UNIVERSITAT DE LLEIDA

El paper de la interacció en el procés

d’aprenentatge d’un nen amb paràlisi

cerebral

Andrea Meda Tesi

Tutor: Marc Clarà

Treball Final de Màster en Psicopedagogia

Facultat Ciències de l’Educació

Universitat de Lleida

de setembre del 2015

AGRAÏMENTS

Vull donar les gràcies al meu tutor de la Universitat, Marc Clarà, per l’orientació, el

seguiment i la supervisió contínua de la meva formació al llarg de la realització del treball

final de Màster.

Li agraeixo a la meva família pel suport i la confiança dipositada en la meva feina, i

l’oportunitat de poder compartir el seu procés i construcció, ja que ha contribuït, en gran

mesura, a la transformació i millora d’aquest treball.

Finalment, vull agrair el interès, l’ajuda i el suport a totes les persones que han estat al meu

costat durant la realització d’aquest treball.

6

INDEX

INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 4

1. EDUCACIÓ INCLUSIVA I ATENCIÓ A LA DIVERSITAT ............................................ 6

1.1 Evolució de l’educació del s.XXI ................................................................................. 6

1.2 Educació en la diversitat ............................................................................................... 8

1.3 La diversitat i els processos psicològics implicats en l’aprenentatge .......................... 12

2 LA PARÀLISI CEREBAL I L’EDUCACIÓ ...................................................................... 14

2.1 Què és la paràlisi cerebral? .......................................................................................... 14

2.1.1 Característiques biomèdiques ..................................................................................... 15

2.1.2. Característiques psicològiques .................................................................................. 16

2.1.3. Característiques psicomotrius.................................................................................... 16

2.1.4. Característiques cognitives ....................................................................................... 18

2.1.5 Estudis sobre intel·ligència i processos cognitius ..................................................... 18

2.2 Intervenció educativa ................................................................................................. 19

3. METODOLOGIA I INTERACCIÓ .................................................................................... 22

3.1 Interacció com a base dels processos d’ensenyament-aprenentatge ........................... 23

3.2 Noves tecnologies com a element potenciador de la interacció .................................. 25

3.3. ARASAAC .................................................................................................................. 28

4. METODOLOGIA ............................................................................................................... 35

4.1 CONTEXTUALITZACIÓ DE L’ESTUDI .................................................................. 35

4.2 OBJECTIUS DE LA INVESTIGACIÓ ....................................................................... 36

4.3 HIPOTESIS ................................................................................................................. 36

4.4 DISSENY .................................................................................................................... 36

4.5 MOSTRA .................................................................................................................... 37

4.6 RECOLLIDA DE DADES .......................................................................................... 38

4.7 ANALISI DE DADES ................................................................................................. 38

5. CONCLUSIONS ................................................................................................................. 40

6. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA ...................................................................................... 42

7. ANNEXOS .......................................................................................................................... 46

4

INTRODUCCIÓ

Tal com la UNESCO reafirmava el passat 5 d’octubre del 2012, Dia Mundial dels

docents, tots els mestres són ara objecte de grans expectatives i exigències a causa de

l’aparició de societats del coneixement. Aquest fet exigeix nous enfocaments pel que fa

a l’aprenentatge, una reflexió innovadora, sobretot, en els processos que es duen a terme

en l'adquisició de coneixements. La capacitat dels sistemes educatius per respondre

eficaçment a les necessitats dels educands d’avui depèn en alt grau de les mesures que

s’adoptin ara per contractar, formar i donar suport als docents i garantir un treball

decent. I dins d’aquest sistema han de tenir cabuda els alumnes que pateixen paràlisi

cerebral ja que la seva via de comunicació està més limitada que la resta.

És a dir, és necessari que el professorat s’adapti a aquests canvis per tal de donar

resposta a l’alumnat tenint en compte els nous reptes del segle XXI. Latorre (2003)

estableix que el mestre d'avui s'enfronta a grans desafiaments. La societat és dinàmica i

es troba dins d'un món canviant. Per tant és imperatiu que els mestres es preparin sobre

una perspectiva de formació constant. Així doncs, la societat del segle XXI necessita i

busca mestres compromesos que serveixin de model per al desenvolupament integral

dels estudiants que són el futur de la nostra societat, en definitiva, el nostre món.

