El Mundo a Traves Del Lenguaje

7/27/2019 El Mundo a Traves Del Lenguaje

1/15


2/15

71

La Construccin del Mundo en el Lenguaje, Vol. XII, N 2: Pg. 71-84. 2003

La Construccin del Mundo en el Lenguaje

The Construction of the World in Language

Nolfa Ibez S.1

Resumen

Este artculo forma parte de una lnea de investigacin en desarrollo sobre el sur-gimiento del lenguaje en nios de dos culturas: clase media de la ciudad de San-tiago y comunidades mapuches rurales de la IX Regin, basada en la teora dellenguaje de Humberto Maturana. Se sintetizan conclusiones de un estudio com-parativo entre la teora de Maturana y las de Piaget y Vygotski y de una primeracontrastacin con el planteamiento de George Mead. Se entrega una visin gene-ral de la investigacin y algunas interpretaciones sobre las primeras entidadesque, con distintos significados, surgen en el lenguaje de los nios y que los adultosdesignamos con las mismas palabras. Nuestra proyeccin es la comprensin de ladiversidad en la formacin de profesores.

Pal abras clav es:lenguaje, realidad, diversidad.

Abstract

This paper is part of a line of research, which is still in progress, about the emerginglanguage in early childhood in different cultures: middle class in Santiago and mapucherural culture of south of Chile, based on Humberto Maturanas theory of language.This work includes a comparative study of Maturanas theory with basic ideas thathave been proposed by well known authors in the field of psychology, as J. Piaget,L.Vygotsky and G. Mead. It provides a general overview of the research and relatessome interpretations of the first entities that emerging in language in relational instancesthat bear a special significance for beginners education, as well as enlarge ourperspective and understanding ofdiversity during training processes for teachers.

Key wor ds:language, reality, diversity.

1 Profesora, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. email: [email protected]


3/15

72

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

Introduccin

El presente artculo forma parte de unalnea de investigacin en desarrollo2 , basa-da en la teora del conocimiento y del len-guaje de Humberto Maturana R., que tienecomo propsito describir el surgimiento dellenguaje en nios de dos culturas distintas,clase media de Santiago y mapuche rural dela IX Regin, observndolos en sus hogaresdesde los primeros meses de vida en situa-ciones de interaccin habitual con sus padresy/o familiares.

El objetivo principal de nuestro proyectoes la descripcin del modo en que ocurre eldesarrollo de las coordinaciones de accionesen que los nios participan, hasta que lle-gan a operar en el lenguaje propiamente tal,y establecer las diferencias de sentido o sig-nificado de las primeras entidades u objetosrelacionales que surgen en el lenguaje paraestos nios. La discusin de este trabajo seha enmarcado en un anlisis comparativoentre la teora de Humberto Maturana, con-siderada en la lnea del constructivismo ra-dical, y otras concepciones sobre el lenguajey su surgimiento desarrollada por autoresdel mbito de la psicolingstica y de la psi-cologa, cuyos planteamientos tienen graninfluencia en la educacin actual (Ibez, N.1998, 1999, 2000).

El presente artculo corresponde a un in-forme preliminar que sintetiza resultados dealgunas comparaciones entre nios nomapuche de Santiago y nios mapuche de laIX Regin. Se desarrolla una primeracontrastacin entre los planteamientos deMaturana y los del psiclogo social GeorgeH. Mead respecto al los inicios del lenguaje,

con el propsito de relevar la importancia delas interacciones tempranas para la configu-racin de entidades o construccin de senti-

dos y significados del mundo de los nios. Se

describen y analizan objetos relacionales (en-tidades y relaciones) que surgieron primeropara algunos de los nios estudiados de am-bas culturas con significados distintos, ancuando los adultos hacemos referencia a di-chos objetos relacionales diversos con las mis-mas palabras. Finalmente, entregaremosnuestra visin sobre las proyecciones que losresultados de este trabajo pueden tener en elmbito educacional.

El l enguaj e como una cl ase especia l deacciones

El supuesto a la base del enfoque tradicio-nal sobre el lenguaje, es que las palabras de-signan entidades que son de un cierto modo,que preexisten a su distincin y que el len-guaje nos permite comunicarnos sobre ellasy reflejar sus caractersticas. En el enfoque deHumberto Maturana en cambio, las palabrasdesignan entidades que se construyen en elfluir de las coordinaciones de acciones con-sensuales en las que el nio o nia participa

desde el nacimiento y a las que l o ella pue-de hacer referencia cuando est operando enel lenguaje (Maturana, H.;1988, 1990). Hemosanalizado ya comparativamente, en este mis-mo lugar, la teora explicativa del lenguaje deMaturana con los planteamientos de Piaget yde Vygotski sobre el surgimiento del lengua-je en el nio y sobre los fundamentos, facto-res o circunstancias con los que ellos explicansu constitucin (Ibez, N. 1999). Las teorasde Piaget y Vygotski sobre el lenguaje supo-nen que el lenguaje y el pensamiento tienenal principio un desarrollo separado e inde-

pendiente. Para Piaget, el lenguaje se cons-truye progresivamente a partir de la inteligen-cia individual, de modo similar a cualquier

2 Proyectos Fondecyt 1000078 y 1020496. La investigadora responsable es la autora, el coinvestigador es HumbertoMaturana R.; las ayudantes de investigacin son las profesoras Tatiana Daz A., Ana Mara Figueroa E. y M.SoledadRodrguez O. Colaboran en la IX Regin la profesora Carmen Soto J. y la estudiante de antropologa Sofa Druker I.


4/15

73

adquisicin cognoscitiva, y su constitucin

permite recin el intercambio interindividualy el comienzo de la vida social del nio(Piaget, J.; 1982; 1983). Para Vygotski en cam-bio, el lenguaje se origina en la vida social, apartir de la cual se hace posible la reorgani-zacin de los procesos cognitivos del nio ysu desarrollo intelectual (Vygotski, L.S.; 1988,1995). Si bien estas explicaciones sobre el sur-gimiento del lenguaje en el nio tienen dife-rencias importantes, en ambas el lenguaje esconcebido como instrumento del pensamien-to que sirve para comunicarse con otros so-bre objetos que estn en el mundo, y las pri-

meras palabras o emisiones significativas delnio son entendidas como la simbolizacinde algo externo que existe con independen-cia de los participantes en la interaccin y quepreexiste a su operar en el lenguaje.

