El Ojo de Dios No Mira Signos. Desarrollo Temprano y Semiótica

8/17/2019 El Ojo de Dios No Mira Signos. Desarrollo Temprano y Semiótica

1/33

Full Terms & Conditions of access and use can be found athttp://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20

Download by: [Pontificia Universidad Javeriana Cali] Date: 16 May 2016, At: 13:39

Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

El ojo de Dios no mira signos. Desarrollo tempranoy semiótica

Cintia Rodríguez

To cite this article: Cintia Rodríguez (2007) El ojo de Dios no mira signos. Desarrollo temprano

y semiótica, Infancia y Aprendizaje, 30:3, 343-374, DOI: 10.1174/021037007781787471

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037007781787471

Published online: 23 Jan 2014.

Submit your article to this journal

Article views: 22

View related articles

Citing articles: 3 View citing articles

http://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1174/021037007781787471#tabModulehttp://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1174/021037007781787471#tabModulehttp://www.tandfonline.com/doi/mlt/10.1174/021037007781787471http://www.tandfonline.com/doi/mlt/10.1174/021037007781787471http://www.tandfonline.com/action/authorSubmission?journalCode=riya20&page=instructionshttp://www.tandfonline.com/action/authorSubmission?journalCode=riya20&page=instructionshttp://dx.doi.org/10.1174/021037007781787471http://www.tandfonline.com/action/showCitFormats?doi=10.1174/021037007781787471http://www.tandfonline.com/loi/riya20http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20


2/33

El ojo de Dios no mira signos. Desarrollotemprano y semiótica

CINTIA RODRÍGUEZUniversidad Autónoma de Madrid

ResumenEn este artículo analizamos el recorrido de la obra de Ángel Rivière desde que comienza a introducir una

lectura semiótica, con la influencia de Leslie o Bateson, hasta que su interés por los signos, desde las tesis deVygotski, se vuelve sistemático para comprender el desarrollo temprano. A través de la interpretación semióticade Rivière reflexionamos acerca de algunos de los temas cruciales que articulan desarrollo y signos prelingüísti-cos, tales como: el signo como inferencia, el significado del signo como función del uso, los signos permiten el aná-lisis microgenético de procesos de interacción on line, los signos y la comunicación intencional, los signos y lasinteracciones triádicas de acción conjunta, o la difícil articulación entre usos de objetos y signos. También alu-dimos al interés de introducir una lectura semiótica con los niños de riesgo.

Palabras clave: Signos, usos de objetos, microgénesis, interacción triádica, comunicación temprana,protointerrogativo.

God’s eye does not look at signs. Early development and semiotics

Abstract This paper discusses the work of Ángel Rivière from his first attempts at a semiotic interpretation of early

development, under the influence of Leslie or Bateson, until the systematization of his interest for signs built upon Vygotsky’s ideas. Through Rivière’s semiotic interpretation, we reflect on some key topics connecting deve-lopment and prelinguistic signs, such as: the sign as inference, the meaning of signs as a function of its use, themicrogenetic analysis of online interaction using signs as tool, signs and intentional communication in triadic interactions and joint action, or the difficult articulation between object and sign use. We also discuss the inte-rest of using a semiotic interpretation with children at risk.

Keywords: Signs, object use, microgenesis, triadic interaction, early communication, protointerro-gative.

Agradecimientos: Quiero expresar todo mi agradecimiento al Equipo de Atención Temprana del Hospital SantaCristina de Madrid. Desde que los conozco tengo la certeza de que no hay un desarrollo, sino muchos, y sobretodo, que se puede llegar a construir. Con los miembros del seminario Desarrollo Temprano y Semiótica del año2000-01: Laura Quintanilla, Jorge Vázquez, Begoña Delgado, Ermila Luna, Mavi Corbalán, Rubén Palomo yRebeca Amezcua hemos construido excelentes discusiones sin fin sobre signos y desarrollo. El seminario nohubiera sido el mismo sin la compañía de un protagonista (muy) principal: la piedra pómez. Unos defiendenque no tiene mente. Ha dado igual, porque se hizo dueña de muchas palabras, por ella se contaron historias y

recuerdos; nos ha asombrado. Ya no cesa de rodar. Se dice que le han visto un trocito de alma.Partes de este artículo provienen de la comunicación “Desarrollo prelingüístico y semiosis” que presenté en las Jornadas Lenguaje infantil: desarrollo normal y alteraciones, organizadas en homenaje a Ángel Rivière en la Univer-sidad Autónoma de Madrid, octubre 2000. Le agradezco muy sinceramente a Mercedes Belinchón su invita-ción a participar en las Jornadas.Correspondencia con la autora: Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Formación de Profesorado y Edu-cación. Psicología Evolutiva. Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid. Correo Electrónico:[email protected]

© 2007 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2007 , 30 (3), 343-374

D o w n l o a d

e d b y [ P o n t i f i c i a U n i v e r s i d a

d J a v e r i a n a C a l i ] a t 1 3 : 3 9 1 6 M a y 2 0 1 6


3/33

Sembraron lentamenteun jardín de granados

alrededor de lo indecible

(José Ángel Valente, Venían de lejos)

Cuenta Wim Wenders que anduvo como loco buscando por toda Alemaniauna copia de la película de Jean-Luc Godard, Le Mépris, donde Fritz Lang, inter-pretándose a sí mismo –como viejo director de cine– añadía por su cuenta unafrase que no estaba incluida en el guión: “La muerte no es una solución”(1978/2000, p. 82). Pensar en aquella frase pronunciada en labios de Lang, leconducía a revelarse contra la esquizofrenia que hace que por estar muerto hayque respetar a alguien al que no se respetaba cuando vivía. Porque, dice Wen-ders, “Alemania no perdona a los emigrados, sólo les está permitido el retornopóstumo” (ibid . p. 83).

Tampoco la muerte de Ángel Rivière es una solución. Supongo que haymomentos en los que su fría llegada sólo encaja a la fuerza, y en el guión de laPsicología española no estaba prevista, como dice Alberto Rosa, “la brutal desa-parición de Ángel Rivière” (2000). Sin embargo, él no tuvo el mismo problemaque Lang, primero, porque sólo retornan los que se fueron y él nunca se fue;segundo, porque gozaba del raro privilegio de ser un profeta en su tierra, conmucho duende pero también con muchas de las paradojas de los pensadores bri-llantes. Todo el mundo le respetaba y le quería cuando vivía. Era un productoperfecto que seguirá con nosotros por mucho tiempo, pues no es un secreto paranadie que las palabras recordadas son las mejores. Y como la muerte no es unasolución, el lector pronto se dará cuenta de que las páginas que siguen estánescritas con la extraña certeza de que Ángel Rivière las hubiera estado ojeando

una a una, desde su inmensa mirada oscura, conectada quién sabe si con el infini-to.

He dividido este trabajo en tres partes. En la primera, muy brevemente,apunto algunos de los indicios de que a Rivière desde principios de los años 80llegaría a interesarle la semiótica. En la segunda, me refiero a los autores en losque se apoya para desarrollar sus ideas sobre suspensión semiótica y el tratamien-to que le da a la suspensión. En la última, abordo la manera en que con Christia-ne Moro hemos vinculado desarrollo temprano y semiótica.

La semiótica como paréntesis

Me encontré con Ángel Rivière, antes de saber quien era Ángel Rivière,leyendo uno de sus textos. Decía así: “Vygotski cruzó, como una furia veloz, laPsicología científica de nuestro siglo”. No es necesario esforzarse mucho pararecordar que esa frase abre su libro dedicado a Vygotski, y que ha resultado sercasi premonitoria de su propio paso por la vida. El libro lo publica Visor en 1985–un año antes aparece en forma de artículo en esta misma revista– y llegó a mismanos en 1986, cuando trabajaba en la Facultad de Psicología de la Universidadde Ginebra. No pude despegarme de él hasta finalizarlo, quizás porque un libroque empiece así, forzosamente tiene que ser magnético. De hecho, junto con micolega, Christiane Moro, acabamos traduciéndolo, y en 1990 lo publica la Edito-rial belga Mardaga (Rivière, 1985/1990). Aunque la primera frase, con la que ellibro me atrapó, también fue la más rebelde: nunca conseguimos en la traduc-ción francesa la fuerza y el arrastre del original español.

Una de las razones, o puede que la razón principal, de que tradujéramos yprologáramos (Moro, Rodríguez y Schneuwly, 1990) ese libro es porque enaquella época andábamos buscando la manera de sacar al sujeto de la soledad enla que la psicología piagetiana le había sumido, particularmente en las primeras

Infancia y Aprendizaje, 2007 , 30 (3), pp. 343-374344

D o w n l o a d




4/33

fases del desarrollo de la inteligencia. Para ello, habíamos decidido aproximarnosa Vygotski porque nos parecía que en su posición sobre la mediación semiótica,cuando afirma que la relación de los sujetos con el mundo no es directa sino queestá semióticamente mediada, podía hallarse una de las claves. De hecho, esa esla raíz del modelo triádico y pragmático, con los sistemas de signos como centro,

que defendemos desde entonces para comprender el origen del pensamiento (enel último apartado me detendré en esto).Así es como el libro de Ángel llegó a nuestras manos, y muy especialmente el

capítulo sobre la Mediación Semiótica. Pero paradójicamente, todo apunta a queentonces el interés de Ángel por la semiótica era sólo un paréntesis, en la medidaen que hablaba de Vygotski, pero de una manera relativamente ajena a su propiorecorrido, ya que la idea de que los signos son instrumentos insoslayables paracomprender la comunicación y al interiorizarse, para comprender el pensamien-to, nunca fue un eje central de su pensamiento, o mejor dicho, la semiótica, lossignos, o la cuestión del significado como eje del psiquismo, no lo fue hasta fina-

les de los años noventa. Diría que es entonces cuando Ángel Rivière definitiva-mente plantea que la semiótica puede convertirse en una potente herramienta deanálisis para la psicología.

