EL OBJETIVO COMO CATEGORA DIDCTICA La categora de objetivo destaca en el proceso enseanza-aprendizaje, puesto que cumple con la importante funcin de determinar el tipo y nivel de asimilacin del contenido, las metodologas de trabajo y las actividades de evaluacin. Esta relacin es lo que constituye la lgica interna del proceso educativo. Los objetivos, por lo tanto, guan y orientan la labor del docente al expresar los conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes y valores que sistemticamente deben lograse en los alumnos. El cumplimiento de los objetivos garantiza, en gran medida, la calidad de la enseanza. En el manejo y determinacin de los objetivos se deben considerar los siguientes aspectos que son esenciales para su logro. LA DERIVACIN GRADUAL DE LOS OBJETIVOS Este aspecto expresa el carcter mediato e inmediato en el logro de los objetivos. Permite, tambin, reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales, culturales e institucionales. Cuando se disea una carrera, se establecen las caractersticas fundamentales que debe poseer el egresado de la misma, as como los aspectos de la personalidad ms importantes a desarrollar en los planos: tico, esttico, filosfico, profesional y fsico, entre otros. Estas aspiraciones que pretende lograr la escuela o institucin se concretan en los objetivos educativos, que caracterizan y distinguen a una carrera de otra y constituyen la gua que orienta el proceso de formacin. Existe una relacin directa y sistemtica entre los objetivos, por lo que podemos distinguir los siguientes tipos: generales, de carrera o curriculares; intermedios, por ao o reas del saber; de programa; particulares, de temas o unidades, y especficos, de clase. A partir de las finalidades educativas, se determinan los de carrera. De los curriculares se derivan los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se expresan en los programas y su estudio cuidadoso, unido al de otros elementos curriculares, posibilitan al maestro la derivacin de los objetivos de clase, que es su tarea principal. Esta actividad no se puede limitar a copiar mecnicamente los objetivos que aparecen en los programas, por el contrario, es necesario que el maestro analice cuidadosamente la relacin vertical y horizontal de este elemento rector y, sobre esta base determinar los objetivos especficos de la clase y considerar los aspectos esenciales de la materia objeto de estudio. En la planeacin didctica del profesor se realiza una constante derivacin del subsistema de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las actividades que de ellos se desprenden. La derivacin gradual de los objetivos no se puede entender como la descomposicin de estas acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los objetivos que surjan como producto de esta derivacin, tiene que ser considerado como un elemento del sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educacin. Por ejemplo, pensemos en un objetivo terminal del nivel del bachillerato: "Lograr el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes para enriquecer su comportamiento social y su aprendizaje", ste es un objetivo con un nivel de generalidad muy amplio, que implica el desarrollo de la habilidad para leer, escribir, hablar y escuchar en cualquiera de los contextos, difcil de evaluar en s mismo, por lo que se requiere de los objetivos intermedios. Siguiendo el ejemplo, un objetivo intermedio que apoyara su logro sera el siguiente: "Lograr el dominio de las estrategias de comprensin lectora, de manera que puedan comprender diferentes tipos de textos". Este sera un objetivo que atendera slo una de la habilidades comprendidas en el general, que sera la lectura, adems es un objetivo que se debe desarrollar de forma interdisciplinaria. Un objetivo de unidad que apoyara el anterior podra ser: "Analizar textos poticos, y valorar el lenguaje utilizado y los recursos literarios". Este objetivo de unidad, contenido en el programa de una asignatura, apoyara al intermedio slo en el tipo de textos literarios, pero deberan enunciarse otros que apoyen a los textos informativos, por ejemplo. Por ltimo, el objetivo especfico, que ayudara a lograr el particular, podra estar enunciado de la siguiente manera: "Analizar en clase el poema " X " destacando las metforas, las caractersticas de la rima y las imgenes poticas utilizadas por el autor". Al docente le corresponde trabajar los objetivos de unidad y de clase, pero para hacerlo, es necesario que establezca las relaciones que implica la derivacin gradual de objetivos. La derivacin gradual y sistemtica de los objetivos no garantiza, necesariamente, el logro de los mismos. Hay objetivos que se logran a travs de la relacin interdisciplinaria, como son las relacionados con el desarrollo de actitudes y valores, con la formacin filosfica, el dominio del lenguaje, tanto oral como escrito y la habilidad de escuchar, as como el manejo de la lengua extranjera,

