Educar, 19 (1995) 19-32

EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA INNOVACION EDUCATIVA. ALGUNAS IMPLICACIONES SOBRE LA PRACTICA INNOVADORA

Jos Tejada Fernndez Departament de Pedagogia Aplicada Universitat Autbnoma de Barcelona

RESUMEN

En este articulo se indaga sobre el papel del profesor en 10s procesos de carn- bio-innovacin. Una vez situado dicho papel en funcin de las distintas perspectivas tericas (tecnolgica, cultural y sociopoltca) se concreta el rnismo en tomo al ejecutor, implementador y agente cunicular.

Posteriormente, se trata de perfilar dicho papel de acuerdo a las competen- cias del profesor investigador-innovador desde una consideracin de profesio- nalidad restringida y profesionalidad amplia, incorporando algunas de las claves derivadas de la Reforma del sistema educativo (LOGSE).

Por ltimo, se analizan algunas implicaciones de 10 anterior sobre la prcti- ca innovadora, sobre todo desde la ptica de las resistencias y 10s obstculos que puede encontrar dicho profesional en nuestra actualidad para concluir sealan- do algunas estrategias para vencerlas.

ABSTRACT

On this paper wejnquire about the role of the teacher in the innovation-change processes. One established the role depending from the different theorical pers- pectives (technological, cultural. sociopoliticial) it is corrected arround the exe- cutor, implementor and cunicular agent.

Afterwords, this role must be outlined accordin to competences of the tea- cher researcher-innovator from the consideration of restricted professionality and wide professionality including some of the keys derived from the reform of edu- cational system.

Finally, some implications of the aforementioned on the innovative practice are analysed, mainly from the scope of resistences and obstacles that could be find by that professional and concluding underlining some strategies to overco- me them.

La innovacin didctica es esencial en todo cambio educativo, tanto en el sistema educativo como en la propia escuela. Implica y tiene siempre como referente al profesor. De hecho, el desarrollo de toda innovacin exige la consideracin de la dirnensin personal o biogrfica (Gonz- lez y Escudero, 1987), por cuanto la puesta en prctica depende del profesor.

Hoy dia es imposible imaginarse, en el mbito de la innovacin, actuaciones planificadas en su totalidad; la importancia de 10s agentes innovadores (entre ellos el profesor) que participan en su desarrollo es extraordinaria. Su justificacin la encontramos en que la innovacin est sujeta a modificaciones y variaciones constantes. Lo ms difcil es desa- rrollarla en la prctica. Por esto, son bsicos 10s aspectos mediadores que afectan a dicho desarrollo. El papel del profesor es fundamental en este sentido.

Reparar, pues, en el papel del profesor delante de la innovacin es una necesidad para poder descubrir 10s procesos personales implicados en el cambio y poder disear las estrategias ms idneas para que ste sea via- ble.

Pero, no debemos olvidar que esta dimensin personal, siendo impor- tante, no es la nica en 10s procesos de innovacin. Hay que circunscri- bir la actuacin del profesor en relacin con otras dimensiones igualmente importantes. En esta direccin se torna necesario aludir a dichas dimen- siones. En particular, hay que considerar, en la linea de Torre de la Torre (1992): a) La dirnensin cultural-contextual, que nos remite al dnde acontece

el cambio, y en este sentido el centro educativo se erige igualmente protagonista en la innovacin. Es ms, existen planteamientos que 10 consideran como la unidad bsica de cambio (Escudero, 1990).

b) La dirnensin constitutiva, que nos permite identificar el cambio, qu cambia, por que, para qu, etc. y nos apunta, pues, al tipo, nivel y mode- lo de cambio.

c) La dimensin estratgico-tecnolgico-instrumentalizadora, que nos indi- ca el cmo y el cundo del cambio, por tanto, nos facilita la tempo- ralizacin, estrategias de planificacin, desarrollo e implementacin de la innovacin.

d) La dirnensin evaluadora, que nos evidencia qu, cmo y cundo se internaliza el cambio; es decir, el nivel de consolidacin, resistencias, dificultades e impactos de la innovacin.