Antes de ese momento, habla de signos, pero, y salvando las distancias, a lamanera en que Piaget lo hacía, es decir, recurriendo a ellos puntualmente. Aun-que es cierto que en varias publicaciones le dedica una atención muy especial alorigen de los símbolos, les da una función comunicativa ajena a la psicología dePiaget, los vincula con la macrogénesis y con la división en estadios en el periodosensoriomotor. Sin embargo, no les da el tratamiento de sistema, ni se refiere a lasemiótica como visión global de los significados en el desarrollo de los niños, y

nunca hace explícita la teoría semiótica de la que parte (Rivière, 1984; 1990;1992). Sus explicaciones acerca del origen del símbolo oscilan. Unas veces preva-lece la función comunicativa y por interiorización, cognitiva, mientras que otrasafirma que el símbolo no es un producto de transmisión cultural, sino unainvención exclusivamente individual. La dicotomía mundo “físico” versusmundo “social” aparece siempre y como derivación, lo “cognitivo” escindido de lo“comunicativo”.

En alguna ocasión, reflejando la falta de unidad conceptual y terminológicaen la que actualmente se halla nuestra disciplina, utiliza el término de símboloapoyándose en paradigmas que se refieren a realidades que no se solapan. Comocuando afirma que “todo símbolo tiene que poseer una cierta presencia fenome-nológica”, dado que constituye una acción para otro en su origen comunicativo,o una acción interna para uno mismo cuando se ha interiorizado. Sin embargo,más adelante en el mismo artículo, le da al símbolo otro tratamiento, de tipocognitivo – computacional, en términos de “estructuras mentales”, internas, noconscientes y despojadas de “cualquier clase de implicación fenomenológica”,como instrumento exclusivo de representación, que permite la realización de“procesos mentales de cómputo” (Rivière, 1992, p. 235), por lo que la “gota”comunicativa que el símbolo pudiera tener en su origen, se diluye en el mar delas representaciones desconectadas de la comunicación, de la acción y de la pre-sencia fenomenológica a la que él mismo aludía antes.

Personalmente, el artículo que prefiero de esta época (del que sigo hablandomás adelante) es el que escribe con César Coll (1987). Aquí, sacan en parte alsímbolo del solipsismo en el que lo sitúa Piaget, cuando, en sintonía con Wernery Kaplan, lo analizan como instrumento que sirve para la comunicación con losotros. También aquí se encuentra una intuición excelente de “gran futuro semió-tico”, cuando afirman que las primeras reacciones circulares son del tipo sujeto-sujeto (por ejemplo, yo te miro, tú me miras, yo te miro, etcétera; o, yo sonrío, tú

345El ojo de Dios no mira signos. Desarrollo temprano y semiótica / C. Rodríguez

D o w n l o a d




5/33

sonríes, yo sonrío, y así sucesivamente) y no individuales y azarosas del tipoencuentro de una parte del propio cuerpo (por ejemplo, el pulgar) con otra (porejemplo, la boca), como decía Piaget.

Donde no hay oscilación, sino un hilo conductor a lo largo de su obra es en elautismo. Ángel Rivière siempre ha tratado de comprender qué es lo que les falta

a los autistas. Al hacerlo, se adentra en la mirada mental (Rivière y Núñez,1996), y no se puede ignorar que esa mirada tiene un pasado con los signos comoprotagonistas. Yo creo que eso fue lo que Ángel Rivière comprendió hacia elfinal de su vida. Por eso se dejó atrapar por el fascinante y complejo mundo delos signos. Veamos cómo.

La semiótica. Suspensión y semiosis ¿qué relación?

Desde finales de los años noventa, el interés por la semiótica, traducida como suspensión, se apodera de Ángel Rivière, vinculándose así a la tendencia que pro-picia Vygotski según la cual el camino ofrecido por el significado, y por tantopor los signos, es la “vía real” para comprender el desarrollo del psiquismohumano. Quedaron como huella de ese interés naciente varios textos. El prime-ro, Teoría de la mente y metarrepresentación se publica en 1997, en italiano. Tambiénen italiano, aparece otro en 1999, esta vez con María Sotillo, titulado Comunica-ción, suspensión y semiosis humana: los orígenes de la práctica y de la comprensión interpersonales. Con Silvia Español publica en la Revista Estudios de Psicología: Gestos comu-nicativos y contextos interpersonales: un estudio con niños de 10 a 16 meses. Este artículove la luz en el año 2000, de manera póstuma, en un Monográfico que Estudios lededica a modo de compilación, junto con los artículos publicados por él a lolargo de los más de veinte años en los que la revista estuvo bajo su dirección. Por

último, también con Silvia Español, el artículo inconcluso: La suspensión comomecanismo de creación semiótica1 (2003).

A partir de ahora analizaremos los ejes en torno a los cuales gira la semióticade Ángel Rivière. Para ello, como diría Wenders, no voy a practicar la “miradaturística” que es la “mala mirada” (1982/2000) del sin sentido, sino que voy ahacerlo desde una posición pragmática y semiótica. Y como para comprender elpresente hay que rebuscar en el pasado, haremos lo mismo, y comenzaremos porel principio. Por los orígenes de la suspensión.

Orígenes de la suspensión: Leslie y Bateson

En el primer trabajo publicado donde aparece esta nueva orientación (Rivière,1997) , tira del hilo de sus trabajos previos dedicados a la teoría de la mente y a lametarrepresentación, para vincularlos, hacia el final del texto, con un interésincipiente por la semiótica. Y lo hace a su modo, sorprendiéndonos con lasandanzas amorosas entre Odette y Swann, como quedaron reflejadas por Prousten A la recherche du temps perdu, aunque le pide perdón al autor, y al lector, por ladisección a la que somete al original. Es un placer dejarse llevar de la mano deltexto sobre teoría de la mente, para encontrarse en los lugares más insospechadoscon el de Proust y recordar, por ejemplo, la paradoja de que sólo al vernos priva-dos de un placer, apreciamos su valor.

Uno de los conceptos clave es el de suspensión, que vincula, y esto es importante,con la acción. Llega a él como reacción frente a los modelos puramente “internalis-tas” que tienden a “meter la representación dentro de la cabeza”. En su intento porformular un modelo de desarrollo de la teoría de la mente y las capacidades semió-ticas de los niños, es preciso analizar de manera detallada la noción de suspensión(Rivière, 1997, p. 32), para lo que recurre a dos autores –en realidad son tres, siincluimos a Vygotski (Rivière y Español, 2003), más adelante nos ocuparemos de


D o w n l o a d




6/33

él– que no sólo tienen poco en común, sino que sus modelos obedecen a epistemo-logías muy diferentes: Alan Leslie y Gregory Bateson. De hecho, lo que ÁngelRivière hace es hacerse eco de las palabras del propio Leslie (1987, p. 418) cuandoafirma que los trabajos de Bateson son uno de los fundamentos de su visión de sus-pensión. Para ubicar y comprender la suspensión de Rivière, es preciso detenerse en

los autores de los que se inspira. Comenzaremos por Bateson. Le seguirá Leslie.Los trabajos eclécticos, sutiles y tremendamente sugerentes de Gregory Bate-son, compilados en parte en su libro Pasos hacia una ecología de la mente(1972/1991), son famosos por su forma cibernética de comprender las relaciones.Al presentar la compilación de artículos que configuran el libro, Bateson dice así:

permítaseme expresar mi creencia en que asuntos tales como la simetría bilateral de un animal,la distribución de acuerdo con un patrón de las hojas en una planta, la escalada en una carreraarmamentista, los procesos del cortejar, la naturaleza del juego, la gramática de una oración, elmisterio de la evolución biológica y las crisis contemporáneas en la relación del hombre con suambiente, sólo pueden comprenderse en términos de una ecología de las ideas como la que pro-

pongo (ibid ., p. 15).Sitúa el comportamiento en redes, sacándolo de moldes excesivamente mole-

culares, defendía el carácter sistémico de la mente (ibid., p. 173), lo cual ha tenidoenormes repercusiones para la clínica, al vincular al individuo con los contextos enlos que se halla y alejarse de explicaciones lineales, y solipsistas, a la hora de com-prender la enfermedad mental; ha inspirado tanto a quienes se ocupan de la com-prensión de los sueños, el juego, la esquizofrenia, el arte o el comportamiento delos cetáceos. Él mismo cuenta que convivió en la sala de estar durante un año concerca de una docena de pulpos. Consideraba con sumo cuidado el enorme papeldel contexto para comprender las conductas –que nunca tomaba aisladamente–

para ello, recurre a los tipos lógicos; hay que aceptar la serie jerárquica: estímulo,contexto del estímulo, contexto del contexto del estímulo, etcétera. Por tanto, losestímulos no lo son en sí, de ahí que “un organismo responda al ‘mismo’ estímulode manera diferente en contextos diferentes” (ibid., p. 319). Sus textos suelen estarllenos de humor, y su peculiar forma de desenfocar asuntos clásicos repercute tam-bién en la psicología del momento. Feroz crítico del conductismo imperante de laépoca, creo que fue él quien afirmó que en el condicionamiento operante de la cajade Skinner, lo que ocurría entre el experimentador y la paloma, dependía de laóptica desde la que se considerara, si desde el punto de vista del experimentadorhumano, o de la paloma. En el primer caso era el experimentador quien condicio-

naba a la paloma, pero desde el punto de vista de la paloma, era ella quien le con-dicionaba a echarle comida cada vez que picoteaba el disco.Para Bateson, que, como diría Putnam, no se toma por el ojo de Dios, “el

territorio no aparece nunca en absoluto” (ibid., p. 485), y apoyándose en AlfredKorzybski afirma dos principios semióticos básicos, a saber, que el mapa no es elterritorio y el nombre no es la cosa nombrada (1979/1997, p. 40). Tiene una ori-ginal manera de mirar hacia las “minusvalías”. De la poliomielitis afirma quenadie sabe mucho más que antes sobre los aspectos sistémicos de esa apasionanteenfermedad (1972/1991, p. 173). Es el autor del bello ejemplo del ciego y delbastón (retomado por autores como Wertsch). Dice así:

Supongamos que soy ciego y empleo el bastón blanco. Camino golpeando el suelo con él, tap,tap, tap. ¿Dónde empiezoYo? ¿Está mi sistema mental limitado por el mango del bastón? ¿Estálimitado por mi piel? ¿Comienza en algún lugar situado a la mitad del bastón? Pero estas pre-guntas carecen de sentido. El bastón es una vía a lo largo de la cual se transmiten transformacio-nes de diferencia. La manera de delinear el sistema es trazar la línea fronteriza sin cortar ningunade las vías y sin dejar cosas sin explicar. Si lo que uno trata de explicar es determinada conducta,por ejemplo, la locomoción del ciego, entonces será necesario tomar en cuenta la calle, el bastón,el hombre; la calle, el bastón, y así sucesivamente una y otra vez (ibid, pp. 489-90).