el dibujo, etc. Otros hay que verlos de manera integral en los resultados del trabajo cientfico del estudiante, la prctica profesional y el servicio social. La concepcin del objetivo tiene que estar bien definida por parte del docente, as como la consideracin de que forman un sistema articulado y esta sistematicidad debe reflejarse perfectamente en el planeamiento didctico que realiza el profesor. El hecho de que el docente posea un dominio del objetivo implica el conocimiento de las relaciones entre ellos, sus caractersticas, los elementos que poseen y el nivel de asimilacin del contenido que manifiestan. Todos los docentes deberan hacer un anlisis reflexivo acerca de lo que una clase, en particular, diseada a partir del objetivo, aportar a la formacin del sistema de conocimientos, capacidades, habilidades, hbitos, actitudes y valores orientados a la formacin integral de estudiante, en cada grado o nivel educativo. Es importante mencionar que el cumplimiento de los objetivos propuestos constituye el criterio fundamental para lograr las finalidades educativas.

ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA ESTRUCTURA INTERNA DE LOS OBJETIVOS Tradicionalmente se ha expuesto que la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades pertenece propiamente a la labor de la enseanza, mientras que la formacin de actitudes y valores se refiere a la tarea educativa. Por lo mismo, en ocasiones se dejaba de lado la parte educativa, porque el profesor no identificaba este contenido en los objetivos. Actualmente se est haciendo mucho nfasis en la estructura interna del objetivo al hacer la planeacin didctica, pues en sta se identifican como elementos los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores, que manifiestan el objetivo para que el docente desarrolle lo propuesto en ellos. Por ejemplo, si en un objetivo particular se enuncia que el alumno analice textos poticos y valore el lenguaje utilizado y los recursos literarios, el docente debe identificar que en este enunciado este presente una habilidad y un valor y sobre estos aspectos debe trabajar y no pensar en la sola trasmisin de un contenido que sera, en este caso, explicar qu es un texto potico y cules son sus caractersticas, sino que el alumno debe desarrollar la habilidad para hacer anlisis literario y adems fomentar una actitud positiva de querer hacerlo, porque reconoce la importancia que tiene en su formacin. La interrelacin que se da entre los componentes internos de los objetivos: conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes y valores, hace que sean concebidas como elementos de un sistema. Es muy importante que el profesor comprenda este carcter de sistema, porque en el desarrollo personal y profesional del hombre estos elementos estn vinculados de la misma manera, de ah la importancia de que en la accin pedoggica mantengan esta particularidad. Conocimientos.- Desde el punto de vista pedaggico, el proceso de adquisicin de conocimientos (leyes , principios, hechos y conceptos) necesita de una direccin, es decir, de la gua del maestro, a partir del objetivo, para que los alumnos, asimilen de manera consciente los conocimientos cientficos, objeto de estudio de la disciplina en cuestin. Las habilidades.- Son un componente esencial en la actividad educativa. Constituyen un factor importante en la realizacin exitosa de las distintas tareas escolares. El profesor debe tener siempre presente que determinar un objetivo en trmino de desarrollo de habilidades, implica la necesidad de especificar el tipo de actividad para la cual el estudiante se est preparando. Se considera que un alumno posee cierta habilidad cuando puede, a partir de los datos, conocimientos; conceptos, etc. que se tiene, operar con ellos en la resolucin de problemas y determinadas tareas tanto tericas como prcticas. Por ejemplo, al hablar de que un alumno posee la capacidad para resolver un problema matemtico, se hace referencia a que l puede ante todo, establecer el tipo de problema que debe solucionar, las relaciones cuantitativas implicadas, las condiciones del problema, los datos presentados, y lo que es necesario encontrar, as como elegir el proceso de solucin y proceder a solucionarlo. Existen habilidades menos complejas, como sera, el resolver un ejercicio matemtico. La presencia de la habilidad slo puede desarrollarse en el propio proceso de realizacin de la actividad, es imposible saber si un estudiante posee la capacidad para resumir, si durante las clases no se le solicita esta actividad, para verificar el desarrollo del proceso. El profesor debe ser muy cuidadoso al disear los objetivo o al manejarlos en el planeamiento didctico, pues cada uno manifiesta un conocimiento que se debe transmitir, una habilidad que se debe desarrollar o un valor que se debe fomentar.