No existiran puntos de encuentro entrela teora de Piaget y la de Maturana respec-to al surgimiento del lenguaje. En cuanto alpensamiento de Vygotski, hay dos aspectosque parecen acercarse a lo planteado porMaturana: el primero se refiere a lo queVygotski llama el desarrollo social de los

procesos cognitivos, en el sentido que estedesarrollo sera dependiente de la cultura,de las condiciones concretas de vida de lapersona, lo que se asemeja a la concepcinde aprendizaje como deriva ontognica deMaturana, quien sostiene que el curso de estaderiva se configura en cada instante segnla contingencia de sus interacciones con elmedio (Maturana, 1982). El segundo aspec-to se refiere a la descripcin que Vygotskihace de la actividad pre-lingstica no inten-cionada del nio, sosteniendo que en la ge-neracin del lenguaje se dan transformacio-

nes cualitativas de algo que no es opera-ciones con signos pero que deriva en ellasen un proceso histrico en el cual surge ellenguaje y donde el sentido de la propia con-ducta del nio es atribuido primero por losotros, siendo slo a partir de tal atribucinque el nio otorga sentido a su conducta(Vygotski, L; 1995); esto implicara la

recurrencia de interacciones y el entendi-

miento prctico en el proceso de generacindel lenguaje, lo que hace pensar en la expli-cacin de Maturana respecto al desarrollo delas coordinaciones conductuales consensua-les (Maturana; 1997). Sin embargo, esta si-militud es solo aparente, puesto que existeuna contradiccin en el punto de partida deambas explicaciones: la concepcin del fe-nmeno lingstico. Para Vygotski, el pen-samiento y el lenguaje son dos cosas distin-tas, independientes en su gnesis y en sudesarrollo, pero dependientes de un proce-so evolutivo que los condiciona; el lenguaje

es un instrumento del pensamiento que per-mite reflejar la realidad y lo que define o ca-racteriza al smbolo (signo-palabra) es pre-cisamente su referencia a lo objetivo. ParaMaturana en cambio, el lenguaje no es un ins-trumento, es la distincin que hace el obser-vador de la recursin de las coordinacionesde acciones consensuales que se han estable-cido entre los participantes de una interac-cin, como consecuencia de sus interaccionesrecurrentes previas. En su explicacin no hayseparacin entre lenguaje y pensamiento, yla nica forma de hacer distinciones sobre un

mundo es generndolo en el lenguaje que, alinicio, se constituye cuando el nio o nia em-pieza a operar en coordinaciones de coordi-naciones de acciones consensuales con losotros; es decir, cuando uno como observadordistingue que una nueva coordinacin de ac-ciones consensuales surge sobre otra anteriorcomo resultado de su reaplicacin.

Maturana sostiene que el lenguaje es unaclase especial de acciones, que puede o noincluir verbalizaciones, y que hace posibleque surja el observador. No hay una reali-

dad nica preexistente, la realidad se cons-truye o configura a partir de las distincionesque el nio o nia puede hacer en el lengua-je. Un ejemplo correspondiente a uno de losnios estudiados por nosotros desde las pri-meras semanas hasta los 26 meses puede cla-rificar esta afirmacin: Martn no est anen el lenguaje y opera en coordinaciones de



5/15

74


acciones consensuales no recursivas; hasta

los 6-7 meses atiende selectivamente a lossonidos de su nombre (Martn) y tambinpuede, en otro momento, pasar el objeto quetiene en las manos y que la madre le pideverbalmente (dmelo o psemeloomo) extendiendo simultneamente sumano en gesto de pedir, siendo ambas situa-ciones recurrentes en las interacciones entreellos. Cuando el nio tiene 8 meses, est allado de su madre y juega con objetos sinmirarla; ella le dice sin gesto Martn, dme-lo y el beb la mira y extiende su brazo engesto de pasar o dar el objeto que tiene en su

mano. En este ejemplo, un observador ve quesurge una nueva coordinacin que coordinalas coordinaciones conductuales consensua-les anteriores y que implica la distincin porparte del nio de un objeto relacional (enti-dad) que podramos describir como Mar-tn (t), psame (algo que t tienes). Slocuando el lenguaje ocurre en el nio surgeel observador y el observar; es decir, pasade ser slo participante del flujo relacionalen el que est inmerso y que consiste en unaespecie de entendimiento prctico, a obser-vador en esa participacin, iniciando la dis-

tincin de los objetos relacionales que se hanvenido configurado o construyendo previa-mente en ese flujo relacional, en su contextointeraccional particular.

La concepcin de Humberto Maturanasobre el lenguaje como generador de reali-dad, se acerca ms a la explicacin que haceel psiclogo social George H. Mead sobre laorganizacin del individuo, incluido el pen-samiento, que tendra su origen en la inte-raccin social y que l explica como unaadaptacin recproca de las conductas que

se inicia con lo que llama conversacin porgestos (Mead, G.;1972). Segn Mead, cuan-do el gesto representa la idea que hay detrsde l y provoca esa idea o similar en el otroparticipante en la interaccin, aparece el sm-bolo significante y se convierte en lenguaje,representa cierto significado y deja de serslo conversacin por gestos. An cuan-

do la idea representacional no tiene cabida

en la concepcin de Maturana, los dos auto-res coinciden respecto a considerar que lossignificados se construyen en la interaccinsocial previa al lenguaje y no confunden lageneracin del fenmeno lingstico al ini-cio, con el estudio de las regularidades dellenguaje ya constituido.