D o w n l o a d




7/33

El trabajo de Bateson en el que directamente se apoya Rivière se titula, “Unateoría del juego y de la fantasía”, que es una comunicación presentada en 1954para la Conferencia Regional sobre Investigación de la American PsychiatricAssociation. Aquí, Bateson señala la paradoja aparente que existe en las conduc-tas lúdicas de mamíferos, cuando, por ejemplo, juegan que luchan. Habla de su

visita al zoológico en donde vio a “dos monitos jugando, es decir, entregados auna secuencia de interacciones, en la cual las acciones-unidad o señales eransemejantes, pero no las mismas, a las del combate”. Continúa Bateson que eraevidente tanto para un observador humano, como para los monitos, que lo queallí estaba ocurriendo no era “combate”, por lo tanto no era peligroso. Ambosparticipantes tenían la misma definición de lo que allí pasaba, para ello teníanque ser capaces de cierto grado de metacomunicación, es decir, tenían que sercapaces de intercambiar señales que transmitieran el mensaje ‘esto es juego’, delo contrario, aquello hubiera podido convertirse en algo muy engorroso para losparticipantes. Cuando Bateson mira por los entresijos del mensaje, encuentra

que “las acciones a las que estamos dedicados ahora no denotan lo que denotaríanaquellas acciones en cuyo lugar están”, o lo que es lo mismo, esta dentellada jugue-tona denota el mordisco (a lo light, diríamos ahora) pero no denota lo que seríadenotado por el mordisco (ibid., pp. 207-208).

Así pues, dice Rivière, como Bateson, que la suspensión no es exclusiva dehumanos, sino que son “adaptaciones humanas de patrones que ya se producenen los mamíferos”, implican “dejar en el aire” (“entrecomillar”) una acción, deforma que deje de tener los efectos que le son propios al impedirse su termina-ción o disminuirse su intensidad” (1997, p. 32), y añade que para resolver la apa-rente paradoja, algo así como la mentira en la que se asienta la acción, Bateson

recurre al concepto de marco, que es “una especie de ‘recinto psicológico’ en elque las acciones adquieren un papel puramente significante, y dentro del cualquedan en suspenso los ‘significados literales’ que tendrían esas mismas accionessi no estuvieran ‘enmarcadas’ y se realizara en el mundo real” (Rivière, 1997, p.29). Vamos a detenernos por un instante en esta última frase porque es la puntade un profundo iceberg.

Cuando para comprender lo que ocurre en el plano del significante, Rivièrerecurre a los “significados literales”, a mi modo de ver, se deja llevar más por lalectura asemiótica que Leslie hace del significado que por la del propio Bateson.Además, cuando se habla de “significados literales” en relación con sujetos que noson humanos adultos (niños antes del lenguaje, animales, etcétera) existe el riesgodel adultocentrismo. Cada sujeto a su nivel atribuye los significados que puede, laobjetividad nunca es un bien de partida, sino un resultado, y además, siempre eshistórica. En la lectura que en su día hicimos de Bateson, encontramos que habla,no tanto de “significados literales”, sino sobre todo de realidad, de marcos y deniveles diferenciados de contextos (Rodríguez, 1986). Además, Bateson, influen-ciado entre otros por los trabajos de su esposa, la antropóloga Margared Mead,está profundamente involucrado en una visión cultural de la realidad, pero Leslieno. De hecho, el propio Leslie afirma que Bateson habla de metacomunicaciónpara señalarle al otro sujeto que se trata de ficción (1988, p. 31). Por lo que enBateson la suspensión se vincula con la comunicación, o mejor dicho, con la meta-comunicación, ya que es fundamental que un sujeto le haga saber al otro sujeto elhecho de la ficción– y desborda así el perímetro interno de la representación,mientras que Leslie nunca articula la suspensión con la comunicación, sólo lo hacecon la representación, por lo que la suspensión en este último siempre se quedadentro, no sale de los recintos internos de la metarrepresentación.

Por su parte, Alan Leslie es un autor muy comprometido con las posturasinnatistas de teóricos como Fodor o Chomsky. Centrado en la representación,


D o w n l o a d




8/33

firme representante de las posturas inside-out , es un cognitivista “duro” volcadoen los procesos internos que no se asoma al exterior. Su visión del sujeto no secaracteriza ni por su curiosidad por la acción, ni por el papel que la comunicaciónentre sujetos acerca de algo presente o ausente juega en la construcción del pen-samiento, ni por los intercambios semióticos que se producen cuando los sujetos

actúan. Introduce la suspensión para explicar el comportamiento de juego sim-bólico de los niños a partir de los 18 meses, que va a permitirles servirse de unabanana como si se tratara de un teléfono, o “beber” de una taza vacía, mientrasque antes del inicio de la ficción a esa edad, los niños sólo son capaces de realizarrepresentaciones primarias. Afirma que “... las representaciones internas tienenque representar aspectos del mundo de una manera precisa, exacta y literal. Talcapacidad básica para la representación puede ser llamada una capacidad para larepresentación primaria. Las representaciones primarias son entonces definidas entérminos de su relación semántica directa con el mundo” (Leslie, 1987, p. 414),son transparentes, esto es, representan directamente objetos, asuntos y situaciones

en el mundo. Todo cambia, según Leslie, cuando hacia los 18 meses, emerge eljuego simbólico. La ficción a su vez, es una manifestación temprana de lo quePremack y Woodruff denominaron teoría de la mente. Por lo tanto, hay que distin-guir las representaciones primarias, con las características que acabamos de men-cionar, de la metarrepresentación que es una copia desacoplada de las representa-ciones primarias (1988, pp. 16-17). Por otra parte, “el desarrollo de una teoría dela mente depende de mecanismos innatos específicos” que funcionan muy prontogenerando el juego de ficción (ibid., p. 20); aquí me parece interesante señalarque para Laura Quintanilla (1999), Leslie considera la ficción sólo como un esta-do mental y no como una actividad, y todavía menos como una actividad que

pudiera tener también una función comunicativa.La concepción de Leslie es asemiótica y plantea dificultades para explicar ellarguísimo e importante proceso de construcción que se opera entre el nacimien-to y los primeros símbolos. Considerar todo eso de representaciones primarias,no me parece que ayude mucho a explicar el desarrollo del niño, y aún menos auna visión del signo en su compleja pluralidad.

Cuando Rivière se apoya en Leslie afirma que “la capacidad de ‘dejar en sus-penso’ o ‘entrecomillar’ las representaciones es también el núcleo de la explica-ción del desarrollo mentalista ofrecida por Leslie. Su intuición es que existe un‘isomorfismo profundo’ entre el juego simbólico y la capacidad de mentalizar”(1997, p. 29). La razón de ese isomorfismo es que ambos “son herederos de laspropiedades semánticas de un tipo especial de representaciones, necesarias tantopara hacer juego de ficción como para atribuir mente: las metarrepresentacio-nes”. Lo que tienen de peculiar estas representaciones es que se ha “entrecomilla-do”, ha dejado de regir, se ha “dejado en suspenso” la relación ordinaria de refe-rencia y verdad que existe entre las representaciones y las cosas. También pareceque el “decoupling” (desacoplamiento) de Leslie sería sinónimo de suspensión,resultado de la acción de un subsistema mental modular que crea y manipulametarrepresentaciones. Se trata de un “módulo mental” que realiza un tipo espe-cial de operaciones cognitivas y cuya función sería la de “desacoplar”, o comodice Rivière, suspender “las representaciones primarias de las cosas arrastrándo-las fuera del mecanismo normal input-output” (ibid., p. 30). No hay duda deque la suspensión de Leslie cumple su papel dentro, sólo se relaciona con larepresentación.

Nadie está libre de paradojas, y desde luego Ángel Rivière tampoco. Si algo lecaracterizaba eran las paradojas. Convivía con ellas sin dificultad alguna, inclusopuede que la incertidumbre que generaba esa facilidad, formara parte de su enor-me atractivo, pero no por ello dejaba de ser llamativo. Era tan brillante cuando


D o w n l o a d




9/33

decía una cosa y su contraria, que el resultado siempre era bueno. Confieso queesa habilidad suya siempre me dejó perpleja, como ahora, instante en que lovuelve a conseguir, porque aquí encuentro varias paradojas imposibles de igno-rar, que quizás el lector encuentre conmigo.