Per acabar, dir que no només amb el canvi organitzatiu i metodològic és suficient, sinó

com a mestres ens ho hem de creure i ho hem d’aplicar a la realitat de l’aula. El primer

pas és el canvi a nivell individual, plantejar-lo i afrontar-lo per dur-lo a terme de forma

clara i sense por. És a dir, és obvi que els docents ens hem d’adaptar a les exigències de

la pròpia societat, però no només amb aquest canvi assolirem el desenvolupament

integral de l’alumne, fa falta quelcom més. Aquest element està en partir de la interacció

a l’aula com a base de l’aprenentatge. Com afirma Mercer (1997, p,35): “La calidad del

aprendizaje estará condicionada por la interacción que debe conducir a la

construcción de nuevos conocimientos”.

Així doncs, l'objectiu prioritari d'aquest treball és estudiar el rol potencial de les noves

tecnologies en la millora de la comunicació i la interacció dels alumnes amb paràlisi

cerebral a l’aula.

5

La pregunta essencial que vull plantejar és: En quina mesura les noves tecnologies (en

especial les tabletes) permeten millorar la quantitat interactiva dels alumnes amb

paràlisi cerebral?

A partir d’aquesta pregunta de partida, es desenvolupa tot el treball, el qual consta de

diverses parts. En primer lloc, s'aborda teòricament l'atenció a la diversitat en l'Educació

Primària i en especial atenció a la paràlisi cerebral. Així mateix, s'analitza algunes

propostes metodològiques que fomenten la interacció, tot fent èmfasi en les teories i els

estils que regeixen aquests processos d’ensenyament i aprenentatge. L’anàlisi

d’aquestes metodologies permet arribar a concloure que la interacció ha de ser la base

del coneixement a l’aula i que per fomentar-lo en infants amb paràlisi cerebral els

aparells electrònics com tabletes o PCs són ideals. Concretament analitzarem el projecte

d’innovació ARASAAC, un llenguatge basat en pictogrames que permeten a l’usuari

gaudir d’un corpus semàntic organitzat per categories de més de 20000 pictogrames.

Una segona part descriu el disseny de la recerca, concretant el mètode que s’utilitzaria

per aproximar-nos a la realitat que volem estudiar. Es descriu el context de l’estudi i els

objectius que orienten aquesta investigació, tot posant en evidència la metodologia que

es podria utilitzar, la mostra que seleccionaríem, els instruments que serien emprats en

la recollida d'informació i el procediment d'anàlisi de dades.

Finalment, en aquest treball s'inclouen algunes propostes de millora que es consideren

necessàries per a l'atenció a la diversitat i per desenvolupar processos d’ensenyament i

aprenentatge basats en la interacció, promovent metodologies interactives i actituds

positives cap a la inclusivitat en els futurs mestres - sempre, vetllant per processos i

programes formatius que fan referència a la inclusió i la qualitat educativa- amb

especial èmfasis en els alumnes amb paràlisi cerebral.

6

1. EDUCACIÓ INCLUSIVA I ATENCIÓ A LA DIVERSITAT

1.1 Evolució de l’educació del s.XXI

La diversitat és una realitat observable, inherent a l'ésser humà. Els esforços realitzats

pels grups defensors dels Drets Humans i l'evolució democràtica han anat gestant

importants canvis en les institucions socials i conseqüentment, a la institució escolar, li

estan arribant les vibracions d'aquesta sensibilitat social provocant qüestions en la

concepció de l'educació i transformacions en l'organització de la seva estructura interna.

El dret de totes les persones a l'educació s’estableix dins la Declaració Universal dels

Drets Humans (1489). No hi ha dubte que l'educació és un dret humà i com a tal es

troba declarat tan en instruments internacionals com nacionals. No obstant això, les

accions i la realitat diària són un clar indicatiu de la necessitat de donar-li un gir total

que ens permeti transitar cap a una educació amb objectius clars, carregada de nous

continguts per respondre a les necessitats humanes i amb projecció d'una "consciència

planetària".