Todo esto nos remite, en sntesis, a una doble consideracin. De un lado, la asuncin que el fenmeno de la innovacin no es algo esttico, como un producto replicable, sino que supone un conjunto articulado de acontecimientos, actividades variadas y estrategias complejas en las que existen relaciones dinmicas y transformadoras (Gonzlez y Escudero, 1987: 26), que adquieren uno u otro cariz segdn la perspectiva terica en la que queramos posicionamos, ya que no existe una nica perspectiva terica, universal, comprensiva y homognea capaz de explicar y com- prender la pluralidad de dimensiones y procesos de innovacin. Por otro lado, el papel del profesor depende de la consideracin y conceptualiza- cin que hagamos del proceso innovador, en estrecha relacin con el resto de dimensiones implicadas.

En la pginas siguientes pretendemos caracterizar el papel del profe- sor ante la innovacin, atendiendo precisamente a dicha variedad conceptual, para despus centrar algunas estrategias generales y especficas en rela- cin con su formacin y prctica innovadora.

1. El papel del profesor en la innovacin

Acabamos de afirmar que la innovacin se ha conceptualizado de dife- rentes maneras segdn las distintas perspectivas tericas de la misma. En aras a la brevedad, presentamos una breve sntesis de las tres perspecti- vas tericas en la innovacin en la linea de 10 expuesto por 10s distintos autores que han reparado en este aspecto (Olson, 1980, 1982; House, 1988; Smith, 1984; Escudero, 1986; Gonzlez y Escudero, 1987, etc.). Aunque no todos coinciden en las denominaciones s que en el fondo de la cate- gorizacin existe unanimidad, puesto que en ellas podemos entrever: a) una perspectiva tecnolgica, en la linea positivista; b) una perspectiva cultural en la linea hermenutico-fenomenolgica, y c) una perspectiva sociopolitica en la linea sociocrtica.

Como puede apreciarse en la tabla 1 de sntesis presentada, y con inde- pendencia del resto de descriptores que hemos utilizado, la concepcin de la innovacin y su fundamento principal quedan diferencialmente esta- blecidos, por cuanto:

a) En la perspectiva tecnolgica, la innovacin se concibe como un pro- ceso lineal en el que se incluyen un conjunto de funciones basadas en el anlisis racional y la investigacin cientfica, donde el diseo y la elaboracin de procedimientos, programas, materiales, etc. por parte de 10s expertos es la clave para que despus 10s centros educativos 10s

Tabla 1. Perspectivas en innovacin didctica (Teiada, 1989: 230) Tecnolgica Cultural Sociopolitica

General Aos 60 Aos 70 Aos 70 Contexto de - Consenso social - Falta de contextualizacin - Insatisfaccin social, ausencia de surgimiento - Progreso y modernizacin (fracasos de las imovaciones) consenso social Fundamento - Diseo y elaboracin de procedi- - Puesta en prctica. Innovacin - Justificacin y legitimacin de la principal mientos, programas, materiales efi- - Adecuacin al contexto (aula- innovacin.

caces, etc. escuela) (por qu y para qu) - Trasvase del mundo industrial y - Escuela con cultura propia

agrcola Concepcin de - Conjunto de funciones basadas en - Proceso esencial puesta en prctica - Intervencin entre la prctica, ideo- la innovacin el aniisis racional e investigacin - No lineal loga de 10s profesionales e intere-

cientfica - Mediatizado por el contexto ses sociales y culturales - Proceso lineal - Cambio por dficit

Especficos Enseanza - Fenmeno susceptible de raciona- - Mediada por el contexto de desa- - Mediada por la ideologia, creen-

lidad rroilo cias, valores de 10s profesionales - Modelos cuniculares prescnptivos - No lineaiidad - Linealidad

Organizacin - Burocrtica - Organizaciones complejas con - dem Escolar - Divisin del trabajo cultura propia (idiosincrticas)

- Divisin autoridad (lineal) Teoria prctica - Dominancia teoria - Prctica sobre teoria - Ideologas, valores Relaciones - Profesor intermediari0 (pasivo) - Mediador - Influencia entre ellos agentes - Dominancia expertos, cuerpo tec- - Filtro - Distribucin de funciones

nico - Experto como asesor Fases (papel) - Planificacin - Adaptacin - Planificacin

- Difusin - Implantacin - Implementacin - Adopcin - Institucionalizacin

adopten e implementen de manera automtica. La planificacin desde fuera es la fase principal.