Las actitudes y los valores.- La formacin de actitudes y valores en los alumnos, es y ha sido una de las tareas ms importantes, de la escuela y de la labor educativa, de ah que el docente no puede dejar de considerar en la determinacin de los objetivos la direccin pedaggica de este proceso. En la actitud se expresa la integracin de los aspectos emocionales, intelectuales y experienciales del individuo. El proceso de formacin de actitudes y valores es largo y el profesor debe considerar esta peculiaridad al evaluar los objetivos. No se puede esperar que en una clase, en una actividad o en un grupo de ellas, e inclusive, en una etapa determinada, el alumno desarrolle actitudes y valores. Se necesita, por el contrario, del trabajo conjunto y ordenado de todos los profesores, en el que una clase representa un elemento dentro del sistema de influencias educativos al respecto. La formacin valoral, de sentimientos, actitudes, cualidades del carcter, sistema de motivos, intereses, etc., queda bajo la responsabilidad del docente, a partir de la enseanza, como una labor educativa determinada a partir del objetivo.

EL CARCTER SISTMICO Y MULTILATERAL DEL OBJETIVO En la elaboracin y cumplimiento de los objetivos particulares y especficos de la unidad didctica o de la clase, el docente tiene que considerar su carcter sistmico y multilateral. El conjunto de clases de una unidad, curso o semestre, debe constituir un todo armnico desde el punto de vista del objetivo, del contenido y de las metodologas que se apliquen. Los cambios que se den en la actividad cognitiva del estudiante no obedecen al trabajo de una sola asignatura, sino al resultado de la actividad continua de todas las materias que comprenden un ciclo o proceso de formacin. El logro de los objetivos de una asignatura trasciende los lmites de ella y contribuye al logro de los otros. Por ejemplo, los avances de los alumnos en el desarrollo de las habilidades del lenguaje influyen, decisivamente en el rendimiento acadmico de otras materias, el alumno que lee y escribe con eficiencia, tiene garantizado, en gran medida, el xito en el aprendizaje del resto de las asignaturas, puesto que estas habilidades ayudan en la solucin de tareas ms complejas y variadas. El docente, por lo tanto, durante la determinacin de los objetivos de la clase, debe hacer un cuidadoso anlisis de las condiciones previas que posee el alumno, no slo en su asignatura, sino en aquellas que se relacionan con la suya. Es preciso, tambin, que el maestro tenga pleno dominio del contenido y amplios conocimientos de las leyes pedaggicas que rigen el proceso enseanzaaprendizaje. Esto es, el sistema de conceptos, leyes, principios, teoras propias de la disciplina objeto de estudio y de las metodologas de trabajos propias para la unidad, curso, semestre o grado que se curse, slo as podr considerar en su trabajo docente el carcter multilateral de los objetivos. Al docente le corresponde la tarea educativa del estudiante y para lograrla, debe considerar, a partir de la determinacin de los objetivos, qu contenido debe transmitir, el nivel de asimilacin de los mismos, qu habilidades y hbitos se deben desarrollar de acuerdo con el nivel educativo o la profesin para la cual se preparan, cules son las actitudes y los valores que se deben fomentar, de acuerdo con las finalidades educativas de la institucin. Todo esto es a travs del trabajo conjunto, armnico, y sistemtico de todas las asignaturas que integran la etapa de formacin, teniendo como punto de partida el objetivo.