Maturana explica esta construccin oaprendizaje del lenguaje a partir del desa-rrollo de las coordinaciones de accionesconsensuales en la dinmica relacional en laque el nio o nia participa, y piensa que

este desarrollo debe ser similar a lo ocurri-do en el origen del lenguaje humano. A par-tir de las interacciones recurrentes entre elbeb y el adulto, principalmente con la ma-dre o quien cumple su rol, la coordinacinde las acciones se hace consensual, con elsentido que tiene ese flujo relacional parti-cular para los participantes en la interaccin.Esto lo hemos podido constatar en todos losnios estudiados desde el nacimiento o lasprimeras semanas de edad, de ambas cultu-ras: en la mayora de ellos, entre las prime-ras coordinaciones de acciones consensua-

les distinguidas por nosotros estn las quehemos llamado juegos de conversacin,que consisten en un juego recurrente en elcual la madre le habla al beb de pocas se-manas como si l entendiera y hace como siesperara respuesta; al principio el beb noatiende, luego mira atentamente a la madrey muchas veces sonre; en esta situacin y apartir del segundo o tercer mes, el beb emi-te sonidos como si respondiera, aparecien-do para el observador una suerte dealteridad en la cual tanto el beb como lamadre parecen esperar que el otro termine

su turno para volver a iniciar el juego; esdecir, aparece una coordinacin de accionesque es una especie de entendimiento prcti-co entre los participantes y que ejemplificaaquello a lo que Maturana se refiere con co-ordinaciones de acciones consensuales.Otro ejemplo: desde aproximadamente los3 meses de edad del nio, la madre pone y


6/15

75

sostiene en las manos de su beb un juguete

u otro objeto manipulable diciendo tome,es suyo, lo que se repite con frecuencia. Alprincipio, el nio no toma el objeto ni lo sos-tiene, no se interesa en l, pero la madre si-gue repitiendo esta interaccin; pocas sema-nas despus, el beb sostiene el juguete unavez que la madre lo pone en su mano y, alre-dedor de los 4-5 meses, la mam le dice tome,es suyo (o algo similar) mostrando el jugue-te y el nio extiende su brazo y lo toma. Elobjeto relacional que se est construyendopodra sealarse despus como T, toma(algo que te paso) y dependiendo del flujo

relacional siguiente podra tener tambin elsentido de posesin tuyo-mo.

Lo anterior se asemeja a lo que Mead lla-ma conversacin por gestos, que se puedeobservar en los animales y en los nios pe-queos y que no es consciente o significante.De acuerdo a Mead, quien al igual queMaturana enfatiza que no se debe confundirel inicio del lenguaje con su estudio posterior,los gestos vocales se introducen en la conver-sacin por gestos y permiten la apropiacinde significaciones, el mismo procedimien-

to responsable de la gnesis y existencia delespritu o conciencia () involucra tambinla gnesis y existencia, al mismo tiempo, delos smbolos significantes o gestossignificantes (Mead; 1972:90).

Para Maturana y Mead el lenguaje posi-bilita la autoconciencia, involucra muchoms que verbalizaciones y no ocurre en elcuerpo de los participantes sino en el flujode la relacin. Al respecto, recogemos algu-nas citas que ilustran esta postura: Mead afir-ma la conciencia ( de s mismo) es fun-cional, no sustantiva; y en cualquiera de losprincipales sentidos del trmino debe serubicada en el mundo objetivo antes que enel cerebro; pertenece al medio en que nosencontramos (...) lo que est ubicado en elcerebro lo que se lleva a cabo en l, es el pro-ceso fisiolgico por el cual perdemos y recu-peramos la conciencia (op.cit.: 147) y conti-

na: tenemos que reconocer que el lenguaje

es parte de la conducta. El proceso involucra,empero, una relacin con los caracteres delas cosas () El proceso no es un productomental y no se lo puede poner dentro delcerebro. La mente es esa relacin del orga-nismo con la situacin, que se realiza pormedio de una serie de smbolos (op.cit.:158).Maturana tambin postula que el lenguajeno ocurre en el cuerpo, sino en la relacin,en el flujo de coordinaciones de accionesentre los participantes en la interaccin: el lenguaje es un fenmeno biolgico pues-to que resulta de la operacin de los seres

humanos como sistemas vivientes, peroocurre en el dominio de las coordinacionesde acciones de los participantes, y no en sufisiologa o neurofisiologa (1997:50); conrelacin a la conciencia afirma: el fen-meno de la autoconciencia ocurre, y slopuede ocurrir, en el lenguaje y slo el len-guaje constituye en el dominio animal elmecanismo operacional que hace tal distin-cin posible (op.cit.: 69).

Para Maturana y Mead, los smbolos sonposibles slo cuando el lenguaje ocurre, por

lo tanto no son previos sino secundarios a l,en el sentido que para que existan smbolosse debe estar operando en el lenguaje. Lo an-terior implicara que tambin concuerdan enconsiderar al lenguaje como generador derealidad. Para Mead, el lenguaje no sim-boliza simplemente una situacin u objetoque existe ya por anticipado; posibilita la exis-tencia o la aparicin de dicha situacin u ob-jeto, porque es una parte del mecanismo porel cual esa situacin u objeto es creado (1972:116). Para Maturana, los objetos, la con-ciencia, la autoreflexin, el ser, la naturaleza,

la realidad, etc., todo lo que los seres huma-nos hacemos y somos se lleva a cabo en ellenguaje porque usamos el lenguaje paragenerarlo, pero no como una abstraccin omero discurso, sino igual de concreto comocualquier operacin en el flujo de las coordi-naciones consensuales de acciones en las quesurgimos y existimos (1995: 96)



7/15

76


La explicacin de Mead para la significa-

cin es que ocurre gracias a la adaptacinmutua de las reacciones o acciones de losindividuos participantes en el proceso socialde la experiencia y la conducta, a partir delas conversaciones por gestos. En este pro-ceso social se constituyen los objetos en tr-minos de significacin. Al respecto, J.Habermas dice: Mead no se cansa de su-brayar que los significados son inmanentesa las interacciones () el significado es unapropiedad sistmica (1994:295).