Así, por un lado, recurre a la explicación internalista que da Leslie de suspen-

sión, cuando lo que quiere es partir de la acción, por lo que precisa distanciarsede los modelos “internalistas”, para a continuación, criticar –y aquí no oculto misatisfacción– el modelo “formalista” y “neochomskiano” de Leslie, desde donderesulta difícil, dice, responder a preguntas como ¿cuál es la base semántica y dedónde surgen las metarrepresentaciones?, ¿de qué fuente derivan los contenidos?Lo que implícitamente Rivière hace es poner de relieve la dificultad del modelode Leslie para explicar la ontogénesis. Además, sirviéndose de sus mismas armas,las utiliza en su contra cuando se pregunta por la razón del desfase de tres añosentre la aparición del juego de ficción –alrededor de los 18 meses– y la atribu-ción de creencias; hasta los cuatro años y medio los niños no resuelven las tareas

de falsa creencia en situaciones experimentales (ibid., pp. 31 y 32). Por último,une su interés por la semiótica con la suspensión de Leslie, cuando los presupues-tos de los que éste parte se hallan muy lejos de las epistemologías acerca del sig-nificado de Saussure o de Peirce, por citar sólo a los padres modernos de la semio-logía o de la semiótica, como se prefiera.

Sin embargo, en relación con Leslie, Rivière hace dos cosas a mi modo de vermuy positivas. Por un lado, retrocede hasta el principio de la comunicaciónintencional en el niño, mientras que Leslie, recordemos, comenzaba con la sus-pensión solamente a partir del juego simbólico, es decir, nada menos que un añodespués (toda una vida en estas edades). Por otro lado, no la deja encapsulada en

la representación, sino que la arraiga en la acción y en la comunicación.Volvamos ahora a la suspensión, y a cómo Rivière la convierte en el mecanis-mo semiótico básico de la ontogénesis. De manera que lo que tímidamenteasoma en 1997, se desarrolla más tarde.

Suspensión y ontogénesis (en qué semiótica se apoya la suspensión)

Como indicábamos más arriba, Rivière reacciona contra el internalismo –lasuspensión de Leslie sólo “mira hacia dentro”– y en sintonía con las tradicionesevolutivas continentales de Piaget, Vygotski y Wallon, mira hacia fuera también,le da a la acción un papel protagonista situándola en un primer plano: “las prime-ras formas de suspensión se producen en la acción misma de los niños con el objetivo de crear significantes interpretables” (1997, p. 32). Al principio, Rivière (1997) habla de 4niveles de suspensión cada vez más complejos a lo largo del desarrollo, con posibilida-des crecientes de referencia semiótica, de autonomía funcional del plano de lossignificantes y expresividad de los sistemas de representación. El primero aparececon el inicio de la comunicación intencional, hacia el fin del primer año, con losprotoimperativos y protodeclarativos; el segundo, cuando los niños son capaces detraer cosas o acontecimientos ausentes gracias a los primeros símbolos; un tercernivel de suspensión, que en realidad parece la explicación del segundo, y por últi-mo, el cuarto donde lo que se suspenden son las representaciones mismas. Este

extraño solapamiento entre el segundo y el tercero, queda resuelto cuando ambosse fusionan en el segundo (Rivière y Sotillo, 1999/2003) y sólo se habla de tresniveles, aunque siguiendo la misma lógica, los autores tendrían que haber habla-do de cuatro, si se considera el lenguaje como un tercer nivel de suspensión, dis-tinto de la comunicación intencional preverbal y de los símbolos.

A partir de ahora, se acentúa el intento por vincular semiosis y ontogénesis, yeso a mi juicio es una gran asignatura que la Psicología de la Primera Infancia


D o w n l o a d




10/33

tiene aún suspensa. En el caso de Rivière, hay una fuerte presencia de la suspen-sión como firme candidato a convertirse en el mecanismo semiótico básico, ese esel denominador común de los trabajos de esta época (Español y Rivière, 2000;Rivière y Español, 2003; Rivière y Sotillo, 1999/2003), aunque otra novedadahora es que ya no sólo se consideran a Leslie y a Bateson como padres de la sus-

pensión2, sino que retroceden hasta Vygotski y su teoría del origen del gesto deseñalar, a partir del intento fallido por alcanzar algo y las manos del niño perma-necen tendidas hacia ese objeto, “ suspendidas en el aire” (Rivière y Español,2003).

No creo que haga falta recordarle al lector la insalvable distancia que separaesta vez a Leslie de Vygotski. Lo único que no hay que olvidar es que hace más desetenta años, fue Vygotski quien, con una fuerza arrolladora, coloca la mediaciónsemiótica en el centro de la constitución del sujeto – probablemente su contri-bución fundamental– con unas propiedades que desbordan los límites circuns-critos por la suspensión. Incluso Rivière parece ignorar el capítulo 5 de su magis-

tral libro, La Psicología de Vygotski, donde toca este asunto. Y si digo todo esto, esporque ese fue el motivo, como dije antes, de que descubriéramos hace muchosaños y lejos de aquí a Rivière.

El artículo titulado Comunicación, suspensión y semiosis humana: los orígenes de la práctica y de la comprensión interpersonales, publicado con María Sotillo en 1999,conserva el formato de artículos más antiguos (Rivière, 1984, 1990, 1992), aun-que se asemeja sobre todo a otro artículo magnífico del que ya he hablado –a lolargo de estos años me he servido de él con frecuencia– publicado, con César Collen 1987: Individuation et interaction avec le sensorimoteur: Notes sur la construction génétique du sujet et de l’objet social . En todos los casos se nota, como decían Carlos

Hernández y María Núñez, la “vista de pájaro” que era capaz de desplegar sobrela disciplina (Comunicación personal). Mantiene, en la tradición de la PsicologíaEvolutiva que arranca básicamente de Piaget, la sucesión de estadios desde elnacimiento, donde resalta algunos de los hitos más importantes. Lo novedosoahora, es que mientras que en los trabajos previos de los ochenta, se sirven de lasemiótica como Piaget3: esporádicamente, de manera que “lo semiótico” sólo sal-pica el desarrollo psicológico de los niños, ahora se considera seriamente, con lasuspensión como mecanismo semiótico básico, a lo que se añade las contribucio-nes de desarrollos “atípicos” de los niños que presentan alteraciones. A continua-ción el lector permitirá que le guíe brevemente a través de la manera en queRivière introduce el signo en la ontogénesis y la suspensión.

Los neonatos poseen habilidades sorprendentes conectadas con la biología,por ejemplo, el llanto que es un potente sistema semiótico expresivo. Gracias aestos sistemas expresivos, carentes aún de intención por parte del niño, pero consignificado para los adultos, son “signos para la madre”, se produce transmisiónde mensajes. Nuestras crías nacen en un contexto de interpretación humana(Rivière y Español, 2003; Rivière y Sotillo, 1999/2003), lo que tiene una granutilidad cuando los niños no disponen aún de recursos intencionales para comu-nicarse con el otro.

Sitúa alrededor de los 9 ó 10 meses, en el IV estadio, el primer nivel de suspensiónsemiótica, estrechamente vinculado con un tipo de comunicación muy elabora-da, como es la intencional – apunto este dato porque es de una enorme impor-tancia. Afirma que cuando los bebés comienzan a servirse de gestos comunicati-vos para conseguir cosas o compartir experiencias, también dejan en suspenso laacción directa sobre las cosas, dejan en el aire acciones tales como “tocar” o“coger” para realizar acciones significantes, para convertirlas en signos (1997, p.33). Esta característica es otra de las constantes en Rivière, la de que las acciones“directas” no son signos, y si eso es así, entonces, esas acciones carecen de signifi-


D o w n l o a d




11/33

cado, lo que desde una óptica evolutiva se sostiene con dificultad. Además, encasos de niños que presentan alteraciones y/o riesgos en este período de la vida,no es útil.

En realidad, continúa, “tocar” o “coger” son preacciones, porque suponencondiciones de posibilidad para la realización de otras –es necesario coger el auri-

cular para llevarlo a la oreja– y se constituyen en fuentes de gestos comunicativosintencionales (1997, p. 33) como señalar o pedir extendiendo la mano. Estas pri-meras formas de comunicación intencional humana se basan en mecanismos de“suspensión metonímica”, son tipos peculiares de “metonimias animales”(Rivière y Español, 2003). No resulta muy difícil descubrir que los ejes de esteprimer nivel de suspensión, parten de los trabajos de Bates y sus colaboradores,de los años 70 (Bates, Camaioni y Volterra, 1975; Bates et al., 1979), los conoci-dos protodeclarativos y protoimperativos. Es con la aparición de la comunicaciónintencional, cuando los signos irrumpen con fuerza en la posición de Rivière y esdonde, de hecho, la noción de suspensión encaja más y mejor. Además, la comu-

nicación tiene tres propiedades: es intencionada, intencional y metonímica o“suspendida”. Al ser intencional, hay un tema, i.e., “se refiere a un algo acerca delque tratan”, son “conductas de relación temática” muy diferentes de los patronesintersubjetivos primarios de los bebés de dos o tres meses, que son completa-mente atemáticos, dicen. Además, las relaciones comunicativas son triangulares,e implican tres componentes: “yo”, “tú” y “el objeto” acerca del que versan(Rivière y Sotillo, 1999/2003, p. 193), y son pautas deliberadas de relación acer-ca de las cosas, los acontecimientos, etcétera, que se realizan mediante signos.Como ejemplo citan el bebé de un año que alza los brazos a la vez que vocalizacuando su madre pasa a su lado, con el fin de que le tome en brazos. El niño “rea-

liza una conducta que tiene un fin –es intencionada–, y se refiere a algo –sertomado en brazos– por medio de un signo –levantar los brazos hacia el cuerpo dela otra persona, después de asegurar la atención de ésta–” (Rivière y Sotillo,1999/2003). Una de las muchas consecuencias de que el núcleo semiótico departida esté tan estrechamente vinculado con la comunicación intencional, esque la triadicidad de la que hablan, sea muy madura, cuando desde mi punto devista, los niños ya poseen un alto nivel de desarrollo y de “independencia”, lo quedeja en “terreno de nadie” las importantes adquisiciones de los meses previos,primordiales cuando los niños precisan Atención Temprana, y el punto de mirason los procesos que le permitan la llegada a esa independencia.