Tal com ho reafirma la UNESCO (2000) al foro “Educación para Todos: cumplir

nuestros compromisos comunes”:

“La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento

clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las

naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los

sistemas sociales y económicos del siglo XXI, afectados por una rápida

mundialización. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la

Educación para Todos. Se puede y debe atender con toda urgencia a las

necesidades básicas de aprendizaje.” (UNESCO, 2000: 3) (...) “La educación es

un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás

derechos. La educación promueve la libertad y la autonomía personal y genera

importantes beneficios para el desarrollo. Sin embargo, millones de niños y

adultos siguen privados de oportunidades educativas, en muchos casos a causa

de la pobreza." (UNESCO, 2000: 5)

7

Tot i això, no només la pobresa és la causa de la no educació sinó que podem constatar

que en l’actual pràctica educativa existeixen canvis organitzatius i de comportament

social que han provocat que el sistema educatiu quedi absolt o deteriorat (Puigdellívol,

2005; Besalú, 2002). El sistema educatiu no aconsegueix adaptar-se a la nova exigència

tot i fer grans esforços. Fa falta la implicació de tota la comunitat educativa, on es

reconegui l’educació com un procés mitjançant el qual els éssers humans i les societats

poden assolir el seu desenvolupament integral.

Però cal tenir en compte, segons afirma l’Informe de la Inclusión Social en España

(2009), la importància d’acceptar a tots i cada un dels alumnes per igual, vetllant pel seu

desenvolupament integral i desenvolupant les seves potencialitats i destreses. Per aquest

motiu, s’ha de vetllar per la coordinació entre família i escola, per anar en una mateixa

direcció i nogensmenys, acceptar que l’educació és el progrés de la humanitat.

Actualment, els docents senten la necessitat d’adaptar-se a aquestes noves generacions

però no troben la millor manera de fer-ho. Moltes vegades aquest neguit els invalida, els

produeix una reducció de la motivació que afecta directament a l’alumnat. El primer pas

per poder vetllar per una educació de qualitat per a tot l’alumnat és promoure una

educació en la diversitat. D'aquesta manera ho contempla el marc legal actual (Ministeri

d'Educació i Ciència, 1990 i 2006; Departament d'Ensenyament, 2009 i 2010), que

estableix el dret a l'educació de tots els menors s'ha d'exercir sense cap tipus de

discriminació.

La presència d'aquesta canvi de paradigma, unida al missatge que esmenta Puigdellívol

(2005), on l'objectiu és convertir aquests reptes que ofereix la societat en oportunitats de

millora de tot el sistema, condueixen a la consideració de la interacció com a recurs per

atendre a la diversitat a l’aula. Per tant, i com veurem més endavant, no es tracta només

d’incentivar la interacció a l’aula, sinó que aquesta interacció permeti que l’alumnat es

senti part del seu aprenentatge i finalment, que el sistema educatiu actual consideri

oportú aquests processos d’interacció com a base de l’aprenentatge.

8

1.2 Educació en la diversitat

El concepte de diversitat ens planteja una visió on tots els alumnes tenen unes

necessitats educatives individuals pròpies i específiques per poder accedir a les

experiències d'aprenentatge necessàries per a la seva socialització, establertes en el

currículum escolar. Aquestes necessitats educatives individuals tenen el seu origen en

les diferències culturals, socials, de gènere i personals. Molts alumnes experimenten

dificultats d'aprenentatge i de participació a l'escola perquè no es tenen en compte

aquestes diferències, com a conseqüència del model homogeneïtzador en que estan

immersos els sistemes educatius.

Així doncs, si volem avançar cap a una escola per a tots haurem d'atendre la diversitat

de forma real i eficient, o el que és el mateix, cal que els sistemes educatius assegurin

que tots els alumnes tinguin accés a un aprenentatge significatiu. S’ha d’aconseguir

transformar l’educació basada en la integració social, per una educació inclusiva. Això,

implica canvis en l'àmbit del sistema i de les polítiques educatives, en el funcionament

dels centres educatius, en les actituds i pràctiques dels docents i en els nivells de relació

dels diferents agents educatius i en l'actitud, sensibilitat i compromís de la família i

agents socials.

Tanmateix, no serà possible aquest canvi si no es duu a terme una reconceptualització

de les diferències individuals, dins d'un discurs caracteritzat per una perspectiva més

àmplia que inclou aspectes ètics i polítics, i una forma d'entendre la resposta a aquestes

diferències que s'enfronta a l'individualisme com a forma de resoldre els problemes

conseqüents al fenomen de la variabilitat humana (García Pastor, 1999). És a dir,

atenció a la diversitat significa conèixer, respectar, acceptar, valorar i respondre a les

diferències individuals i culturals dels alumnes i evitar qualsevol tipus de discriminació.