b) En la perspectiva cultural, la innovacin no es posible desarrollarla line- almente, sino que la puesta en prctica en un contexto determinado y su adecuacin son las claves que la justifican, por cuanto dicho con- texto es idiosincrsico. El desarrollo en la prctica, en respuesta a las exigencias contextuales, se erige como fase fundamental, desde una perspectiva interna.

c) En la perspectiva sociopoltica, adems de asumir 10 anterior, est6 preocupada por la justificacin y legitimacin de la innovacin, tenien- do presente la innovacin como cana interrelacin entre la prctica de la enseanza, ideologas de 10s profesionales e intereses sociales y cultu- rales>> (Popkewitz, 198 1 : 189). Contexto, conflicto, negociacin, con- senso, compromiso, etc. son claves en este proceso de interrelacin.

Adems, desde la ptica que nos preocupa, el papel del profesor, obviamente conectado con el resto de descriptores, y por tanto justifica- do por 10s mismos, puede ser un mero ejecutor, un implementador o agente curricular (Gonzlez, 1987).

En el primer caso, el profesor como ejecutor, ste no influye en la inno- vacin, por cuanto que 61 mismo se limita a desarrollarla en la prctica fidedignamente, siguiendo las pautas marcadas por 10s expertos disea- dores de ella. Bajo esta concepcin, muy enmarcada en la perspectiva tec- nolgica de corte positivista, el profesor tiene un papel secundari0 en 10s proyectos innovadores, donde el protagonista principal es el experto-dise- ador de la innovacin, que adems le vive como un tcnico que ejecuta las instrucciones precisas, consumidor de innovacin y adoptante de inno- vaciones. La relacin jerrquica, pues, es clara y la dependencia y subor- dinacin del profesor al expert0 manifiesta (Tabla 2).

Es ms, desde la ptica de la adopcin y la evaluacin, el profesor es considerado como resistente e incapaz, de ahi que 10s fracasos eviden- ciados en las innovaciones desde estos presupuestos sean achacados al pro- fesor, y nunca a fallos de diseo o planificacin, por cuanto el profesor no ha seguido fielmente las pautas establecidas. Para garantizar cierto xito, este planteamiento subsume cierta formacin del profesor en relacin con la innovacin, aunque sea como mero entrenamiento de las actividades y operaciones a ejecutar.

En el segundo caso, el profesor como implementador, ste empieza a cobrar importancia. Previamente hay que considerar que la evolucin hasta este papel, adems de originarse por las deficiencias del plantea- miento anterior de falta de contextualizacin de 10s proyectos de inno-

vacin, integra una visin de escuela con cultura propia e idiosincrsica, como apuntamos en la perspectiva cultural. Por tanto, hay que atender a las personas que desarrollan en la prctica las innovaciones en las medi- da que las mismas son mediadoras de aqulas.

No obstante, aunque ha existido un cambio cualitativo importante en la concepcin del papel del profesor en la innovacin, puede considerar- se que dicho papel es todava secundario; de hecho queda excluido del diseo, aunque ya no es un mero consumidor de proyectos. Esto signifi- ca que an existe una cierta dependencia del experto y no tiene la sufi- ciente autonom'a en el desarrollo de una innovacin. Dicha visin se fundamenta igualmente en que el profesor es incapaz por s mismo de inno- var, necesita del experto y de cualificacin especfica.

Por ltimo, el profesor como agente curricular, nos evidencia direc- tamente que este profesional no s610 es un tcnico capaz de innovar, sino que es un sujeto que filtra y redefine la innovacin, adquiriendo desde este planeamiento todo el protagonismo. Adquiere, pues, un papel primario en conexin del experto, participa del diseo, reinterpreta en su contex- to, toma decisiones; en una palabra, construye la innovacin. Por tanto, tiene un alto nivel de autonomia, se diferencia funcionalmente de otros agentes innovadores, se coordina con ellos, trabaja en equipo, etc.