Para Maturana, el aprendizaje del lengua-

je, como todo aprendizaje, es un fenmenode transformacin en la convivencia, en elfluir de interacciones recurrentes en coordi-naciones de acciones consensuales que alhacerse recursivas constituyen lenguaje. ParaMead, el lenguaje se asimila al smbolosignificante y ocurre cuando un participan-te en la interaccin representa una idea o sig-nificacin y esa representacin (gestos, so-nidos, palabras, etc.) evoca lo mismo o algosimilar en el otro participante

Ambos autores proponen un mecanismopara explicar el surgimiento del lenguaje, ladiferencia radica en que Maturana explicitala determinacin estructural de los seres vi-vos y cmo lo que le ocurre a un organismono queda especificado por el agente externo,sino por la propia estructura (1984). Mead encambio, asume que existe una reaccin pro-vocada por un estmulo que hace que la ac-cin del otro se adapte a la primera accin.

Entendemos que para ambos autores, lossignificados se construyen desde el nacimien-to en la interaccin con los otros, en la convi-vencia social, pero slo surgen como tales en

el lenguaje: se requiere de un observador paradistinguirlos. Esto implica que distintos mo-dos de convivencia pueden dar lugar a dis-tintos significados. El contexto interaccionalen cada familia, entendido como el estilo delsistema relacional que configura la dinmicapropia de ese grupo de personas, es un as-pecto central para la comprensin de las di-

ferencias de sentido o significado que cons-

truyen los nios y que constituirn su visinde mundo. Nuestras observaciones de las in-teracciones de nios desde el nacimiento o losprimeros meses de vida, nos ha demostradoque esto es as, y que la misma palabra queusamos para designar un objeto relacional ofsico no significa lo mismo para uno y otronio, an perteneciendo a contextos sociales,culturales y econmicos similares (Ibez, N.;2000 ; Ibez y Maturana 2001, 2002;Maturana e Ibez, 2003).

La inv esti gacin

Nuestro grupo de estudio est conforma-do por seis nios de familias de clase mediade la ciudad de Santiago, cuyos padres sonprofesionales o tcnicos, y cuatro nios defamilias mapuches de comunidades ruralesde la IX Regin, cuyos padres son pequeosagricultores y estudiantes de pedagogaintercultural. La primera parte de nuestrotrabajo se aboc a la descripcin y anlisisdel desarrollo de las coordinacionesconductuales de los nios de la ciudad de

Santiago, comparndolas entre ellos; en lasegunda parte, actualmente en curso, obser-vamos el desarrollo de las coordinacionesconductuales de los nios mapuche, paraestablecer una comparacin entre el proce-so de generacin o constitucin del lenguajeque ocurre en los nios y nias estudiadosde ambos grupos, y los sentidos o significa-dos que tienen para ellos los primeros obje-tos y relaciones. El anlisis contempla la des-cripcin del surgimiento y desarrollo de lasclases de coordinaciones conductuales pro-puestas por la teora de base del estudio (co-

ordinaciones de acciones, coordinaciones deacciones consensuales y coordinaciones deacciones consensuales recursivas), el espa-cio emocional en el que se encuentra el nioo nia en las interacciones donde se obser-van esas coordinaciones, el contextosituacional en el que ocurren, el contextointeraccional como estilo de la dinmica


8/15

77

relacional de cada familia y los significados y

sentidos de los primeros objetos relacionales(entidades) que surgen en el lenguaje para losnios y que han sido construidos en sus in-teracciones previas. El estado actual de ob-servacin del grupo de estudio, as como los

Cuadro 1

Lucas* R. nacido / 1 mes RN / 1m.

Macarena 3 semana / 6 meses 3 s. / 6m.

Martn 1 semana / 26 meses 1 s. / 26 m.

Vicente 2 semana / 26 meses 2 s. / 26 m.

Gonzalo 1 semana / 19 meses 1 s. / 19 m.

Simn R. nacido / 26 meses R.N. / 26 m.

Nio (a) Perodo de Observacin Perodode Santiago (Terminado) analizado

Ale We 6 meses / 19 meses 6 m. / 12 mesesKyen

Meliray 3 semana / 9 meses 3 s. / 6 mesesAntu Milla* 7 meses / 11 meses - - - - - - -

Mankian* 2 semana / 4 meses - - - - - - -

Nio (a) Perodo de Observacin PerodoIX Regin (En desarrollo) analizado

* No se consideran en el pr esent e inf orm e. El anli si s de Lu cas corresponde slo a l as pr im eras coord inacion es

condu ctua les madr e-bebdespus del nacim ient o, y los anl i si s de An t u M i l la y M anki n estn en desar rol lo.

perodos de edad de los nios cuyos anlisis

corresponden a aspectos considerados en elpresente informe, se muestran en el cuadroN1. Para todos los nios de la IX Regin, eldiseo contempla la observacin y registrohasta el segundo ao de edad.

Para recoger la informacin necesaria seestablece un programa de registro para cadanio o nia, que contempla grabaciones envideo de situaciones habituales de interac-cin con sus madres y/o familiares, en suspropios hogares, una a dos veces a la sema-na durante los primeros meses y una vez ala semana despus del ao de edad de losnios, pudiendo variar la frecuencia segnlas necesidades del estudio.

Hasta ahora, hemos analizado la apariciny desarrollo de las primeras coordinacionesde acciones consensuales previas al lenguaje,en seis nios estudiados desde las primerassemanas de edad: Meliray, nia mapuche dela IX Regin de la cual se considera el anlisisentre la 3 semana y los seis meses, y cinconios de Santiago: Macarena, Martn, Vicen-te, Gonzalo y Simn, cuyos anlisis individua-les estn terminados. El estudio de Ale wekyen se inici cuando la nia tena seis me-ses, por lo que la comparacin de su operaren coordinaciones de acciones consensualesprevias al lenguaje con los otros nios

mapuche y no mapuche, se establece a partirde esa edad. En cuanto al surgimiento de lasprimeras coordinaciones de acciones consen-suales recursivas o lenguaje propiamente tal,ste ha sido analizado en cuatro de los niosde Santiago estudiados desde las primerassemanas hasta los 19-26 meses, y en Ale wekyen, de quien aqu se contempla el pero-do que va desde los seis meses hasta el aode edad. La otra nia mapuche, Meliray, has-ta la edad considerada en este informe noopera an en el lenguaje.