Aquests canvis socials, més que un desconcert han de permetre afrontar noves

expectatives, nous reptes, noves propostes i alternatives que afavoreixin la nostra

condició d’educadors. Per tant, la nova institució escolar deixa de ser l'única dipositària

del saber i haurà d’afanyar-se per esdevenir un lloc on l'alumnat pugui construir i

reconstruir els coneixements adquirits en altres espais (Puigdellívol, 2005). Per tal que

succeeixi això, és important creure, com postulava Vygotsky (1978) que “La

9

interacción social es el origen y el motor del aprendizaje" i, posteriorment, Ausubel

(1983), que l’aprenentatge és interacció.

Els processos d'ensenyament i aprenentatge a l'aula es realitzen en la seva major part a

través de la interacció verbal (Vygotsky, 1978; Ausubel, 1983). El llenguatge del docent

dirigit al nen i del mateix nen tenen una estructura d'interacció gràcies a la qual van

construint el coneixement, segons les seves formes d'intervenir, preguntar, respondre i

avaluar. Això és el que s’anomena discurs a l'aula, basat en la comunicació humana.

Sens dubte, com afirmen Marchesi, Coll i Palacios (2002) la comunicació és una

necessitat humana i didàctica. No és possible cap relació humana sense comunicació,

pel que la seva absència també impossibilita l'educació. La comunicació ha de ser una

eina elemental en tot procés educatiu, ja que el nen s'ha de socialitzar amb els seus

iguals i amb el professorat perquè hi hagi una bona interacció. Segons Delamont (1984)

“La comunicació s'ha d'entendre com un procés pluridireccional, interactiu i

intencional que mantenen dues o més persones intercanviant elements dotats de

significació”.

Així doncs, per afavorir la construcció del coneixement a l'aula s'ha d'ensenyar als

alumnes a participar i valorar la interacció com a font d’aprenentatge. Com bé exposa

Martín (2002):

“(...) el conocimiento no se transmite si no que se construye en la relación, que

la propia relación ya es construcción de conocimiento y que no se puede

separar el conocimiento de la relación porque entonces la vida carece de

sentido y carece de sentido el aprender a vivir, que es una parte fundamental de

lo que tienen que aprender las niñas y los niños.” (Martín, 2002, p43)

Altrament, el docent ha de fomentar situacions interactives per tal de guiar i orientar als

alumnes en un procés de construcció progressiva de sistemes de significats compartits

amb l'alumne. En aquest procés, la interacció entre professor, alumnes, i activitats

d'aprenentatge, estarà mediatitzada pel llenguatge, a través del diàleg i la negociació, en

el que s'anomena Triangle interactiu (figura 1), i que identifica a professor, alumne i

continguts, com a elements bàsics i necessaris per a aconseguir l'aprenentatge

significatiu d’aquests continguts escolars (Ausubel, 1983; Coll, 1998).

10

Figura 1: Triangle interactiu

En conseqüència, no podem negar que el desenvolupament constructivista de l’educació

és imperatiu de la diversitat com a riquesa. Però hem de tenir en compte que per

desenvolupar un model que potenciï l'educació inclusiva cal que tot el personal educatiu

(Ferrer i Martínez, 2005), especialment els professors, tinguin una visió i una actitud

positiva sobre la inclusió (Cardona, Cook , Semmel i Gerber, 1999). Si no es dóna el

cas, el desenvolupament d’aquest model és bastant complicat. Per tant, una de les

premisses fonamentals que s'han de complir perquè el model es desenvolupi de manera

adequada és que es doni una implicació activa del professorat i la comunitat educativa

en general. Com diu Arnáiz (2005):

“Lo verdaderamente importante es que impregnen y cambien los pensamientos y

actitudes y se traduzcan en nuevos planteamientos de solidaridad, de tolerancia

y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de

enfrentarse a la pluralidad y a la multiculturalidad del alumnado” (Arnáiz,

2005: 43) (...) “Se construye así la capacidad que debe tener la escuela

inclusiva de aceptar a todos los alumnos que deseen participar en ella y de este

modo, reducir la exclusión de los mismos”. (Arnáiz, 2005:45)

Però no només és necessària una visió basada en la inclusió per part del professorat,

sinó que l’escola com a institució hauria de reflexar-s’hi. És necessari adquirir una

mirada inclusiva per fer front a aquest repte.

