiente, y de inmediato comienzan a formular las preguntas, sin permitir que el candidato se adapte a la acti-vidad.

Graves errores en el contacto inicial entre el candidato y el entrevistador. No existe mayor preocupación por empatizar con el candidato.

Nunca se observó preocupación, de parte del en-trevistador, por empatizar con el candidato; se descuidó el trato amable y cortés, y no se estable-ció el rapport.

Guion de las pre-guntas

Todas las preguntas se basan en la descripción y perfil del cargo o en el currí-culum vítae del candidato entrevistado, con lenguaje claro y directo, superando las expectativas sin errores.

Las preguntas formuladas en su gran mayoría están basadas en la descripción y perfil del cargo, así como en los antecedentes del candidato, utilizando un lenguaje ade-cuado.

Algunas preguntas se relacionan directa-mente con el cargo o antecedentes del candidato. En algunos casos el lenguaje utiliza-do no es claro o directo respecto de lo preguntado.

La entrevista presentada solo cumple con mínimos aspectos de claridad en el lenguaje y relación de las preguntas con el perfil del cargo, su descripción o antecedentes del candidato.

Las preguntas formuladas en la mayoría de los casos no guardan relación con el perfil del cargo, la descripción y antecedentes del candidato, y el lenguaje utilizado presenta varios errores.

Las preguntas utilizadas guardan muy poca relación con el cargo o el candidato, y el lenguaje utilizado no es claro respecto de lo que se pregunta. Los errores observados son graves.

Las preguntas formuladas no guardan nin-guna relación con el cargo o con los an-tecedentes del candidato. Las preguntas no son claras y es difícil compren-derlas.

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Resultados y conclusionesEn primer lugar, es importante reiterar el escaso

hábito que tienen los estudiantes universitarios de enfren-

Criterios/Escala

Sobresaliente(7)

Muy bueno(6)

Bueno(5)

Regular(4)

Deficiente(3)

Malo(2)

Insatisfactorio(1)

Consigna-ción de las respues-tas

Siempre el entrevistador está atento a las respuestas del candidato, y se utilizan medios para consignar la información, como graba-dora de voz y pauta de cote-jo. Superan lo esperado.

Se puede observar una preocupación importante por consignar las respuestas del candidato, utilizando algún medio oral o escrito. La pro-puesta satisface los requerimien-tos del criterio.

Se preocupan y esfuerzan por registrar las respuestas del candidato, pero cometen algu-nos errores u omisiones. El entrevistador está atento a las respuestas del candidato, pero se observan falencias.

El grupo se preocupa por consignar la información de forma oral, pero el entrevistador no está siempre atento a las respuestas de los candidatos.

Hay descuidos en consignar la información generada en la entrevista; no utilizan pauta de cotejo, solo gra-bación de voz, y el entrevistador no está muy atento a las respuestas del candidato.

Los errores son graves; no se utilizan medios para consignar la información proporcionada por el candidato; el entrevistador no está siem-pre atento a las respuestas del candidato.

No se utiliza ningún medio para consignar las respuestas del candidato y el entrevistador no está atento a las respuestas del candidato ni en la comunica-ción no verbal del mismo.

Aplicación de teorías psicoló-gicas al trabajo del entrevis-tador

Se aplican en todo momen-to las teorías del refuerzo y de los dos factores por parte del entrevistador, de modo que se superan las expectativas.

En varios pasajes de la entrevis-ta se observa la aplicación de las teorías psicológicas por parte del entrevistador, con ejemplos y aplicaciones satisfactorias.

Existen algunos ejemplos y usos de ambas teorías du-rante el desarrollo de la entrevista, pero con la pre-sencia de algunos errores menores.

Solo se aplica una de las teo-rías estudiadas.Los errores observados solo permiten alcan-zar el mínimo desempeño esperado.

Se observa la utilización de una de las teorías psicológicas, pero con errores o confusiones graves en el uso de la misma.

La presencia de ejemplos en el uso de ambas teorías es esca-so y con errores graves.

No existe, en ningún momento de la entrevista presentada, algún indicio, demostración o aplicación de las teorías estudia-das en clases.

Participa-ción del grupo

Todos los integrantes participan en la entrevista con diferentes roles, de modo que aportan distintos aspectos creativos a la propuesta.

Todos los integrantes participan en la propuesta presentada con una adecuada distribución de los roles y res-ponsabilidades.