Como acabamos de señalar, los actos ilocutivos de Bates y colaboradores, ocu-pan un lugar central, siguen la tradición dicotómica del sujeto escindido (cf . Moro yRodríguez, 1997; Rodríguez, 1996; Rodríguez y Moro, 1998a), y sólo les otor-gan dos funciones: la protoimperativa y la protodeclarativa, que implican cam-biar el mundo físico o compartir el mundo mental . Pensamos que habría que con-siderar otras posibles funciones de los gestos, como los protointerrogativos, dondeel niño, con sus medios, le pregunta al adulto, dándole así un papel regulador, loque repercute en el curso de su propia acción (Moro y Rodríguez, 1991; Rodrí-guez, 2006). Pues bien, decíamos que para Rivière con los protoimperativos se“cambia el mundo físico a través del otro” y con los protodeclarativos (cuyo carác-ter es ostensivo y son específicamente humanos) se “comparte elmundo mental con el otro”, donde, dicen, se produce una “actividad meramente sígnica” que“no ejerce efectos materiales sobre el mundo, sino que tiene consecuencias men-tales en los compañeros de interacción y que es “genuinamente social”, son nue-vas formas de empatía, que también inciden en las “pautas de atención conjuntay la emisión de conductas comunicativas cuyo objetivo no es modificar el mundofísico (como sucede con los patrones de naturaleza “imperativa”) sino simple-mente compartir la experiencia con los otros acerca de los objetos... y su expre-


D o w n l o a d




12/33

sión más prototípica es señalar con el dedo objetos y situaciones interesantes”.Esas conductas, sin embargo, tienen una limitación importante: requieren lapresencia perceptiva de los objetos a los que apuntan (Rivière y Sotillo,1999/2003), limitación que se resuelve más tarde con los símbolos.

Así es como en el segundo año se desarrolla para Rivière un segundo nivel de

suspensión básicamente con los símbolos. Toma como fuente las acciones instru-mentales que se quedan “como colgadas del aire” al perder su eficiencia instru-mental primera, “se despegan” de las acciones que les son aplicadas característi-camente, se convierten en ámbitos de posibilidad de dejar en suspenso las propieda-des, las affordances propias de los objetos y las situaciones, abriendo así la posibilidad decrear juego simbólico y fingir [ ... ] realidades alternativas. Ello permite que la mentedel niño “se despegue” progresivamente –sin perder por ello “suelo”– de las rea-lidades inmediatas y de la necesidad de acomodación literal de representación deellas. Así se define en el niño una capacidad progresivamente interiorizada derepresentación de mundos simulados que permite la creación de los símbolos

enactivos, mucho más poderosos porque representan referentes ausentes (subra-yado en el original, Rivière, 1997, p. 33). Y se refiere al conocido símbolo que suhijo Pablo realiza a los 18 meses, cuando le muestra un encendedor a la vez quesopla al aire (ver también Rivière, 1984, donde hace referencia por primera vez aesta conducta y 1990). La acción instrumental se realiza en un contexto vacío enque carece de su eficiencia primera, se sopla para apagar una llama, pero en esecaso no estaba encendida, entonces ¿por qué Pablo sopla un mechero apagadohacia una llama ausente?; en ese vacío de la eficiencia material de la acción, diceRivière, crecen las posibilidades de una semiosis en este caso simbólica, basadaen competencias instrumentales y de aplicación de esquemas funcionales, cultu-

ralmente definidos a los objetos, que son específicas del hombre (ibid .).La diferencia entre la primera suspensión y ésta, es que en la anterior, “Lasconductas comunicativas que se realizan mediante gestos protoimperativos oprotodeclarativos [ ... ] remiten a los objetos en tanto que apuntan espacialmente aellos [ ... ]. La mano que “iba a asir y ya no lo hace”, el dedo extendido que “iba atocar y detiene la acción” crean semiosis por un mecanismo de suspensión sim-ple. Son como metonimias (partes o fragmentos) de pre-acciones, que se convier-ten en significantes precisamente gracias al “hueco” que crean, al hecho de que-dar en el aire apuntando espacialmente a un algo [ ... ] es la presencia del objeto“ahí”, en esa prolongación, la que permite asignar referencia a esas formas ele-mentales de semiosis, y en último término interpretarlas en función del contex-to. Mientras que cuando se hacen esta bellísima pregunta: “¿Cómo apuntar a lono-presente?”, concluyen que la única manera de hacerlo es representarlo”, poreso “los símbolos son signos representacionales”. Diferencian entre formas derepresentación “naturales” y las convencionales y arbitrarias. Las primeras“implican una relación no-convencional, no arbitraria con sus referentes, dentrode este grupo los autores incluyen los símbolos enactivos. Las otras son, por elcontrario, convencionales y arbitrarias” y aquí incluyen el lenguaje (Rivière ySotillo, 1999/2003, p. 197).

De manera que cuando Pablo sopla el mechero apagado, dicen los autores, “loque se deja en suspenso para crear semiosis no es una preacción, sino una accióninstrumental”, y “si la acción es interpretable como significante es precisamenteporque ya no es eficiente en el plano de la transformación material inmediata delmundo físico. Y así como no es significante llevarse una cuchara llena de sopa ala boca pero sí llevársela vacía “jugando a comer”, ni lo es montar en un caballopero sí cabalgar sobre una escoba “como si fuera un caballo”, no es significanteapagar una llamita soplando, pero sí lo es soplar al vacío mostrando un mechero”(ibid., p. 198). Detengámonos un momento aquí.


D o w n l o a d




13/33

Puede que cuando el psicólogo o psicóloga busque símbolos, llevarse unacuchara llena de sopa a la boca no le parezca significante, pero no hay duda deque llevarse una cuchara llena de sopa a la boca está además llena de significado,es muy útil para la vida de los niños, y si tienen riesgos en el desarrollo todavíamás; significa que han alcanzado un grado de autonomía necesaria: comen solos.

Esto pertenece por otro lado, al registro de los usos convencionales de los objetos(las cucharas se usan para llevarlas llenas a la boca y no para desparramar su con-tenido por el suelo, ni hay que permitir que los niños las usen como proyectiles),por lo que usarlas para comer significa una cosa, usarlas para desparramar su con-tenido por el suelo significa otra, y usarlas vacías para darle de comer a la muñeca, significa otra. Y si no, ¿por qué los padres y las madres, los maestros y las maes-tras en Educación Infantil o los profesionales de Atención Temprana emplearíantanto tiempo, tanto esfuerzo y tanta maña para que los niños coman llevándosela cuchara llena a la boca? Que los niños sean capaces de comer con cuchara es unlogro enorme, y no es ni automático, ni banal, ni resultado de una copia de la

realidad, ni una lectura mecánica de nada. Si proyectamos ahora, no la cucharasino el tenedor en su historia (los objetos también tienen historia, aunque en Psi-cología se suela ignorar este importante hecho) hay que esperar mucho hasta queel uso del tenedor se generalice en occidente; de hecho, en muchos lugares deOriente no ha llegado, porque disponen de otros medios “menos agresivos”.

Se diría que los autores oscilan entre la seguridad, en sintonía con la teoría dePiaget, de que los símbolos son productos “naturales” que tienen una relación noconvencional con sus referentes, y la brillante intuición de que la cultura andatambién por ahí, de que no todo es tan natural, que los objetos también estánculturalmente investidos, y que también hay usos y convenciones culturales que

se les aplican, por lo que algo de “convencional” también hay en los símbolos.Como lectora, siento el vértigo de quien no sabe a qué atenerse, y recuerden con-migo que hace algunas páginas afirmaba que esto formaba parte del enormeatractivo intelectual de Ángel Rivière. Sigo pensando lo mismo ahora, peroapunto este racimo de contradicciones, por las enormes repercusiones tanto parala teoría, como para las prácticas educativas que conlleva, especialmente conniños que presentan riesgos durante el primer año. La cita que sigue comenta elsímbolo de Pablo, y muestra esta oscilación entre el símbolo como productoindividual y convencional.

Hemos dicho que esa forma de representación es “natural ” en el sentido de que no esconvencional , pero para realizarla el niño tiene que haber desarrollado esquemas funcionales ensu relación con los objetos –y no sólo esquemas sensoriomotores tales como sacudir, restregar ogolpear objetos, con independencia de su función– que dependen en buena medida de usos yconvenciones culturales. Los objetos que sirven de cauce o referente de la suspensión instrumentalque permite la creación de símbolos enactivos son objetos culturalmente investidos. Ya no sonsólo aquellos focos desinteresados del interés exploratorio del niño que eran sometidos sistemá-ticamente a esquemas de reconocimiento sensoriomotor a los 7 u 8 meses, sino que son instru-mentos cuya función está definida culturalmente, y que ha sido comprendida por el niño a tra-vés de interacciones con personas: la función de la cuchara como instrumento para comer, la delauricular como instrumento para comunicarse a distancia, la del encendedor para producir lla-mitas, etcétera. En este sentido no se puede decir que los esquemas mismos que se dejan en sus-penso al crear la semiosis enactiva sean en absoluto “naturales”; son muy por el contrario esque-

mas culturalmente definidos y socialmente transmitidos. Lo que es “natural ” –en el sentido deno ser convencional– es la relación misma de representación mediante el mecanismo de sus-pensión enactiva de las acciones instrumentales” (Rivière y Sotillo, 1999/2003, p. 18, el subra-yado es añadido).