EL PROBLEMA, LOS OBJETIVOS Y EL CONTENIDO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. A partir del problema que plantea la sociedad se definen las relaciones que se establecen entre todos los componentes del proceso docente educativo y esencialmente se trazan los objetivos, componentes rectores del proceso. Las necesidades sociales son formuladas a un nivel general pero estas se concretan en los diferentes niveles de enseanza, grados, asignaturas, unidades y clases donde el maestro tiene una participacin activa. Por consiguiente en cada uno de esos niveles las necesidades sociales se plasman a travs de los objetivos. El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta "Para qu ensear?". Significa entonces; fin, propsito, meta.

Desde los primeros aos de la dcada del 50 existe una tendencia cada vez mas propagada de la necesidad, no solo de hacer explcitos los objetivos de cada clase sino tambin de que sean claros y precisos para que puedan cumplirse. Tradicionalmente los objetivos se han clasificados en educativos e instructivos. En este criterio los objetivos educativos se han entendido como los propsitos y metas que implican las transformaciones graduales que nos proponemos producir en la manera de pensar, sentir y en los modos de actuar de los estudiantes, son aquellos que permitirn el desarrollo de la personalidad, la formacin de convicciones y la integracin de los estudiantes a la sociedad. Los instructivos estn encaminados a las

transformaciones que se desean alcanzar en la actividad de aprendizaje, o sea, los sistemas de conocimientos, habilidades, hbitos, capacidades, destrezas que se precisa alcanzar. Unos reflejan transformaciones internas y los otros transformaciones externas. En estos ltimos aos hay una tendencia a no separar los objetivos en instructivos y educativos, pues la educacin integral del

estudiante se logra en el propio proceso de instruccin, no puede existir la formacin integral de la personalidad separada del proceso de enseanza aprendizaje, por lo que educacin e instruccin son procesos inseparables, no es posible educar sin instruir ni instruir sin educar si ambos procesos se desarrollan de forma correcta, de ah que muchos autores dan ahora a los objetivos la

denominacin de objetivos formativos, los que incluyen de manera general la educacin y la instruccin del individuo en una interrelacin dialctica. Los objetivos deben ser programados en una secuencia progresiva, desde el fin de la educacin hasta los de la clase. A eso llamamos derivacin gradual de objetivos, lo que nos ayuda a explicar la diversidad de tipos y niveles de objetivos que hay y la relacin que existe entre ellos. As los objetivos de una clase no estn aislados forman parte de un conjunto de objetivos que partiendo del fin de la educacin, continan con los objetivos de la educacin, los de cada nivel de enseanza, de cada tipo de enseanza, los de cada institucin escolar, los de cada grado, los de cada programa de grado, los de las unidades y finalmente los de las clases.

Los elementos que integran la estructura de los objetivos, o la estructura de las transformaciones que de manera integral se quieren lograr en los estudiantes y que se expresan en el sistema de objetivos son: Elementos que integran la estructura de los objetivos

Conocimientos

Hbitos

Habilidades

Capacidades

Convicciones

Sentimientos

Actitudes

Motivos e intereses

Qu son los conocimientos? El proceso de adquisicin de conocimientos se caracteriza por la apropiacin por parte e los alumnos de hechos, conceptos, leyes, el maestro guia el proceso de asimilacin de una manera consciente de los conocimientos generalizados por la humanidad en el curso de su desarrollo para que estos tengan significado.

Qu son los hbitos? Acciones componentes de las actividades que presentan un alto grado de automatizacin y se realizan con una participacin relativamente baja de la conciencia. Se desarrollan en el ejercicio de la actividad, por eso los de la actividad docente se desarrollan en el contexto escolar y los objetivos que se trace el maestro en este sentido desempea un papel importante en el proceso de enseanza- aprendizaje.