Segons Pujolàs (2004), existeixen dos tipus de centres; l’escola selectiva i la

integradora. L'educació selectiva es centra únicament en la transmissió de coneixements

11

acadèmics (obviant els àmbits afectiu i conatiu), i per afavorir aquest tipus

d'aprenentatge fa grups diferenciats segons les aptituds i actituds de l'alumnat. Així

mateix, en aquest tipus d'educació, la qualitat del sistema es mesura en proporció al

nombre d'alumnes que arriben a la meta -que és una i única per a tots-. D'aquesta

manera, la metodologia utilitzada està en funció de la quantitat de coneixements que

l'alumne pugui assolir en cadascuna de les matèries. En aquest tipus d'educació, la

diversitat no deixa de ser un problema.

L'educació integradora, d'altra banda, té l'origen en el principi d'igualtat que diu que tot

alumne ha de tenir accés a l'educació de forma no segregadora (Marchesi, 2003). Els

alumnes que estaven escolaritzats en els centres d'educació especial seran educats en els

centres ordinaris. Com exposen Susan i Wiliam Stainback (1999), l'escola integradora

"és la que educa tots els estudiants a l'escola ordinària" Susan i Wiliam Stainback

(1999:21).

Però aquest tipus d’escola no és la millor ja que d'una banda, els alumnes estan presents

al centre però no participen en les activitats generals del grup al qual pertanyen, i per

tant el nivell d’interacció és gairebé nul. De l'altra, el seu progrés es veu coartat per les

limitacions que els imposa el propi sistema, ja que segueixen un currículum especial

que, en moltes ocasions, no permet el desenvolupament fins al màxim de les seves

possibilitats.

Definitivament, l’escola ha de promoure no només la integració de tots els alumnes,

sinó la inclusió. Perquè és només d’aquesta manera on la diversitat és entesa com a

generadora de possibilitats, d'enriquiment per als membres que la componen. I el seu

principal objectiu és convertir-se en un mecanisme de desenvolupament de tots els

alumnes i procurar una educació integral de la persona, és a dir, formar ciutadans que

siguin capaços de: aprendre a conèixer (construir el seu propi saber), d'aprendre a fer

(desenvolupar satisfactòriament davant situacions diferents), d'aprendre a ser (saber ser i

estar) i aprendre a conviure (integrar-se dins la comunitat i desenvolupar-se en una

societat plural i canviant) (Delors, 1995).

Segons Susinos (2009), aquest nou enfocament és necessari perquè "Els sistemes

escolars de segregació i etiquetatge de l'alumnat no es redueixen a models del passat,

12

sinó que segueixen vigents amb el constant sorgiment de noves etiquetes diagnòstiques

(...)” Susinos (2009, p.128).

Concloent, l'atenció a la diversitat suposa aprofitar la interacció entre els nens a l'aula

com a font de construcció de coneixement, promovent aprenentatges significatius i

l'explicitació de les pròpies idees (Colomina et al. 2001; González, 2010; Macías, 2001;

Martín i Mauri, 2011). Nosaltres com a docents hem d’adaptar-nos a la demanda de

l'alumnat i deixar-los aixecar el propi vol, deixar-los autogestionar-se; i utilitzar la

diversitat a l’aula com un repte i no com un obstacle.

Per tant, tot docent ha d’entendre que cada persona aprèn des de les seves

característiques pròpies, característiques conformades juntament amb la genètica, des

dels processos educatius que les precedeixen, el que esdevé en la seva singularitat

(González Jiménez, 2001), per això la diversitat no ha de ser vista com una dificultat,

sinó com una cosa natural i enriquidora (Pujolàs, 2004).

Una escola compromesa amb el desenvolupament de la comunitat humana, amb la

voluntat d’adaptar-se als seus alumnes, ha de sentir la necessitat de partir dels processos

interactius com a base dels processos d’ensenyament i aprenentatge, ja que d’aquesta

manera permetrà l’atenció a la diversitat de tot l’alumnat.

Hi ha diverses teories, de diversos investigadors, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Brunner,...

i altres, que comparteixen principis i postulats constructivistes i que coincideixen en

assenyalar que el desenvolupament i l'aprenentatge humà són el resultat d'un procés de

construcció conjunt. Però abans d’endinsar-nos en aquest bloc fa falta conèixer els

processos psicològics que es desenvolupen en l’aprenentatge.