Todos los miem-bros del grupo aparecen en la entrevista, pero al-gunos integrantes tienen un rol muy pequeño o discreto en el desarrollo de la propuesta.

Todos los integrantes aparecen en la entrevista, pero solo algunos participan activamente en ella; existen algunos errores al distribuir los roles dentro del grupo.

La mitad del grupo participa en la entrevista; existe una parti-cipación menor y poco relevante de algunos de los miembrosdel grupoal desarrollo de la entrevista.

La mitad de los miembros del grupo aparecen de forma activa en la propuesta, con errores graves en la participación y asignación de roles entre los miembros del grupo.

Solo algunos integrantes aparecen en la entrevista presentada, pues no existe participación del resto de los miembros, y es difícil ponderar su aporte.

Fuente: Elaboración propia.

tarse a metodologías de enseñanza-aprendizaje y evaluación innovadoras, grupales y orientadas a la obtención de aprendizaje significativo, que

303



aprobación, en promedio, para las carreras en las cuales se aplicó esta experiencia.

Desde una perspectiva cualitativa, más ad hoc con la estrategia docente utilizada, al analizar con los estudiantes la experiencia desarrollada en relación con el juego de roles, es posible identificar tres grandes resultados, señalados por los propios participantes en cuanto a logro de los aprendiza-jes esperados: • Los estudiantes logran construir un proceso de

selección de personal mediante la aplicación de entrevistas, relacionando los contenidos de la unidad evaluada con los contenidos pre-vios analizados en la misma asignatura, así como los obtenidos a través de los demás cursos realizados durante su formación universitaria, recordando que se trata de alumnos de tercer año de la carrera.

• En el plano de la autoestima, los estudiantes señalan que se sienten mejor preparados al momento de egresar de la universidad y pos-tular a un puesto de trabajo en el mercado laboral después de desarrollar esta práctica, en especial al momento de presentarse a una entrevista de personal y ser entrevis-tados, dado que han logrado experimentar cómo se desarrolla este proceso desde la perspectiva del entrevistador.

• Finalmente, los estudiantes consideran que la utilización de casos, juegos de roles u otro tipo de formato de evaluación similar, que les permitan aplicar los conocimientos ad-quiridos en una asignatura, son muchísimo más útiles y significativos en su proceso de formación que la utilización de evaluaciones tradicionales, relacionadas con repetición y memorización de contenidos y conceptos.Otro aspecto interesante de destacar de esta

experiencia tiene relación con el alto grado de compromiso y responsabilidad con el que los estu-diantes han desarrollado sus propuestas de juego de roles, para el caso propuesto por el docente, lo que se expresa en que nunca, en los cuatro años

les obliguen a desarrollar otro tipo de competencias, más allá de la simple memorización o repetición mecánica de contenidos asociados a una asignatura específica; ello se ve reflejado en esta experiencia con la sorpresa e incre-dulidad con la cual reaccionan cuando se les entregan las instrucciones para realizar la tercera evaluación de la asig-natura, con base en la realización del juego de roles, a pesar de que durante todo el semestre se realizan talleres y se re-suelven casos relacionados con los diferentes contenidos del programa de la asignatura.

Sin embargo, un aspecto muy relevante, obtenido como resultado de la aplicación de este tipo de experien-cias, es la extraordinaria respuesta de los estudiantes frente al tipo de evaluación aplicado mediante el juego de roles; ello se traduce en la presentación de propuestas que de-muestran una gran capacidad para trabajar en equipo, en creatividad y en especial capacidad de adaptarse a situacio-nes nuevas que les obligan a desenvolverse en una faceta distinta en su rol como estudiante en una evaluación, el cual está normalmente circunscrito a aprenderse un conjunto de conceptos y teorías, y responder una serie de preguntas, a veces de desarrollo, otras muchas de alternativas o defini-ciones, a pesar de encontrarse en el nivel universitario.

También es importante destacar que la experiencia desarrollada ofrece una innovación en la enseñanza en un campo profesional específico, e integra diversas meto-dologías didácticas vivenciales y de enseñanza situada: el juego de roles, el método de casos y la evaluación auténti-ca, mediante un diseño educativo que no solo se basa en el juego de roles, sino que incorpora como componentes clave los otros dos aspectos indicados, en la línea de pre-sentación de buenas prácticas de enseñanza y modelos educativos centrados en el alumno, en consonancia con lo sustentado desde la teoría del aprendizaje significativo.