Afirman que se necesita que el niño haya desarrollado esquemas funcionalesque dependen de usos convencionales, pero también afirman que el niño efectúaun símbolo genuino inventado por él , (Rivière y Español, 2003, p. 264, el subrayado


D o w n l o a d




14/33

es añadido), como cuando decía Rivière que “el símbolo [ ... ], no es un productode la transmisión cultural” ya que los adultos no hacemos el gesto (1984, p.148). Así son los primeros símbolos, complejos pero fascinantes. En el últimoapartado apuntaré que hay un eslabón “perdido” al que la psicología práctica-mente no le ha dedicado atención alguna, el de los usos convencionales de los

objetos, y su compleja formación en el terreno intersubjetivo y triádico (Moro yRodríguez, 2000, 2005; Rodríguez, 1996, 2006, en prensa; Rodríguez y Moro,1998a). Ese eslabón es básico para el nacimiento de los usos simbólicos de losobjetos, y mostraré a Alejandro, un niño de 16 meses que, como Pablo, tambiénsopla llamas ausentes. En cualquier caso, es preciso profundizar en la semióticapara comprender más.

Pero antes, sólo mencionaré que Rivière habla de un tercer nivel de suspen-sión, gracias al cual los humanos tenemos procesos mentales acerca de procesosmentales, propios o ajenos; la capacidad de dejar en suspenso las representaciones mis-mas, sería la base cognitiva exigida por la tarea clásica de falsa creencia, que per-

mite al niño “despegar” las representaciones de sus referentes, reconocer al tiem-po la relativa autonomía de las representaciones con respecto a las situaciones ysu dependencia de las fuentes de acceso perceptivo (Rivière, 1997; Rivière ySotillo, 1999/2003).

¿De qué signo habla Rivière a través de su modelo de suspensión?

Después de este rápido recorrido por la visión semiótica de la ontogénesis deRivière, no voy a insistir sobre las enormes ventajas que esta puerta abierta haciael significado y su evolución conlleva. Sólo sintetizaré los ejes de su postura: ¿dequé signo habla, desde dónde lo mira y para qué? Así es como lo caracterizaría.

(1) Son signos comunicativos intencionales, (2) producidos básicamente porun sujeto solitario, (3) que enfatiza el punto de llegada, cuando los niños ya soncapaces de producirlos, pero no el proceso a través del que pasan, (4) los objetos(excepto si son símbolos, u ostensiones) se hallan fuera de la lectura semiótica,por debajo de esto late la célebre dicotomía mundo físico versus social y presupo-ne, a veces, que hay propiedades literales del mundo, lo que lleva a decir que secrean “acciones semióticas a partir de acciones a secas” (Rivière y Español, 2003),indicando implícitamente que las segundas son asemióticas. Veamos todo eso.

(1) Es un signo que se mueve dentro de las fronteras de la comunicación intencio-nal , cuando un sujeto tiene la intención, y así lo demuestra, de comunicarle algoa otro sujeto, lo que le acerca mucho más a la semiología de Saussure que a lasemiótica de Peirce. Queda reflejado en el hecho de que Rivière y colaboradoras,hablen de signo básicamente para referirse a cosas como, la expresión amenazan-te del perro cuando enseña los dientes, el juego de ficción o las metáforas poéticasmás elaboradas, y cuya manifestación más primitiva parece remontarse a los 8 ó9 meses, cuando los niños se comunican con las personas que les rodean utilizan-do gestos de un buen nivel convencional (Rivière y Español, 2003; Rivière ySotillo, 1999/2003). Como si se agarrasen a la seguridad que proporciona losgestos bien definidos y dirigidos, ya construidos. Antes en el desarrollo, los auto-res sólo excepcionalmente hablan de signo y cuando ocurre, lo hacen desde cierta

generalidad, como si no acabaran de casar signo y circulación de significado enlas interacciones entre sujetos. Aunque la posición que defienden es magistral,pensamos que también hay que salir de los límites de la comunicación intencio-nal, si no queremos que el signo sólo sirva para mostrar el resultado, es decir, elpasado, cuando es fundamental mostrar la “vida de los signos”, su circulación ysu peculiar manera de anunciar el futuro. Rivière ya apuntaba que desde que losniños nacen (cuando aún carecen de intención comunicativa) los otros son capa-


D o w n l o a d




15/33

ces de atribuir significado a sus manifestaciones expresivas4, como el llanto, porejemplo, sin que lo hagan “como estrategia”, con intención de que alguien hagaalgo específico, aunque los adultos nos comportemos como si los niños sí supie-ran lo que pretenden. Eso le pasaba a Manolito Gafotas, que le atribuye simula-ción a su hermano recién nacido, cuando al visitarle en el hospital, le mete los

dedos en el ojo y dice que aquel niño –El imbécil– “se puso a chillar, ¡con unllanto más falso!” En esa habilidad interpretativa de los adultos –aunque no hayque pasarse como Manolito– reside la supervivencia de la especie. Pero los niñostambién son “intérpretes” a su modo desde que nacen, en la casi total ausencia demediación, cuando aún están muy lejos de captar las intenciones de los otroscomo tales.

Hay dos problemas más. Si estamos en lo cierto, y los niños además de gestoscon función imperativa y declarativa, también realizan gestos con función interro- gativa, cuando se dirigen al adulto en actitud de interrogación y la reacción delotro es la que reorienta la acción del niño que lo solicita (Moro y Rodríguez,

1991; Rodríguez, 2006), entonces, es posible que los gestos intencionales querealizan los niños cumplan más funciones, lo que implicaría que la comunicaciónintencional prelingüística sería más polisémica y variada de lo que se ha venidocreyendo. Explorar eso significa que hay que salir de las producciones individua-les de los niños, y adentrarse en el terreno de las interacciones triádicas con losotros sujetos y con los objetos al mismo tiempo, y ver así cómo se produce la cir-culación de significados on line.

Tampoco hay que olvidar que la problemática en la que nacen los trabajos deBates y sus colaboradores, de los 70, y en los que Rivière y sus colaboradoras seinspiran fuertemente, es la adquisición del lenguaje, y con la teoría piagetiana

como telón de fondo –también Bruner (1975) se quejó en su día del mismomodo–, con un sujeto solipsista del IV subestadio, que descubre y construye elconocimiento por sí mismo, cuando nace la inteligencia, con la diferenciaciónentre fines y medios, y el niño es por fin capaz de zafarse de los caprichos del azarpara dirigir su conducta de manera intencional5. Pero, se trata y eso hay queseñalarlo con fuerza, de un conocimiento que se mueve fuera de los acuerdosintersubjetivos, lo que no deja espacio al variado, complejo y sutil intercambiode signos más frágiles que se hallan en proceso de construcción, que preparan laaparición de los protoimperativos, los protodeclarativos (y los protointerrogati-vos). Por lo que sigue arrastrando parte del riesgo que supone acercar demasiadosigno y lenguaje: el de dejar fuera niveles de significación que pueden ser muchomás vastos, menos nítidos, menos precisos, más frágiles, pero que son funda-mentales en la comunicación entre el adulto y el bebé (y sin excluir al objeto).

Sólo desde la seguridad de la comunicación intencional, resulta muy difícilcomprender los orígenes de los significados. Antes de finalizar este apartado,veremos que Ángel Rivière también se da cuenta de esto.

(2) Otra característica del signo defendido por Rivière y sus colaboradoras, esque parece estar circunscrito dentro de los márgenes del sujeto individual ; cual-quiera puede decir, y con razón, que el sujeto individual también produce sig-nos, pero cuando de lo que se trata es de explicar el desarrollo, hay que verloscomo herramientas de los intercambios comunicativos cuando el niño aún notoma la iniciativa, sino el adulto, por lo que nos tenemos que procurar losmedios de analizar con ayuda de la semiótica esos intercambios (Rodríguez, en prensa). Además, los signos “se despiertan” en la interacción entre sujetos. Porejemplo, los bebés prolongan los períodos de alerta en función de las actuacionesde los adultos con ellos, y muchas de estas actuaciones que consiguen aplacar elllanto del niño da como resultado un niño atento. Esto es lo que muestran lostrabajos de Korner y Grobstein (1966, citado por Adamson, 1995/1996, p. 64),


D o w n l o a d




16/33

cuando los niños que lloran son cogidos y colocados en el hombro, no sólo parande llorar, sino que en el 88% de los casos abren los ojos y están alerta. Tambiénlos ciclos de pausa-succión mostrados por Kaye en su libro La vida mental y social del bebé (1982/1986) –Ángel Rivière solía decir que ese es el libro que a él lehubiera gustado escribir– apunta en la misma dirección, cuando muestra cómo

la madre y el niño ajustan sus actuaciones pausa-succión, en función de la accióndel otro.Rivière hace una lectura macrogenética, absolutamente necesaria que

muestra el punto de llegada en el desarrollo de los niños, pero no se puede dejarde lado tampoco la trama que conduce a él, el proceso, la microgénesis. Cen-trarse sólo en la macrogénesis es un pequeño lujo que la psicología evolutivano se puede permitir, sobre todo cuando tiene que servir en casos de niñoscuyos desarrollos presenten riesgos y hagan peligrar esas adquisiciones. Beau-dichon, Sigurdsoon, Tardif y Magnusson (1999) por ejemplo, cuando vinculandesarrollo normal y de riesgo, se lamentan de la ausencia de investigaciones en

donde se estudien las capacidades interactivas de manera dinámica, en su desa-rrollo mismo, y de comparaciones entre los modos de comunicar de los niñossanos y los niños con patologías (p. 84). Por otra parte, trabajos clínicos reali-zados en los servicios de Atención Temprana con niños que presentan disfun-ciones relacionales en el desarrollo, muestran que cuando la intervención esprevia al segundo semestre de vida se consiguieron extinguir las conductascomunicativas inadecuadas, sin embargo, cuando la intervención fue posterior,los resultados fueron negativos y se mantuvieron las conductas inadecuadasaunque con menor intensidad (Miguel, Vidaurrazaga, Vallejo, Hergueta yGonzález, 1993). Además, las “correcciones terapéuticas” siempre modifican

procesos, porque siempre se sitúan en la microgénesis. Por definición. Esimportante prestar la atención que se merecen experiencias clínicas de estetipo, porque proporcionan buenas indicaciones acerca de las edades críticas.Además, lo que también indican es que es preciso “ajustar las disfunciones”mucho antes de que los niños sean capaces de conductas intencionales protode-clarativas y protoimperativas.