1.3 La diversitat i els processos psicològics implicats en l’aprenentatge

En l'actualitat, i en el marc del constructivisme, l'estratègia que s'ajusta millor al sistema

educatiu que concep el procés d'ensenyament i aprenentatge des d'una perspectiva

dinàmica és la de l'adaptació de les formes i els mètodes d'ensenyament. Es considera

que la construcció significativa que realitza cada alumne a partir dels coneixements

previs requereix un temps concret i, a més, està influïda per les expectatives i

motivacions que tenen lloc a l'aula. Des d'aquest mirada, s'assegura que es requereix un

13

ensenyament adaptatiu amb objectius i continguts comuns per a tot l'alumnat, assentada

sobre una metodologia flexible que permeti un aprenentatge significatiu, perquè cada

alumne aprèn de manera diferent depenent de les seves característiques. Entendre i

acceptar que l'ensenyament s’ha d'adaptar a l'alumne i no al revés és la proposta que

l'ensenyament inclusiu defensa.

Però aquesta no és una tasca fàcil i, encara que la reforma educativa ens empeny cap a

aquesta opció educativa, el treball diari a l'aula és fonamental per aconseguir la seva

eficàcia. Tanmateix, malauradament, no hi ha receptes per a tots, sinó simplement

enquadraments teòrics que serveixen per a la reflexió dels equips educatius sobre la

millor manera d'atendre la diversitat. Per això, tot seguit es desenvolupen les

metodologies i teories de l’aprenentatge que permeten estimular la interacció a l’aula i

d’aquesta manera atendre la diversitat.

Per entendre com aquests processos psicològics en alumnes amb necessitats educatives

especials, com són els que pateixen discapacitat motòrica, haurem de fer una pinzellada

sobre els trets característics d’aquesta patologia.

14

2 LA PARÀLISI CEREBAL I L’EDUCACIÓ

2.1 Què és la paràlisi cerebral?

La paràlisi cerebral representa l’aparició d’un conjunt de deficiències de tipus i gravetat

molt variables, però que es focalitza fonamentalment en la presència d’alteracions en el

Sistema Nerviós Central que afecten a l’aparell motor i que poden manifestar-se tan a

través de deficiències en la mobilitat com en la manipulació, podent ocasionalment

afectar també altres òrgans. A conseqüència de l’heterogeneïtat d’aquest síndrome no hi

ha una caracterització vàlida en tots els casos de quina és la ruta que segueix el

desenvolupament psicològic.

Si adoptem la definició elaborada per la Confederació ASPACE a l'any 2002 a través

dels treballs d'una comissió tècnica creada a l'efecte (González, T., et. al. 2002): La

Paràlisi Cerebral (PC) és un trastorn global de la persona consistent en un desordre

permanent i no immutable del to muscular, la postura i el moviment, a causa d'una lesió

no progressiva en el cervell abans que el seu desenvolupament i creixement siguin

complets. Aquesta lesió pot generar l'alteració d'altres funcions superiors i interferir en

el desenvolupament del sistema nerviós central.

Per tal que el desenvolupament pugui arribar a ser equivalent al d’un infant sense

paràlisi, necessàriament hem de confiar en les capacitat de l’organisme. Les funcions

que l’organisme ha de desenvolupar al llarg de la seva vida no vénen limitades

estructuralment de forma inamovible, sinó que el sistema, a partir dels seus elements,

pot reestructurar-se de manera que, amb diversos recursos, pugui fer front a les

demandes del seu entorn.

Aquesta concepció funcional del desenvolupament permet aproximar-nos a una

comprensió del com és possible superar la deficiència. Tal com ja va veure clarament

Vygotski:

“Si algún órgano, debido a una deficiencia funcional o morfológica no logra

cumplir por completo sus tareas, entonces el sistema nervioso central y el aparato

psíquico del hombre asumen la tarea de compensar el funcionamiento defectuoso

del órgano. La peculiaridad positiva del niño con deficiencia también se origina en

15

primer lugar no porque en él desaparezcan una u otras funciones observadas en el

niño normal, sino porque esta desaparición de la funciones hace que surjan nuevas

formaciones que representan en su unidad una reacción a la personalidad ante la

deficiencia, es decir, la compensación en el proceso de desarrollo. Para el

pedagogo es muy importante conocer la peculiaridad de la vía por la cual se debe

conducir al niño”.