Tabla 2 Ejecutor Desarrollar fidedignarnente un proyecto Papel secundario - excluido del diseo - instrumento de desarro-

u0 - consumidor de proyec-

tos - adoptante del proyecto Relacin jerrquico-buro- crtica - dependencia del experto - avalado por experto

Resistentes

Implementador Implementador activo del proyecto Papel secundario - excluido del diseo - instrumento de desarro-

u0 - adaptante del proyecto

Relacin de cierta depen- deacia - no autonom'a - apoyo en el experto en el

proceso de puesta en prtictica

Incapaces - nuevos roles: capaci-

taci6n y creaci6n de con- diciones de xito

Agente curricular Sujeto quefiltra y redefine proyectos Papel primario - participa en el diseo - redisea - reinterpreta en su con-

texto - toma decisiones - construye la imovaci6n Relacin colaborativa - autonomia - diferenciaci6n funcional - cornunicaci611 - coordinaci6n

Innovadores y capaces - Cualificados profesio-

nalmente

2. Hacia el perfil del profesor investigador-innovador

A la luz de 10 expuesto, se torna necesario realizar algunos comentarios por cuanto de la conceptualizacin terica se desprenden algunas impli- caciones para la prctica innovadora, sobre todo en 10s momentos actua- les de desarrollo curricular e implementacin de la Reforma Educativa en nuestro pas.

De 10 que no cabe duda es que hoy dia es inconcebible el profesor como mero ejecutor de proyectos de innovacin. Actualmente se cree en un pro- fesor transformador de diseos segn su propia situacin, su contexto de funcionamiento, con 10 cua1 110s estananamos posicionando en torno al pro- fesor como implementador y agente curricular.

Esta asuncin nos rernite automticamente a la concepcin del profe- sor como investigador-innovador en el aula, a la vez que nos obliga a per- filar su papel en dicho mbito. Dado que seria prolijo caracterizar dicho perfil, adems de desbordar 10s propsitos de este trabajo, hay que repa- rar en algunas consideraciones y puntear brevemente algunos rasgos.

En la linea de Hoyle (1972, citado por Stenhouse, 1987: 135-136), que intenta captar las consecuencias del desarrollo del currculum para 10s pro- fesores, podemos apuntar en torno a unaprofesionalidad restringida y una profesionalidad amplia, teniendo en cuenta que la profesionalidad amplia integra todas las cualidades atribuidas a la profesionalidad restringida.

--

Restringida - nivel alto de competencia en el aula; - centrado en el alumo-materia; - alto grado de comprensin de la relacin con el alumo; - satisfactoriedad de las relaciones con 10s alumnos; - evaluacin del rendimiento segn sus propias percepciones

de 10s cambios producidos en el comportamiento y las rea- lizaciones de 10s alumos;

- inters por la formacin permanente.

Amplia - considera su labor dentro del contexto ms amplio de escue- la, comunidad y sociedad;

- gran capacidad de autoanlisis, autorreflexin, autoaprendizaje como elementos del autodesarrollo profesional autnomo;

- preocupacin por la unin teoria-prctica, por tanto de com- probacin de ideas mediante procedimientos de investiga- cin en el aula;

- puede ser innovador mis alli del aula; - acta como propugnador de una innovacin entre sus cole-

gas.

Por otra parte, si reparamos en la caracterizacin que se desprende de la Reforma Educativa actual, podemos observar un nuevo profesional, que quedaria definido por:

- Espritu innovador - Flexibilidad - Trabajo en equipo - Conocimientos tecnolgicos - Creer en su profesin - Sentido de la responsabilidad y del compromiso - Espritu europeo

Al margen del cualquier comentari0 de 10 especificado, 10 que si pare- ce cierto es que el rol profesional es completamente distinto, por cuanto dicho profesional debe asumir:

a) La necesidad del cambio, 10 que implica un cambio de actitud y adqui- rir nuevas competencias profesionales.

b) La aplicacin prctica de la investigacin-accin, como elemento de mejora de la propia prctica profesional y por tanto la innovacin.

c) El trabajo en equipo, 10 que le exige nuevas destrezas sociales (el pro- fesor aislado en su aula no tiene sentido hoy en dia, por las propias exigencias del desarrollo cunicular). Todo el10 configura una nueva concepcin del centro educativo y su sistema relacional, valores y estruc- turas.

d) La existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicacin, otros profesionales, etc.) con 10s que tiene que relacionarse.

e) La presencia de otros medios (las nuevas tecnologias) que le penni- ten liberarse de la rutina, dejar a un lado 10s planteamientos memo- rsticos tradicionales, etc.