La descripcin y anlisis de los contex-tos situacionales de las interacciones tempra-nas de los nios de ambas culturas, nosmuestra que las caractersticas situacionalesrelativas a las rutinas de alimentacin o bao,sonoridad del ambiente, temporalidad y es-pacio fsico disponible, no parecen ser rele-vantes en la mayor o menor expansin delos dominios de consensualidad de los ni-os. Las primeras coordinaciones de accio-nes consensuales observadas en todos losnios estudiados desde el nacimiento o las



9/15

78


primeras semanas, corresponden al mirar-

se mutuamente madre-hijo, que ocurre en-tre el mes y los dos meses de edad de losbebs. Las nuevas coordinaciones de estaclase se observan al mes veintitrs das en lania mapuche, y entre los dos meses seis dasy los cinco meses en los nios de Santiago;la mayora de ellas ocurre en los momentosrelacionales que hemos llamado juegos deconversacin. La construccin de sentidos osignificados que despus se designarn conpalabras, comienza en ese fluir relacional eimplica lo que tiene presencia en esos momen-tos y que puede ser distinto para cada nio.

Los contextos situacionales de los niosno mapuche y mapuche son similares en al-gunos aspectos y dismiles en otros, lo queparece corresponder por una parte, a dife-rencias de rutinas de alimentacin, bao, etc.;y por otra, al distinto uso que da la familia alas dependencias de las casas en uno y otrogrupo, lo que no parece incidir en la mayoro menor ampliacin del espacio relacionalde los bebs. En el caso de las nias mapuchehay menor presencia de objetosmanipulables en las interacciones con los

adultos que en los nios no mapuche. Lo queparece ser de mayor importancia es el con-texto interaccional de los bebs, con indepen-dencia de la situacin o rutina: cuando lainteraccin est centrada en ellos y no en losobjetos que se manipulan y, especialmente,cuando hay ms de una persona queinteracta recurrentemente con el beb deese modo, se aprecia un aumento en las co-ordinaciones de acciones consensuales nue-vas en las que el nio o nia participa y unaampliacin de sentido de las anteriores. Esdecir, el nico aspecto contextual que pare-

ce ser facilitador en el desarrollo de las coor-dinaciones conductuales consensuales du-rante el primer ao, es la interaccin recu-rrente con otras personas adems de los pa-dres y el modo particular en que esa interac-cin se de. Con una excepcin, en el contex-to interaccional habitual de los nios de San-tiago estn presentes los padres, un herma-

no o hermana y, ocasionalmente, una nana;

slo en el caso de un nio, Gonzalo, tienenpresencia los padres, abuelos maternos, tas,primos y nana. En cambio, en el contextointeraccional habitual de las nias mapucheestn presentes los padres, abuelos mater-nos y paternos, bisabuela (en una de ellas),tas, tos y primos, quienes interactanrecurrentemente con ellas al interior de susactividades familiares habituales; es decir, nodejan sus actividades para atender o dedi-carse a las nias, lo hacen entre esas acti-vidades, por lo que ellas tienen la atencinde todo su grupo familiar. Este estilo de re-

lacin familiar se asemeja al de Gonzalo,pero existen al menos dos caractersticaspeculiares del estilo relacional de las fami-lias de las nias mapuche que no se obser-van en las interacciones de los nios nomapuche: la temporalidad de las acciones delos adultos cuando interactan con los ni-os y la mayor autonoma permitida en al-gunas situaciones que en nuestra culturaconsideraramos de cierto riesgo, como porejemplo, la cercana de animales cuando es-tn comiendo, el tomar un objeto que pudie-se causar dao, permanecer cerca de un fo-

gn, etc.. Los adultos mapuche esperan mstiempo las acciones espontneas de los ni-os que los adultos no mapuche, lo que seobserva desde los primeros juegos de con-versacin, y no las acotan anticipadamen-te. Algunos ejemplos servirn para clarificarestas caractersticas:

a. A los seis meses, Meliray est en brazosde la abuela paterna, en la habitacin es-tn tambin el padre, una ta y la primade ao y medio de edad. Los adultos con-versan sobre unas compras de la ta y, al

mismo tiempo, les hablan a los nios(mira lo que compr la ta Meli, qubonito etc.); mientras esto ocurre con losadultos, la pequea prima tiene una pei-neta en una mano y una cuchara soperade metal en la otra y juega golpeando confuerza un mueble mientras tararea, lue-go se aproxima a Meliray, le acerca la cu-


10/15

79

chara a la boca como si le estuviese dan-

do comida, Meliray mueve su boca comosi la recibiese; los adultos no comentanrespecto a las acciones de las nias. Nohay peticiones ni instrucciones, por ejem-plo, para que la pequea prima tengacuidado con Meliray. En la cultura de cla-se media de Santiago, el que un nio pe-queo acerque un objeto de metal a la carade un beb motivara, al menos, dar ins-trucciones para guiar su accin.

b. A la misma edad, Meliray est en brazosde su madre en situacin de alimentacin;

la madre se dispone a darle sopa y enfrala cuchara que utilizar; en ese momento,el padre empieza a tocar un instrumentode viento y la nia mueve sus piernas ybrazos, la madre dice (en mapudungun)uhh, ya quiere bailar, deja a un lado elplato y la cuchara, sostiene a la nia depie en su regazo, la nia baila y despusla madre retoma sin ningn apuro la si-tuacin de alimentacin. Ejemplos de estetipo se repiten en las interacciones de lasdos nias mapuche desde la alimentacincon bibern, si ellas muestran de algn

modo rechazo al alimento, no se les insis-te y se sigue con ellas en otra actividad.

c. A los ocho meses y 23 das, Ale we kyenest sentada en el suelo sobre una fraza-da, tiene una taza en las manos y hay dospequeos trozos de pan a su lado; en lamisma habitacin, a alguna distancia dela nia, est una de sus abuelas con la tade 6 aos y su padre, todos realizandootras actividades, pero pendientes de ella.Hay un gato sobre la frazada, junto a lania, y otro gato deambula por la habita-cin. La nia mira al gato que est frente aella y golpea fuerte la taza en el suelo, alparecer para que el gato se vaya, lo que escelebrado por la abuela diciendo eso!;a los pocos segundos el gato vuelve aaproximarse a la nia; ella ha tomado untrozo de pan en una de sus manos, toca laoreja del gato con su mano libre y luegotoma de la frazada el otro trozo de pan,

los junta, se los lleva a la boca y empieza a

comerlos. Se acerca el otro gato y se iniciauna ria entre los dos animales, frente a lania, que dura algunos segundos; ella nomanifiesta temor o sorpresa, slo los miraatentamente. Los gatos se alejan y la abuelacomenta la situacin riendo, mientras con-tina con su actividad.