(4) Y por ahí llegamos a otra característica del signo de Ángel Rivière: el objetoqueda fuera de la semiosis. Desde hace algún tiempo defendemos que hay que vin-cular objeto y signo (Moro y Rodríguez, 2005; Rodríguez, 1996; Rodríguez yMoro, 1998a), ya que ni la acción de los niños se produce en el vacío, ni la comu-nicación tampoco, sino que se refiere a objetos, a acontecimientos y a situaciones.Además, la comunicación varía dependiendo de ellos, los objetos poseen historia,son culturales, se usan de muchas maneras (Costall y Dreier, 2006; Sinha, 2005),también nos apoyamos en ellos para inferir cosas que ocurrieron en el pasado, opara predecir otras que aún no han ocurrido, ciertos usos no precisan ser simbóli-cos para no ser inmediatos. En una palabra, los objetos no son tan “transparen-tes” como la psicología del desarrollo cree.

Antes de finalizar este apartado, hay que señalar dos cosas importantes. Nocreo que la respuesta de Rivière sobre cuándo comienza la suspensión, y con ellala semiosis, estuviese cerrada; más bien estaba respondiendo a esta pregunta conSilvia Español (2003) en el momento de su desaparición. A mi juicio, dos indi-cios en este artículo así lo demuestran: El primero, con Darwin como aliado, esque la suspensión pudiera empezar antes, desde las primeras emociones, cuandohablan de los recursos de expresión emocional, y de “signos para la madre”, loque abre la puerta a que también haya signos en ausencia de intención. Las emo-ciones son buenas candidatas para romper el argumento circular de la mediaciónsemiótica (ver discusión con Eduardo Martí, en Rodríguez y Moro, 1998b)como origen de sí misma, ya que las emociones que arrancan de la biología, pue-


D o w n l o a d




17/33

den ser excelentes “mediadores primitivos” que no necesitan ser aprendidos.Como decía Wallon hace ya mucho tiempo, la biología está socialmente orienta-da (1925/1984) y antes, Darwin afirmaba que “los movimientos de la expresiónen la cara y el cuerpo, [ ... ] son en sí mismos de la mayor importancia para nuestrobienestar. Sirven como los primeros medios de comunicación entre la madre y su hijo”

(1872/1998, el subrayado añadido, p. 364). Si traducimos estas palabras en tér-minos de signo y de significado, diríamos que las expresiones de los niños afec-tan a otros, penetran en las potentes redes interpretativas de las personas querodean a los niños, por lo que están pragmáticamente orientadas.

La segunda cosa importante se refiere al valor del signo en interacción, cuandoafirman en esta brillante cita, que la constitución del mundo de los significadoses, desde el inicio, una actividad intersubjetiva, “es muy probable que, a largoplazo, sólo sea posible comprender con profundidad esa noción central de lasemiótica, la noción de significado, partiendo de la idea de que los significadosson siempre productos genéticos de relaciones y no pueden comprenderse como

subproductos de mentes que actúan en soledad” (Rivière y Español, 2003, p.270), y más adelante se preguntan, “¿Qué decir entonces de los modelos “solip-sistas” y agenéticos del significado, que han tenido tanta fuerza en la psicologíacognitiva reciente?” (ibid .). No hay duda de que Rivière y colaboradoras dan unpaso importante, al introducir, recuperando a Vygotski, el signo en el desarrollotemprano. Es una valiosa y compleja vía que hay que proseguir.

De ahora en adelante, me referiré brevemente a algunas ideas centrales delmodelo de semiosis triádica del desarrollo temprano que proponemos.

Algunas consideraciones semióticas

Laura Quintanilla me ha recordado un episodio del que fue testigo, hará unosquince años. En el meollo de una de las tantas discusiones que manteníamosÁngel y yo misma, me dijo que tenía una “visión pansígnica”. Me defendí diciéndole que el que “todo pudiera llegar a ser signo” era un hecho claro para lasemiótica de Peirce, pero que el desafío para nosotros, psicólogos, radicaba ensaber cómo funcionaba y cómo se fraguaba su construcción. Porque, sin signos,sin significado, no hay sujeto. Y a los sujetos humanos no nos ocurre lo que aDios, que no necesita apoyarse en signos para conocer porque como tiene unconocimiento absoluto, lo ve todo.

A Ángel Rivière, que jugaba con las palabras, y ellas le reconocían, segura-

mente le hubiese gustado mucho leer cómo expresaba Valente en este bellísimopoema la misma idea: “Sólo en la ausencia de todo signo se posa el dios” (1989).Cuando Bateson afirma que la ciencia nunca prueba nada, sólo a veces mejora lashipótesis y otras las refuta (1979/1997, p. 37), está defendiendo, de otra manera,lo mismo. Para expresar cómo operan los signos, comenzaré con el texto con elque Eco (1973/1988) comienza su libro titulado Signo;dice así:

Supongamos que el señor Sigma, en el curso de un viaje a París, empieza a sentir molestias enel “vientre”. Utilizo un término genérico, porque el señor Sigma por el momento tiene unasensación confusa. Se concentra e intenta definir la molestia: ¿ardor de estómago?, ¿espasmos?,¿dolores viscerales? Intenta dar nombre a unos estímulos imprecisos; y al darles un nombre los

culturaliza, es decir, encuadra lo que era un fenómeno natural en unas rúbricas precisas y “codi-ficadas”; o sea, que intenta dar a una experiencia personal propia una calificación que la hagasimilar a otras experiencias ya expresadas en los libros de medicina [ ... ] Por fin descubre la pala-bra que le parece adecuada: esta palabra vale por la molestia que siente. Y dado que quierecomunicar sus molestias a un médico, sabe que podrá utilizar la palabra (que el médico está encondiciones de entender), en vez de la molestia [ ... ] Todo el mundo estará dispuesto a reconocerque esta palabra que el señor Sigma ha individualizado, es un signo, pero nuestro problema esmás complejo. [ ... ] El señor Sigma decide pedir hora a un médico. Consulta la guía telefónicade París; unos signos gráficos precisos le indican quiénes son médicos, y cómo llegar hasta


D o w n l o a d




18/33

ellos. [ ... ] Sale de casa, busca con la mirada una señal particular que conoce muy bien: entra enun bar. Si se tratara de un bar italiano intentaría localizar un ángulo próximo a la caja, dondepodría estar un teléfono [ ... ] pero como sabe que se trata de un bar francés, tiene a su disposi-ción otras reglas interpretativas del ambiente: busca una escalera que descienda al sótano. Sabeque en todo bar parisino que se respete, allí están los lavabos y los teléfonos. Es decir, elambiente se presenta como un sistema de signos orientadores que le indican dónde podrá

hablar. [ ... ] Otro sistema de reglas le indica cómo ha de introducir una de las fichas que lleva enel bolsillo (que son diferentes, y no todas se adaptan a aquel tipo de teléfono: por lo tanto, ha deleer la ficha X como “ficha adecuada al teléfono de tipo Y”) y, finalmente, una señal sonora leindica que la línea está libre; esta señal es distinta de la que se escucha en Italia, y por consi-guiente ha de poseer otras reglas para “descodificarla”; también aquel ruido [ ... ] vale por elequivalente verbal “vía libre”. [ ... ] Sigma marca el número: un nuevo sonido le dice que elnúmero está libre. Y finalmente oye una voz: esta voz habla en francés, que no es la lengua deSigma. Para pedir hora (y también después, cuando explique al médico lo que siente) ha depasar de un código a otro, y traducir en francés lo que ha pensado en italiano. El médico le dahora y una dirección. La dirección es un signo que se refiere a una posición precisa de la ciudad,a un piso preciso de un edificio, a una puerta precisa de este piso; la cita se regula por la posibi-lidad, por parte de ambos, de hacer referencia a un sistema de signos de uso universal, que es el

reloj. [ ... ] [ El taxista que conduce a Sigma ] interpreta las señales de tráfico, direcciones prohibi-das, semáforos [ ... ] están también las operaciones que ha de realizar Sigma para reconocer elascensor del inmueble, identificar el pulsador correspondiente al piso, apretarlo para conseguirel traslado vertical, y por fin el reconocimiento del piso del médico, basándose en la placa de lapuerta [ también tiene que diferenciar el botón de la luz de la escalera del botón del timbre que ][ ... ] En una palabra, Sigma ha de conocer muchas reglas que hacen que a una forma determina-da corresponda determinada función, o a ciertos signos gráficos, ciertas entidades, para poder alfin acercarse al médico. [ Llega por fin el médico con sus códigos de semiótica médica ] [ ... ] las sen-saciones de Sigma llegan al médico a través de los sonidos de la lengua francesa; el médico hade comprobar si las palabras que se manifiestan por medio de sonidos son coherentes, de acuer-do con los usos verbales corrientes, con las sensaciones de Sigma; pero teme que éste utilicepalabras imprecisas, no porque sean imprecisas sus sensaciones, sino porque traduzca mal delitaliano al francés. [ Luego, el médico, a través de los síntomas de Sigma, concluye que bebedemasiado, pero a Sigma eso no le afecta porque prefiere vivir la Vida sin preocupaciones consu riesgo permanente que es la Muerte, mientras que la Salud y la Preocupación se emparenta-rían con el Aburrimiento ] (1973/1988, pp. 5-9).