En una palabra, el profesional de hoy, por las exigencias de su prc- tica, es un profesional que toma decisiones, flexible, libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo), comprometido con su prc- tica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se con- vierte en un recurso ms para el grupo.

3. Algunas implicaciones sobre la prctica innovadora

Esta rpida revisin sobre el papel del profesor en 10s procesos de carn- bio y el acotamiento en torno a su perfil, nos llevan a su vez a conside-

rar algunas implicaciones que dicha conceptualizacin tiene sobre la prctica innovadora y la formacin del profesorado. Concretamente nos centraremos en el contexto de funcionamiento y en las dificultades en la prctica del profesor investigador-innovador.

En primer lugar, aunque la innovacin sea desarrollada por individuos, se justifica y queda delimitada por su contexto de funcionamiento. Es decir, consideramos que todo proceso de innovacin, en cuanto que es un proceso de definicin, construccin y participacin social, de capa- citacin y potenciacin de instituciones educativas y sujetos (Escudero, 1988, 1989), no puede entenderse al margen de su contexto especifico. Queremos decir con el10 que la escuela se convierte en la unidad bsica de cambio (Escudero, 1990). En palabras de Pratzner, (1983: 22).

Esta afirmacin no es gratuita. La corta historia de la literatura sobre innovacin refleja este hecho. Muchas investigaciones han demostrado que las estrategias de innovacin educativas basadas en 10s individuos orientadas al cambio de actitudes, a la modificacin de deterrninados aspec- tos del comportamiento o dirigidas al incremento de saberes profesio- nales y pedaggicos, aunque necesarios, resultan insuficientes para el cambio en la escuela (Groos y otros, 1971; Nicholls, 1979,1983; Crandall y otros, 1983; Fullan, 1985, 1986, Huberman, 1984; etc.), ya que en la mayoria de 10s casos son absorbidos por el clima de la organizacin, las estructuras casi inalterables de la institucin, las caractersticas de la formalizacin institucional, tornando stos a 10s antiguos patrones de comportamiento. Santos Guerra es bien ilustrativo cuando se cuestiona el xito de las innovaciones basadas en 10s individuos y viene a concluir que (1987: 4).

De todo 10 anterior se desprende que resultm'a incompleto el estudio de la innovacin que dejase de contemplarla dentro del marco estructu- ral y dinmico del centro educativo, donde cobra positividad y concre- cin. El10 nos conduce al reconocimiento de la importancia de la organizacin escolar en la innovacin educativa (Gairn, 1993), que impli- caria el estudio o descubrimiento de 10s valores institucionales, la cultu- ra interna, el clima organizativo, la propia configuracin formal e informal, y tarnbin, la ndole del comportamiento institucional.

Por tanto, el centro educativo ha de caracterizarse como el espacio donde se va a llevar a cabo la innovacin, a la vez que es un protago-

nista directo de la misma que permite extender el esfuerzo del profesor a otras personas y niveles, trabajar en grupo o en comunidad facilita la tarea de innovar, da lugar a la autorreflexin, autoevaluacin y a una dinmica ms participativa, adems de servir de apoyo a personas inex- pertas.

Por otra parte, desde la ptica institucional y personal en la que nos estamos moviendo, son distintos 10s componentes que quedan afectados en la innovacin, de enorme importancia por cuanto dan sentido a la innovacin. Torre de la Torre (1992) nos explicita 10s mismos. De un lado tendramos el propio centro educativo, en la lnea de 10 expuesto con anterio- ridad, en la medida que son instituciones generadoras y gestoras de inno- vaciones, durante el proceso cambian su cultura y crecen. De otro lado, la direccin, como componente responsable de la gestin del cambio educativo. Su peso especifico es ineludible en 10s procesos de cambio (Tejada y Montero, 1990); de hecho, actan como introductor de proyectos de cambio, como fuerza moral del grupo, como gestor de recursos huma- nos, materiales y funcionales, como mediadores entre las administracin y sus subordinados, como soporte tcnico y medio para alcanzar infraes- tructura, etc. El apoyo externo, bien sea desde la administracin, median- te el intercambio institucional, o bien como asesor pedaggico de la innovacin. El profesor como agente de innovacin, en la lnea de 10 espe- cificado en 10s prrafos anteriores. Y tambin el alumno como destina- tario del proceso innovador.