Es interesante imaginar cuntas interven-ciones de los adultos, lingsticas y de ac-cin, habran sido motivadas por la situacindescrita en la cultura de clase media de laciudad de Santiago.

Como se ha dicho antes, el surgimientode las primeras coordinaciones de coordina-ciones de acciones consensuales o lenguajepropiamente tal, ha sido analizado en cua-tro nios de Santiago hasta los 19/26 meses,y en la nia mapuche que ya est en el len-guaje, Ale we kyen, hasta los 12 meses deedad. Los objetos relacionales que surgenprimero en estos nios son de distinto tipo yes evidente para el observador que corres-ponden a la transformacin o desarrollo decoordinaciones de acciones consensualesobservadas recurrentemente antes, que seaplican recursivamente en un contextointeraccional similar. Las primeras coordina-ciones de esta clase se pueden distinguirentre los 6 meses 26 das y 8 meses 2 das deedad, en tres de los nios de Santiago, y alos 10 meses y 20 das en el otro, como des-tellos en sus interacciones habituales. Estosdestellos de lenguaje se dan en forma es-pordica hasta los 11-12 meses, aumentan-do su frecuencia a partir de esa edad. En elcaso de la nia mapuche, los primeros des-tellos de lenguaje ocurren en interaccionesregistradas a partir de los 6 meses y 13 dasde edad y su operar en el lenguaje se obser-va con mayor frecuencia, en ms momentosrelacionales, en comparacin con los niosno mapuche. Los contextos interaccionalesen los que se distingue lenguaje en los niosno mapuche, corresponden mayoritariamen-te a interacciones con la madre, sin objetosmanipulables, donde los nios se observan



11/15

80


en espacios emocionales de Agrado y, con

excepcin de Gonzalo, no hay otros partici-pantes en la interaccin. En Ale we kyen,los contextos interaccionales en los que ob-servamos el inicio de su operar en el lenguajecorresponden a interacciones con distintosmiembros de la familia, sin objetosmanipulables, en las cuales ella se observaen espacios emocionales de Agrado.

Los primeros objetos relacionales que sur-gen para cada uno de estos nios son de dife-rente tipo, tienen distinto sentido y significa-do, an cuando las palabras que utilizan las

madres y los otros adultos sean las mismas.Para clarificar esto daremos dos ejemplos:

1. En dos nios de Santiago (Gonzalo y Vi-cente) y en la nia mapuche de la IX Re-gin (Ale we kyen), el primer objetorelacional que observamos es el que desig-namos con las palabras dnde est ?.Sin embargo, en dos de estos nios esteobjeto relacional tiene un significado simi-lar y en el otro un significado distinto:

- Para Gonzalo y Ale we kyen, las inter-acciones recurrentes donde se ha cons-

truido este significado, tienen al princi-pio el sentido de buscar a otra personapresente en ese momento relacional(como se indic antes, Gonzalo es el ni-co nio de Santiago cuyo contextointeraccional se asemeja al de las niasmapuche en cuanto al nmero de perso-nas y en cmo todos atienden al beb).En el caso de Gonzalo, a los 8 meses 2das, el nio est en la habitacin con lospadres y una ta, la madre que lo tiene enbrazos le pregunta dnde est la Marce?y el nio gira su cabeza y busca a su ta

Marce, quien filma, fija su mirada en ellay sonre; la mam celebra que el nio hayacomprendido diciendo si, ah est laMarce. En el caso de Ale we kyen, a losseis meses y 13 das la nia est en la ha-bitacin con sus dos abuelas, el abuelo pa-

terno, la ta de 6 aos y el padre, quien

filma; hay conversaciones y vocalizacio-nes imitando los sonidos que hace la niamirando a la cmara, tras la cual est supadre. Una de las abuelas, que est a es-paldas de la nia, dice pap?, con elsentido de dnde est el pap?, y lania, que miraba hacia la cmara, gira sucabeza y mira a su abuelo -a quien todosdicen tambin pap y que est a susespaldas-, todos celebran que la nia hayacomprendido la pregunta. En ambas si-tuaciones, las acciones que se coordinanen el dnde est?, tienen el sentido de

(t) mira dnde est(alguien). En el casode Ale we kyen hay ms de una perso-na a quien se hace referencia con la pala-bra pap y an no sabemos qu es loque distingue a uno u otro pap comoentidad, pero sin duda son elementos delflujo relacional en ese particular contex-to y no los sonidos de la palabra.

- Para Vicente, tambin surge como uno delos primeros objetos relacionales el dn-de est ?, pero para l, estas palabrasdesignan coordinaciones de acciones que

tienen el sentido de descubrir, destapar,algo que est cubierto, lo que correspon-de a su historia de interacciones con sumadre quien, desde los primeros meses deedad del nio juega en forma recurrenteal dnde est? /ah est!, cubriendo ydescubriendo objetos y luego al propionio: a los 12 meses, la madre cubre sucabeza con un paal diciendo dndeest, el nio tira el paal balbuceando iht. A los 15 meses, la madre est jugandocon l con una pelota, esconde la pelotabajo su falda cuando el nio no mira y lue-

go pregunta dnde est?, el nio va adescubrirla diciendo h t En este caso,las acciones que se coordinan tienen el sen-tido de (t) destapa o descubre (algo) y noel de orientar su atencin hacia otra per-sona presente en la situacin.