Qu son las habilidades? Tambin se desarrollan en la actividad, y significa la posibilidad de aprovechar datos y conocimientos que se tienen para operar con ellos, tiene una participacin alta de la conciencia.

Qu son las capacidades? Son las cualidades psquicas de la personalidad que son condicin para realizar con xito determinados tipos de actividad. Est asociada al desarrollo de la actividad humana, estn precedidas por el desarrollo de conocimientos, habilidades y hbitos.

Qu son las convicciones? Son los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de los conocimientos que adquiere en su relacin con la realidad objetiva, implica compromiso personal, no se pone de manifiesto solo en lo que el alumno expresa, los razonamientos que haga ante una determinada situacin, sino en como se conduzca ante las diversas situaciones que se presenten en la actividad prctica.

Los sentimientos, actitudes, motivaciones e intereses que deben tenerse en cuenta tambin en la elaboracin de objetivos se relacionan con los elementos anteriores, en dependencia de ellos se desarrollarn.

De acuerdo a todos los elementos planteados puede decirse que los objetivos tienen un carcter multilateral y sistmico. Es muy importante tener en cuenta el carcter de sistema de los objetivos, todos estn concatenados porque el proceso de enseanza no es fragmentado y los objetivos expresan lo que se quiere lograr y para lograrlo tiene que desarrollarse en forma de proceso donde se van alcanzando cada vez ms estadios superiores.

Los objetivos representan la modelacin subjetiva del resultado esperado y est condicionado por las exigencias sociales de una determinada poca. Deben ser declarados con alto grado de cientificidad y deben:

Expresarse en funcin de la habilidad a lograr por los estudiantes, a partir de los conocimientos asociados;

Tener en cuenta las condiciones en que se produce la apropiacin del contenido;

Tener en cuenta el nivel de asimilacin y profundidad a que se aspira, (reproduccin,

aplicacin o creacin)

Deben ofrecer una base para determinar la accin de los restantes componentes del proceso de enseanza-aprendizaje;

Deben comunicar claramente a los estudiantes el resultado que se desea;

Deben ser fciles de interpretar par que facilite la actuacin de los implicados.

CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES CONTENIDOS Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, polticos, econmicos, cientficos, tecnolgicos que conforman las distintas reas disciplinares y se consideran esenciales para la formacin del individuo (Odreman, N 1996). En este mismo orden de ideas se cita otro concepto de contenido, concebido como Un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. L a idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vaco, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado. (Coll y otros. 1992, citado por Agudelo,A , y otros). Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios. .- Una secuencia y contextualizacin de acuerdo con los grupos de estudiantes. .- Basarse en una concepcin constructivista del aprendizaje. .- Seleccin y distribucin en torno a ejes organizadores y un guin temtico. Se pueden considerar como el conjunto de informacin puesta en juego en el proceso educativo y se corresponden con la pregunta qu ensear? Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos. Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito concreto de la intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos. Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a travs de un proceso de interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras contemplan el conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad.

Se clasifican en: .- Generales: son comunes a todas las reas. .- Procedimientos para la bsqueda de informacin. .- Procedimientos para procesar la informacin obtenida. Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones. .- Procedimientos para la comunicacin de informacin. Ejemplo: elaboracin de informes, exposiciones, debates. .- Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura. .- Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica y siempre de la misma forma. Ejemplo: interpretacin de textos.

L0S CONTENIDOS ACTITUDINALES

ACTITUD Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente. VALOR Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados. Los valores cambian segn las pocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen un carcter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura hacia determinadas caractersticas. Originan actitudes y se reflejan en las normas. NORMAS Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. (Barber,1995).

En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin de nuevos conceptos.

Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y deben abordarse en la accin docente de forma integrada. . Los conceptos guardan una estrecha relacin con las actitudes y a la inversa. . Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en funcin de las actitudes con que se relacionen. . Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento. . Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes. . Las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos adecuados. (Maestres, 1994).