Por ltimo, habra igualmente que reparar en las dificultades -resis- tencias y obstculos- (Tejada, 1993) que tiene el profesor investigador- innovador en su prctica educativa, mis alli de hacer hincapi en el contexto de la innovacin donde ha de moverse, y que tambin justifican las estrategias de formacin a utilizar.

En este sentido, en la tabla siguiente solamente perfilamos algunas de ellas, evidenciables hoy dia, con un espiritu meramente indicativo.

Factores personales - -

-

-

-

-

-

-

-

ambicioso-irreal-utpico falta de informacin-formacin doble papel: docente-innovador absorcin por tareas diarias-rutinarias esfuerzos suplementarios poca conexin teoria-prctica espritu conservador resistencia al cambio-miedo al cambio baja autoestima, imagen profesional

Factores de la propia imovacin

Factores humanos

- escasa eficacia de las innovaciones previas - inconcreccin de 10s objetivos del proyecto de

innovacin - amplitud de la innovacin - estructura compleja - incertidumbre ante 10s resultados

Relacin con otros profesores: - falta de consulta en la planificacin - no implicacin en la toma de decisiones - estatus derivado de la asignacin de papeles - baja comunicacin entre el profesorado - baja credibilidad pedaggica - aumento de trabajo para el resto de 10s colegas Relacin con 10s alumnos: - disciplina - escepticismo de 10s alumnos ante 10s cambios - inadecuadas actitudes de 10s alumnos - participacin de 10s alumnos Relacin con la direccin-organizacin: - problemas desligados de las necesidades del cen-

tro - presin de la direccin y del resto de 10s elementos

de la comunidad educativa - limitada autonoma de la tarea docente - falta de soporte del equipo directiva

Factores funcionales, estructurales, ambientales

estructura burocrtica ausencia de elementos-soportes externos falta de recompensas-incentivos escasa inversin tecnolgico-financiera poca inversin de personal jerarquia muy establecida y fija tendencia a la uniformidad aislamiento de la institucin coste de la innovacin restriccin de la observacin en clase deficiente red de comunicacin atencin centrada en las exigencias acadkmicas deficiente ambiente-clima entorno costreimiento por la normativa (autonoma) carencia de espacios y tiempos para innovar falta de trayectoria-hbito innovador

Este breve enunciado nos remite igualmente a la consideracin de que muchas veces es necesario disear una innovacin para vencer dichas difi- cultades, previamente a la implementacin de cualquier proyecto inno- vador de caractersticas curriculares. Como puede apreciarse, en la medida en que la superacin de las dificultades, previo su diagnstico y concien- ciacin, pasa por estrategias que han de tener en cuenta al centro educa- tivo como eje de la innovacin, simultneamente estarnos en una lnea de formacin basado en el centro educativa. Por ello, es muy difcil contemplar la formacin, sobre todo la continua o permanente, al margen de la ins- titucin educativa y en la lnea del propio desarrollo profesional. Es por ello, por 10 que a la hora de considerar la formacin para la innovacin, necesariamente hemos de contemplar el conjunt0 de la realidad de la ins- titucin educativa para establecer las estrategias ms idneas.

Todo el10 lleva consigo a la hora de contemplar dicha formacin que la misma sea (Escudero, 199 1 : 8), y por tanto, la superacin de planteamientos de corte pedaggico-psicolgico y per- sonalista~, para pasar a planteamientos desde categoras ms organizati- vas, sociales y culturales (Ibdem: 159).

Desde esta ptica, pues, hay que asumir las distintas estrategias que dan sentido al papel del profesor ante la innovacin educativa en el seno de 10s contextos donde operan, a la par que permiten como tales la inno- vacin y el desarrollo profesional del profesor. Con carcter general referenciarnos: Escuelas Eficaces (EE), Desarrollo Colaborativo (DC), Revisin Basada en la Escuela (RBE), Solucin de Problemas (SP), Programa Desarrollo Institucional (DI) y Desarrollo Organizacional (DO). Con carcter especifico apuntamos: Estrategia Vnculos Intersinstitucionales (VI), Red de Escuelas (RE), Formacin Clnica Profesores (FCP), Estrategia Tcnica Atenuada Irnplementacin (ETAI), Revisin Departamental (RD), y Estrategia Basada en la Realidad (EBR).

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