12/15

81

2. Para uno de los nios de Santiago regis-

trado durante 26 meses, el objetorelacional psame o dame, se constru-y al inicio involucrando el sentido deposesin tuyo/mo, lo que correspon-de al flujo relacional de su contextointeraccional durante los primeros mesesde edad: la madre jugaba con lrecurrentemente a pasar y entregar obje-tos que eran tuyos o mos, por lo que,durante el juego, algunos deban entre-garse y otros se podan conservar. Lasprimeras entidades que surgen en el len-guaje para este nio entre los 7 meses y

28 das y los diez meses de edad, tienenque ver con pasar o dar t, dame -o psa-me- (algo que tienes) y luego con no que-rer pasar o dar no te doy paso- (algo quetengo) Cuando el nio tiene 11-12 me-ses de edad, el solo gesto de pedir (manoextendida) de la madre gatilla en ocasio-nes un cambio en la emocin del nio, deagrado a desagrado, negndose a pasarel objeto que se le pide. Cuando tiene 16meses y la madre le pide que le convidede la manzana que come, el nio muevela cabeza en gesto de no y se va de la

habitacin; cuando el nio tiene 24 me-ses, la hermana le pide un dulce de losque l tiene en un recipiente, diciendodame y extendiendo su mano, y el niodice no, mo, abrazando el recipiente.Esto ocurre slo cuando las peticiones serefieren a pasar objetos manipulables,comestibles o no, que l tiene en sus ma-nos y no en el caso, por ejemplo, de lapeticin de besos o caricias.

- En Ale we kyen, hasta los 12 meses no seobserva en el fluir en coordinaciones de ac-

ciones consensuales en las que participa yque se relacionan con dar o pasar, laconstruccin de entidades que involucrenla nocin de pertenencia o posesin tuyo/mo. Por el contrario, en el contextointeraccional de la nia son escasas las si-tuaciones que impliquen que las cosas tie-nen dueo, por lo que las acciones referi-

das a pasar, tomar, entregar, dar, quitar, re-

cibir, etc., se dan en una especie de entre-cruzamiento en el flujo de la relacin, en elcual el observador de otra cultura no laspuede distinguir separadamente. Por estarazn hemos llamado compartir a estaclase de coordinaciones de acciones con-sensuales, ya que son parte de un fluirrelacional en el cual las cosas cambian demano sin que pertenezcan a una personaen particular, incluso lo comestible. Porejemplo: estn todos en la mesa, los adul-tos conversan; una de las abuelas tiene a labeb en su falda y extiende la mano en ges-

to de dame; uno de sus hijos adultos lepasa, desde el lado opuesto de la mesa, untrozo del pan que come; la abuela parte endos el trozo que recibe, le da un pedazo ala nia y come el otro. Otro ejemplo: la niatiene 9 meses y est con su primo menorde casi 8 meses, una ta adulta, una niavisitante de aproximadamente 5 o 6 aosy otros familiares que conversan en la mis-ma habitacin. La nia visitante trae un te-lfono celular de juguete, diciendo al yse lo pone en la oreja al nio diciendo lla-me al pap y despus repite lo mismo con

Ale we kyen quien intenta tomarlo, lania no se lo da, va a buscar otro telfonocelular igual al primero y se lo pasa a la ta,sta se lo pasa al nio de 8 meses quien losostiene en sus manos. Ale we kyen lequita el telfono celular al nio, la nia vi-sitante se lo quita a ella, lo pone de nuevoen las manos del nio y le pasa el que tieneella a Ale we kyen por un momento y lue-go se lo lleva. Ninguno de los dos bebsreclama o llora por el objeto. Despus deunos minutos, la ta toma a Ale we kyen,la sienta en el piso y le da algo para comer,

al parecer un dulce. La nia visitante jue-ga con una pelota y Ale we kyen la miraatentamente, la nia con la pelota en lasmanos se acerca, le dice toma, refirin-dose a la pelota, se inclina hacia la beb yle quita el dulce (lo saca de su mano) di-cindole mira lo que hiciste, lo deja so-bre una mesa y vuelve a jugar con la pelo-



13/15

82


ta. Ale we kyen la mira y re. (En este ejem-

plo utilizo la palabra quitar, pero no hayduda que para los participantes en la inte-raccin no est presente el sentido de lo queesa palabra connota en nuestra cultura).

Las entidades u objetos relacionales queconstruyen los nios mencionados en losejemplos, son designados por nosotros conlas mismas palabras (dnde est?,dame ) sin embargo, para estos nios esaspalabras tienen distinto significado porquehacen referencia a lo que se ha construidoen la dinmica relacional en la que han par-

ticipado que es diferente en cada caso, y noa entidades preexistentes. En el caso deMeliray, la nia mapuche que an no esten el lenguaje, las interacciones relativas alo que hemos llamado compartir son si-milares, aunque no idnticas, a las observa-das en la dinmica relacional de la familiade Ale we kyen, por lo que esperamos serobservadores de cmo surgen para ella en ellenguaje los objetos relacionales involucra-dos en esas interacciones.

Al gunas impli canci as educati vas

Nuestro sistema educacional contemplalos mismos planes y programas para todoslos nios chilenos. Supongamos que los ni-os del ejemplo 2 inician su escolaridad enel mismo Jardn Infantil y son compaerosde clase. El nio no pasar a otros sus cosascuando se lo pidan ni compartir su comidao, al menos, no se sentir agradado frente apalabras y/o gestos que para l implican laposibilidad de perder lo que se tiene porquepasa a ser de propiedad del otro. La nia encambio, pasar todo lo que se le pida yconvidar de cualquier cosa que coma, por-que para ella las palabras y/o gestos damey psame no involucran posesin o prdi-da. Es probable que el profesor o profesoradistinga estos comportamientos diversoscomo egosmo y generosidad u otrosconceptos similares, si no comprende que lo

que los nios hacen es lo nico posible para

ellos hasta ese momento, que forma parte delmundo inicial que han construido en suinteracccin con otros, y que este mundo noes el mismo para uno y otra. El nio no esegosta porque elija no dar lo que tiene, nila nia generosa porque elija lo contrario.Para los nios no existe una opcin mejor opeor, slo la distincin de lo que correspon-de a las coordinaciones de acciones en lasque han participado y que, en este ejemplo,se designan con palabras como dame opasa. Esto mismo se aplica a todas las co-sas, a todo lo que constituye la realidad del

nio o nia y a las palabras que hacen refe-rencia a aquello.