RELACIN CONTENIDOS CAPACIDADES Los tres tipos de contenidos mencionados guardan relacin estrecha con los distintos tipos de capacidades. Esto se muestra en las taxonomas propuestas por autores como Bloom (la ms completa, 1956), Krathwohl y Dave. La elaboracin de una taxonoma de capacidades es un intento de agrupar de manera lgica, las reacciones del individuo en sus diversos campos de actuacin.

Conceptuales Saber qu, conocer Saber cmo, hacer Se relacionan con las capacidades cognitivas-intelectuales (Procesos intelectuales de pensamientos, conocimiento), a travs de: Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin

Procedimentales Saber cmo, hacer

Se relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades, destrezas motrices, operaciones con objetos y con informacin), a travs de: Imitacin Manipulacin Precisin Estructuracin de la accin Naturalizacin (automatizacin e interiorizacin)

Actitudinales Saber qu, conocer Procedimentales Saber cmo, hacer Actitudinales Ser, convivir Se relacionan con capacidades congnitivas-afectivas (Conocimientos, disposicin a actuar, motivacin), a travs de: Atencin Inters Valoracin Caracterizacin Actitudes Creencias Sentimientos Interaccin convivencial Organizacin de valores Declaracin de intenciones

MTODOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Cuando el proceso formativo escolar es el ms sistmico, lo que quiere decir que se ejecuta con carcter de sistema, se denomina proceso docente - educativo (PDE).

Este proceso se desarrolla en las escuelas u otros tipos de instituciones docentes y tiene un grupo de componentes. Qu es componente? El COMPONENTE es el elemento del proceso que forma parte de la composicin del mismo y que en unin de los otros forma el todo. El componente es un elemento esencial del proceso que, en su ordenamiento, en relacin con otros componentes, conforma su estructura. La integracin de todos los componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso docente-educativo.

b. Componentes del proceso docente educativo: Los componentes del PDE los podemos dividir, clasificar, en componentes de estado, y componentes operacionales en correspondencia con la estabilidad del mismo durante la ejecucin del proceso. Los componentes de estado se refieren a las caractersticas estables del proceso en un lapso determinado, estos son: ??? El problema. ??? El objeto. ??? El objetivo. ??? El contenido. ??? El resultado. Los componentes operacionales se refieren a aquellas caractersticas que se van modificando ms rpidamente durante el desarrollo del proceso, como son: ??? Los mtodos ??? Las formas ??? Los medios. En este trabajo se abordarn los mtodos de enseanza - aprendizaje. c. Mtodos de enseanza aprendizaje El xito del proceso de enseanza - aprendizaje depende tanto de la correcta definicin y determinacin de sus objetivos y contenidos, como de los mtodos que se aplican para alcanzar dichos objetivos.

En el lenguaje filosfico, el mtodo es un sistema de reglas que determina las clases de los posibles sistemas de operaciones que, partiendo de ciertas condiciones iniciales, conducen a un objetivo determinado.1 La caracterstica esencial del mtodo es que va dirigido a un objetivo. Los mtodos son reglas utilizadas por los hombres para lograr los objetivos que tienen trazados. La categora mtodo tiene, pues, a) la funcin de servir como medio y b) carcter final.2 Mtodo significa, primeramente, reflexionar acerca de la va que se tiene que emprender para lograr un objetivo. Los objetivos que se ha trazado el hombre se alcanzan por medio de acciones u operaciones sistemticas.

La realizacin de estas acciones u operaciones presupone siempre reflexiones sobre su secuencia. Habitualmente, el objetivo propuesto no se logra mediante una sola operacin, sino con un sistema de operaciones an ms complicado.3 Esta apreciacin es importante, porque seala otras dos caractersticas del mtodo: el momento de la sistemtica y el de la estructura de la accin. La existencia de un mtodo permite la confeccin de un plan que establezca el sistema de las operaciones a realizar. El mtodo como serie sistemtica de acciones indica, la estructura de lo metdico. Mtodo significa proceder gradual, escalonado. Un mtodo es, pues, una serie de pasos u operaciones estructuradas lgicamente, con las que se ejecutan distintas acciones encaminadas a lograr un objetivo determinado. La estructura de acciones del mtodo, del proceder metdico est determinada por: el objetivo de la accin; la lgica (de la estructura) de la tarea que hay que realizar; las condiciones en las cuales se realiza la accin. Estas determinantes nos hacen ver, que el mtodo, que hemos conocido para lograr un objetivo, est vinculado a un objeto. La vinculacin con un objeto se expresa, generalmente, mediante la frmula. El contenido determina el mtodo. 1. La afirmacin el contenido determina el mtodo, tiene que preceder a la de