Concluye Eco que un individuo normal como Sigma ante un problema tancorriente como un “dolor de vientre”, se ve obligado a entrar en un retículo de sistemas de signos, con los que se puede realizar desde operaciones prácticas, hastadefinir actitudes “ideológicas”. Se pregunta si son los signos los que permiten aSigma vivir en sociedad, o si la sociedad en la que Sigma vive y se constituyecomo ser humano, no es otra cosa que un complejo sistema de sistemas de signos. Vaaún más lejos y afirma que Sigma viviría en un universo de signos incluso sifuera un campesino aislado del mundo, que por las nubes supiera predecir eltiempo, el color de las hojas le anunciarían el cambio de estación, distinguiría loshongos comestibles de los venenosos, el musgo de un lado de los árboles le indi-caría en qué dirección está el norte, el sol le señalaría la hora, etc., etc. Los psicó-logos tenemos que escuchar a Eco cuando afirma que aun inmerso en la naturale-za, Sigma viviría en un mundo de signos. Estos signos no son fenómenos natura-les, y los fenómenos naturales no dicen nada por sí mismos, sólo le “hablan” aSigma, en la medida en que toda una tradición campesina le ha enseñado a leerlos.Sigma vive en un mundo de signos, no porque viva en la naturaleza, sino porque,incluso cuando está solo, vive en la sociedad. Por lo tanto, un libro sobre el con-cepto de signo, concluye Eco, debe tratar de todo (ibid ., pp. 10-11).

El largo ejemplo de Eco ayuda a entrever que hay muchos tipos de signos, decomplejidad variable, con los que se pueden leer de muchos modos distintas rea-lidades. Voy a indicar algunas de las razones que nos han conducido a ChristianeMoro y a mí misma, en la primera mitad de los años ochenta –siguiendo lamágica intuición del tres como unidad mínima de construcción del conocimien-to de Vygotski, cuando afirma que el camino que va del niño al mundo pasa a


D o w n l o a d




19/33

través de otra persona– a acercar la Psicología de la Primera Infancia a la semióti-ca pragmática de Peirce, porque pensamos que una teoría del signo puede sermuy útil para comprender el desarrollo psicológico del niño. Sin signo la unidadde análisis triádica no es viable. Pero para eso, cualquier lectura semiótica nosirve. En sintonía con la cuna teórica piagetiana de la que partíamos, lo que más

nos atrajo de la semiótica de Peirce es que se trata de una teoría del conocimiento,gracias a que su protagonista, los sistemas de signos, desencadenan en el sujetoinferencias,es decir, interpretación.

Esa es la fuerza del signo de Peirce, que nunca se queda donde está, sino que“sale de sí” para llegar a otra cosa, no como traducción6, sino como inferencia.Gracias a ese movimiento se genera un proceso interpretativo, poco importa quesea un niño de tres semanas, de trece meses o un adulto. Además, el signo dePeirce encaja muy bien con la evolución del pensamiento, él decía que los “ sím-bolos crecen” y llegan “a la existencia a partir de otros signos” (CP 2.302), lo quefacilita comprender que un mismo hecho puede originar distintos tipos de signifi-

cados dependiendo del interpretante (del nivel evolutivo, o de los conocimientosprevios del sujeto, si se prefiere). Los signos de Peirce son muy flexibles porquepueden llegar a operar no sólo los altamente codificados y canalizados a travésde sistemas inequívocamente intencionales, como el lenguaje, sino desde “cual-quier parte”, cualquier cosa puede llegar a ser signo, con sus diferentes grados ytipos de significación correspondientes, lo que es tremendamente útil cuandotratamos de dar cuenta del desarrollo. Contar con la flexibilidad de la teoría delsigno de Peirce puede abrir muchas puertas, con su ayuda es posible analizaracciones, elementos comunicativos, gestos, movimientos expresivos, usos deobjetos, y considerarlos como significativos a su nivel. Además, en la semiosis ili-

mitada de Peirce, un signo “llama a otro signo”. Esto encaja bien con la impor-tancia del análisis de los procesos en situaciones microgenéticas, que es una víareal para comprender el cómo del curso real de las interacciones y no sólo de losresultados. Además, contamos con la seguridad proporcionada por los conoci-mientos, en los que Rivière insiste tanto, de la Macrogénesis, de los distintosestadios por los que pasan los niños. De este modo puede abrirse un diálogoentre Macro y Microgénesis. El significado del signo en Peirce no está fijadopara siempre, sino que depende del uso que se realice con él, está pragmática-mente orientado, lo cual quiere decir que el significado de un signo aparte deestar vinculado con la función que cumpla, también puede medirse por las con-secuencias que provoca, lo que encaja bien cuando nos encontramos “pegados ala realidad”, lejos del lenguaje, en el terreno de la acción y con un sistema ner-vioso dotado de una gran plasticidad como es el caso del bebé en las primerasfases del desarrollo (Grupo de Atención Temprana, 2000). Finalmente, el signode Peirce permite analizar las interacciones triádicas bebé-objeto-adulto, que esla unidad de análisis que utilizamos. Todo esto sintoniza muy bien con uno delos pilares fundacionales de la Psicología del desarrollo: la inteligencia se cons-truye a partir de la comunicación y de la acción, y con la idea de que hay múlti-ples tipos de significados, y de usos, antes de que el niño se introduzca en lossignificados, y en los usos, de adulto.

Resumiendo, el signo de Peirce tiene características que se adaptan muybien a la explicación ontogenética y, en el caso que nos ocupa aquí, al desa-rrollo del bebé, que es el abogado del diablo de la Psicología (aunque estetítulo lo comparte con los primates no humanos). La primera característicanuclear es que desencadena inferencias, lo que implica la actividad del sujetocomo intérprete, sea cual sea su nivel de desarrollo, además, los significadosde los signos no son fijos, no son en sí, sino que dependen del uso, por lo queson permeables a los contextos. Pueden originarse desde cualquier lugar


D o w n l o a d




20/33

siempre que haya un interpretante; como no se vincula necesariamente conla intencionalidad, no sólo hay semiosis cuando un emisor le dirige un men-saje altamente codificado a un receptor, por eso el objeto es susceptible deinterpretación, se halla muy bien situado en su interior y puede desencade-nar, como veremos, el Efecto Imán (Rodríguez y Moro, 1998a). También un

signo puede mezclarse con otros, y a esa peculiar mezcla de signos pertene-cientes a distintos sistemas, la llamamos Estela (ibid.). Además, el signo dePeirce es flexible y evoluciona, lo que encaja muy bien con la ontogénesiscomo organizador privilegiado: sigue cierto orden de sucesión, los más pri-mitivos conectados con la biología y así sucesivamente. Y como circula muybien fuera del lenguaje, lo convierte en un signo muy moldeable para com-prender los procesos comunicativos on line de la fase preverbal, así como lasinteracciones triádicas “predidácticas” bebé-objeto-adulto, y que coincidecon las que se utilizan como unidad mínima en Atención Temprana con losniños que la precisan.

La puerta que inicia el diálogo con la semiótica está abierta. Al introducir lossignos en Psicología de la Primera Infancia, tienen que “aterrizar”, con nosotrosse “ponen de pie”, y eso en la compleja “selva simbólica” es una enorme ventaja,por lo que a los semiólogos, tarde o temprano, todo esto también les tiene queinteresar. Daré ahora algunas pinceladas que reflejen el modo en el que nos apo-yamos en la semiótica de Peirce para comprender el desarrollo del bebé.

El signo como inferencia: todo signo envía desde una cosa a otra

Hemos dicho que el signo permite despegar, se caracteriza por el envío desdeuna cosa a otra para un interpretante (para una mente que así lo infiera). Sin esemovimiento de despegue no habría signo, o estaría vacío, que es como decir lomismo, y por lo tanto no se generaría significado. En una palabra, lo que le davida al signo es la inferencia interpretativa. Un ejemplo clásico con el que todosnos hemos tropezado en la literatura es el caso delhumo como signo de fuego. Paraconcluir que existe esa relación, no hace falta ver el fuego, ni chamuscarse, niquemarse, basta con ver el humo (olerlo también sirve) para saber que hay fuego,por lo que es preciso ponerse a salvo, eso es lo que le da su potencial orientaciónpragmática y su utilidad, porque permite anticipar consecuencias que podrían serirreversibles. Lo mismo pasaría si al entrar en casa, alguien se encontrara con unamano abierta, tensa y en alto, emergiendo súbitamente detrás de la puerta. No senecesita mucho esfuerzo para concluir (inferir) que esa mano pudiera ser signo deque las intenciones que la guían son turbias. En caso de duda, lo que cualquieraharía sería precisamente hacer algo, es decir, poner tierra por medio entre esamano, las intenciones que la guían y uno mismo, creando así los medios necesa-rios para evitar consecuencias que nadie desea para sí.

La definición que da Peirce de signo parece enigmática a primera vista, aun-que tiene dos ventajas, dice lo necesario y es precisa: “Something which stands tosomebody for something in some respect or capacity” (1931/1958). La traduc-ción sería: “algo que para alguien se pone en lugar de otra cosa, bajo algún aspec-to o por alguna capacidad suya”. Seguramente que el lector ya se habrá dado

cuenta de que este signo consta de tres elementos –vehículo del signo, objetoinmediato e interpretante– frente al de Saussure, que consta de dos: significantey significado, y que es el más común en Primera Infancia, de hecho, en él se ins-pira Piaget.

El poder mágico del signo triádico de Peirce radica en las múltiples inferen-cias que pueden desencadenarse a partir de su lectura. Gracias a ese movimiento,se aúna lo que ocurre fuera y dentro del sujeto. Peirce privilegia las abducciones,


D o w n l o a d




21/33

que son inferencias de tipo hipotético, no responden a la lógica de lo necesario,sino a la lógica de lo posible (en Moro y Rodríguez, 1998, y en Moro y Rodrí-guez, 2005, nos servimos de las inferencias abductivas de Peirce para explicar l

El Ojo de Dios No Mira Signos. Desarrollo Temprano y Semiótica

Documents

Transcript of El Ojo de Dios No Mira Signos. Desarrollo Temprano y Semiótica