Otro de los resultados importantes que pueden desta-carse, como consecuencia de la aplicación del juego de roles como técnica de evaluación de los contenidos actitudinales, se relaciona con el alto porcentaje de aprobación que obtie-nen los estudiantes al momento de rendir esta evaluación, el cual supera el 95%, y mejora los resultados obtenidos al aplicar una evaluación de los mismos contenidos pero en un formato tradicional de prueba de desarrollo, en donde los resultados que se obtenían estaban cercanos al 70% de

304



de desarrollo de esta metodología, han existido grupos de estudiantes que no presentaran su propuesta de solución, y la forma más habitual para entregar sus ideas ha sido mediante casete de video de ocho milímetros y el disco compacto, aprovechando la posibilidad de grabar sus pro-puestas en sus propias casas o en oficinas de familiares o amigos, que permiten recrear los espacios para desarrollar una entrevista de selección de personal.

En relación con el punto anterior, es necesario des-tacar, como un factor de éxito para el desarrollo de esta experiencia, que a los estudiantes se les ha dado la posi-bilidad de grabar sus propuestas fuera de la sala de clases, y no tener que presentarlas “en vivo y en directo”, puesto que se trata de alumnos de ciencias sociales y no de teatro, y existe un temor escénico importante, el cual disminuye de manera considerable al proporcionar esta posibilidad, que no solo les permite planificar y ensayar mejor las pro-puestas de solución al caso de la prueba, sino que además les deja interiorizar mejor los detalles asociados al desa-rrollo de una entrevista, y además les posibilita divertirse y disfrutar de mejor manera esta actividad lúdica.

El juego de roles, como técnica de evaluación, facilita al docente la observación y comprobación de los apren-dizajes alcanzados por los estudiantes mediante una actividad lúdica, en donde ellos deben aplicar los concep-tos y elementos estudiados durante el semestre acerca de la entrevista de selección de personal, mediante una apli-cación simulada a un caso suministrado a través de una propuesta de carácter grupal, que además involucra el de-sarrollo de otro tipo de competencias complementarias a competencias técnicas más específicas, como, por ejemplo, el trabajo en equipo, el liderazgo, la comunicación, la res-ponsabilidad y la tolerancia, lo que ofrece la oportunidad de alcanzar un aprendizaje significativo más real.

En lo referido a los criterios evaluados en la rúbrica, los mejores rendimientos se ubican en el tipo de entrevista y en el ambiente de la misma, aspectos que se desarrollan de manera muy eficiente y correcta por parte de la mayo-ría de las propuestas presentadas por los estudiantes.

Por el contrario, la aplicación de las teorías psicológi-cas al rol del entrevistador habitualmente constituye uno

de los aspectos más deficientes en la mayoría de las propuestas de los estudiantes, lo cual se debe, en su gran mayoría, a que ellos limitan el rol del entrevistador presentado en sus propuestas al establecimiento del rapport, la formulación de las preguntas y la consignación de las respues-tas durante la entrevista, y no existe expresión de otro tipo de interacciones con los candidatos en el juego de roles, por ejemplo, a través del re-fuerzo positivo de Skinner o los dos factores de Herzberg, como parte de las teorías psicológicas analizadas en clases para este punto.

En cuanto a la relación entre el juego de ro-les y el aprendizaje significativo, mediante una retroalimentación de carácter verbal y cualitativa, los estudiantes que fueron incorporados a la apli-cación de dicha actividad lúdica, como técnica de evaluación, señalan que este tipo de experiencia es una oportunidad para aplicar los conceptos y contenidos analizados en clases de manera mu-cho más práctica y en un escenario simulado de su futuro ejercicio profesional, interactuando con sus demás compañeros de grupo, lo que les permite relacionar de manera mucho más efectiva y clara la teoría con la praxis, situación que, según los es-tudiantes, debiera replicarse en más asignaturas durante su formación profesional.

Los resultados obtenidos de esta experien-cia universitaria confirman la trascendencia e imperiosa necesidad de incorporar metodologías y técnicas innovadoras de enseñanza-apren-dizaje y evaluación de las competencias que se adscriben a cada asignatura en la formación de pregrado, que faciliten la obtención de aprendiza-je significativo y fortalecimiento del saber hacer de los estudiantes universitarios, especialmente a través de la utilización de actividades lúdicas, como el juego de roles, que es considerado por los especialistas como una técnica adecuada para la enseñanza de la administración y la gestión a ni-vel universitario e incluso en el campo laboral.

305



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