que el mtodo est orientado hacia el objetivo. La primera expresa que la va para lograr el objetivo ha de concebirse y emprenderse de un modo adecuado y especfico con respecto al objeto. 2. La afirmacin el contenido determina el mtodo, implica la relacin entre teora y mtodo. El mtodo se basa siempre en una teora; l es siempre mtodo de la (o de una) teora. 3. La afirmacin el contenido determina el mtodo, no puede interpretarse como el logro de objetivos, por ejemplo, para la solucin de ejercicios, se necesitar siempre un mtodo especial. En este trabajo se toma la definicin de mtodo brindada por el doctor Carlos lvarez de Zayas en su libro de didctica y que dice: El mtodo es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuracin interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a travs de la va, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo. 4 Existen mltiples clasificaciones de los mtodos de enseanza - aprendizaje. De todas se toma la sexta clasificacin dada por el doctor Carlos lvarez de Zayas en su libro de didctica, que coincide, a juicio del autor de este trabajo, con la brindada por Danilov y Skatkin en su libro Didctica de la Escuela Media. Esta clasificacin se efecta en funcin del grado de actividad del profesor y de la independencia de los estudiantes, y es la siguiente: 3 KLAUS, G. Diccionario filosfico/ Klauss, G. M. Buhr, 1969. P. 718 4 LVAREZ DE ZAYAS, CARLOS M. La escuela en la vida (Didctica). Libro digitalizado.

1. Mtodo explicativo - ilustrativo. 2. Mtodo reproductivo. 3. Mtodo de exposicin problmica. 4. Mtodo heurstico o de bsqueda parcial. 5. Mtodo investigativo. Los mtodos anteriores pueden ser subdivididos en dos grupos:

a) Reproductivos (mtodos 1 y 2); con este grupo de mtodos, el alumno se apropia de conocimientos elaborados y reproduce modos de actuacin que ya el conoce. b) Productivos (mtodos 4 y 5); con este grupo de mtodos el alumno alcanza conocimientos subjetivamente nuevos, como resultado de la actividad creadora. La exposicin problmica (mtodo 3) es un grupo intermedio, pues en igual medida supone la asimilacin tanto de informacin elaborada, como de elementos de la actividad creadora. La diferenciacin entre los distintos mtodos, importante para la comprensin y organizacin de los diferentes tipos de actividad cognoscitiva, no significa que en el proceso real de enseanza aprendizaje se encuentren aislados unos de otros. Los mtodos de enseanza-aprendizaje se ponen en prctica combinados entre si y en forma paralela. Es ms, la divisin entre reproductivos y productivos es bastante relativa. Cualquier acto de la actividad creadora es imposible sin la actividad reproductiva. En las ciencias hay sobrados ejemplos, as, Isaac Newton, bien llamado padre de la mecnica, reprodujo conocimientos que le precedieron y fue capaz de descubrir una nueva ley que fue la de Gravitacin Universal con la que se adelant ms de 100 aos a los hombres de ciencia de su poca. Los mtodos de enseanza - aprendizaje expuestos anteriormente, son de la Didctica General, o sea, que abarcan sin excepcin, los actos de interaccin maestro - alumno. A la vez, existen los mtodos de enseanza - aprendizaje de las diferentes disciplinas, que no rebasan los marcos de los anteriores, ya que se inscriben en ellos sin excepcin, aunque pueden tener funciones que corresponden a un fin determinado.