El que una de las caractersticas del con-texto interaccional de las nias mapuche seaque los adultos esperen la respuesta o ac-cin de las pequeas sin acotar anticipada-mente lo que deben hacer o cmo deben mo-verse, implica que ellas aprenden a relacio-narse con los dems de ese modo, lo que se-guramente tendr consecuencias para ellascuando amplen su espacio relacional al in-gresar a la escuela, puesto que nuestra escue-

la no se caracteriza por respetar los tiemposindividuales ni por entregar autonoma a losalumnos; por el contrario, las instruccionessobre qu y cmo hacer suelen considerarseparte fundamental de las estrategias de ense-anza, especialmente en la educacin inicial.

La diversidad entre las personas se pue-de entender mejor si uno puede mirar lasdiferencias en las conductas de interrelaciny sus contextos, en el fluir de las coordina-ciones de acciones en los que participan. Sibien este informe tiene un carcter prelimi-nar, es posible afirmar que las nias mapucheestudiadas aprenden a relacionarse con losadultos en una temporalidad distinta y tie-nen una mayor autonoma para sus accio-nes durante el primer ao de edad, en com-paracin con los nios no mapuche. Tambinpodemos afirmar que no se observa hasta elao de edad en una nia mapuche y hastalos seis meses en la otra, la construccin de


14/15

83

sentidos o significados que involucren po-

sesin o pertenencia de algo, como tuyo-mo. Para nosotros, la importancia que tie-ne estudiar estas diferencias desde el inicioy mostrarlas, radica en que su comprensinpermite aportar nuevos elementos para de-sarrollar el trabajo sobre la diversidad eneducacin, con el propsito de modificar laactual cultura discriminadora de la escuela.Vemos como especialmente relevante su pro-yeccin a la formacin de profesores de ni-veles iniciales, dado que los nios chilenos,independientemente de la cultura osubcultura a la cual pertenecen, irn cada vez

a edades ms tempranas a espacios preesco-lares y escolares que tienen idnticos princi-pios y objetivos, el mismo diseo curriculargeneral y una enseanza que tradicional-mente se ha basado en premisas de pensa-miento que suponen que el mundo est allde una sola y determinada manera, y que elpapel del profesor o profesora es ensearlotal como es. Estas premisas significan en laprctica un desconocimiento a la diversidadde visin de mundo que cada nio ha cons-truido en el seno de su familia y, por lo tan-to, lleva implcita la desvalorizacin de la

propia cultura. La actual reforma educacio-nal ha enfatizado la necesidad de cambiaresta mirada; nuestro trabajo pretende apor-tar a ese cambio.

Referenci as B i bl i ogrfi cas

HABERMAS, J. 1994 Teora de la accincomunicativa. Complementos y estudios pre-vios. Ctedra. Madrid.

IBEZ, N. 1998. Aportes a la psicopedagoga

a partir de una nueva concepcin del len-guaje. Revista de Tecnologa EducativaVol.13 N1: 69-81.

IBEZ, N. 1999 El surgimiento del lenguaje enel nio Tesis Doctoral. Academia Univer-sidad de Humanismo Cristiano- PIIE.Santiago de Chile

IBEZ, N. 1999 Cmo surge el lenguaje en el

nio?. Los planteamientos de Piaget,Vygotski y Matiurana. Revista de Psicologa,Universidad de Chile. Vol VIII N1: 41-54.

IBEZ, N. 2000. El lenguaje como construc-cin del mundo en el nio. Revista de Tec-nologa Educativa, Vol XIV N3: 407-432.

IBEZ, N. 2000. El lenguaje en el nio: unanueva mirada. Revista Estudios Pedaggi-cos 26: 51-67

IBEZ, N. & MATURANA H. 2001. Theemergence of language in children.

IACEP 8 th International Conference.University of Jyvskyl. Finlandia.

2002. El surgimiento del lenguaje en elnio. Informe final Fondecyt. Departa-mento de Educacin Diferencial. Univer-sidad Metropolitana de Ciencias de laEducacin

MATURANA, H. 1982. Reflexiones: aprendiza-je o deriva on to gni ca . Arch . Biol .Med.Exp. Vol. 15 : 261271

1988. Reality: The search for objetivity or

the quest for acompelling argument. IrishJournal of Psychology, vol.9 N1:25-82

1990. Emociones y lenguaje en educacin ypoltica. Hachette. Santiago.

1995. La realidad: objetiva o construida?.Anthropos. Mxico.

1997. La objetividad. Un argumento paraobligar. Dolmen. Santiago.

MATURANA, H. & VARELA, F. 1984. El rbol delconocimiento. Universitaria. Santiago.

MATURANA, H. E IBEZ, N. 2003. Theconstruction of the world. IACEP. 9th

International Conference. University ofWashington, Seattle.

MEAD, G. 1972. Espritu, persona y sociedad.Paidos.Buenos Aires. 3 Ed.



15/15

84


PIAGET, J. 1982. La formacin del smbolo en el

nio. Fondo de Cultura Econmica; Mxi-co. 7 edicin.

1983. Seis estudios de psicologa. Ariel; Bar-celona.

VYGOTSKI, L.S. 1988. Pensamiento y Lenguaje.

Comentarios criticos de Jean Piaget. La Pl-yade; Buenos Aires

1995. El Desarrollo de los procesos psicolgicossuperiores.. Crtica; Barcelona. 3 edicin.

1995. Obras Escogidas III. Visor; Madrid.

Fecha Recepcin A rt cul o: 09 de Septiembre 2003

Fecha Eval uacin Fi nal : 10 de Diciembre 2003

El Mundo a Traves Del Lenguaje

Documents

Transcript of El Mundo a Traves Del Lenguaje