Així doncs, queda clar que la paràlisi cerebral no és una malaltia clarament definida. És

un síndrome que inclou nivells d’afectació molt diversos. Per aquest motiu no es pot

tractar a les persones que la pateixen com un grup homogeni, ni per consegüent, oferir

una imatge unitària del seu procés de desenvolupament. Juntament amb aquest

síndrome es manifesten la influència d’altre múltiples factors. És important que tinguem

en compte el grau d’afectació de les capacitats motrius, però també molt important la

disponibilitat d’instruments de comunicació amb l’entorn adequats.

2.1.1 Característiques biomèdiques

El pes, la talla i el perímetre cranial assoleixen valors per sota de la mitjana

corresponent a l'edat i el sexe, en el múscul espàstic hi ha escurçament del creixement

muscular amb un tendó relativament llarg i un marge de moviment lineal reduït. En

l'extremitat superior l'espatlla està en aproximació, el colze flexionat, la mà en flexió

palmar, i els dits romanen flexionats, amb el polze atrapat al palmell.

La columna pot presentar escoliosi d'ampli radi i si el pacient és hipotònic, pot associar-

se a hipercifosi en major o menys grau. Els malucs tenen tendència a la flexió i a

l'adducció (posició de risc per a l'estabilitat de les mateixes). Els genolls, per predomini

en la activitat dels músculs isquiotibials, també estan en flexió i secundàriament es

produeix un estirament de l'aparell extensor, fet que condiciona un ascens de la ròtula i

una disminució de la potència de l'extensió del genoll. Els peus, forçats per la retracció

del tríceps sural, es col·loquen en equí, i pot associar-se un valg del calcani, que

condicionen un peu pla i amb desequilibri ~ associats en el pla lateral (Beguiristain-

Gurpide, JL, 2003), amb augment de despesa energètica i anomalies de la funció

locomotora.

La hipotonia intensa, duradora i generalitzada motiu greu del retard de les funcions

motores. Els reflexos tendinosos són presents i fins i tot exaltats. Pels continus

moviments és possible apreciar hipertròfia d'alguns grups musculars i si el trastorn és

16

asimètric, desviacions vertebrals. Altres de les característiques biomèdiques es

corresponen a les alteracions neurològiques associades, com l'epilèpsia, els dèficits de

l'audició i els de la visió, entre els quals cal significar l'estrabisme, el nistagmus,

consistent en oscil·lacions involuntàries, rítmiques, i bilaterals dels ulls en repòs;

l'atròfia del nervi òptic, amb disminució del seu volum i pes; miopia; hemianòpsia,

ceguesa de mig camp visual; ecotoma, cossos flotants en el fums vitri; i cataractes,

pèrdua de transparència del cristal·lí visual (Legido, A., Katsetos, C.D., 2003).

2.1.2. Característiques psicològiques

Cada vegada hi ha un major consens en que, en darrer terme, l'aspecte més rellevant a

conèixer en relació amb les persones amb PC és com progressen malgrat les nombroses

discapacitats que poden reunir al temps sense haver-les superat prèviament. Per això, la

relació de característiques que a continuació se citen té caràcter enunciatiu i didàctic; és

a dir, no es tracta de "encasellar" a aquestes persones en una mena de "tipologia

psicològica”, perquè històricament i diària ens demostren que són capaços d'aprendre i

progressar malgrat les seves característiques, i s'ha demostrat que això depèn més dels

recursos amb els que expliquen que de les seves discapacitats.

2.1.3. Característiques psicomotrius

L'afectació neuromotriu és determinant de les característiques motores de les persones

amb PC, però no ha de deixar de considerar-se que la motricitat humana no respon a un

model "mecànic", que es pugui aïllar i fer independent d’altres funcions. Es tracta més

aviat d'un "model d’autoregulació", en el qual intervenen, almenys, quatre elements: un

circuit de control, constituït pel sistema nerviós central (SNC) i pel sistema nerviós

perifèric; un sistema de receptors, constituït pels òrgans sensorials externs; un sistema

comparador; que ens aporta informació sobre la nostra situació (propiocepció) en

relació amb un objectiu (per exemple, en quina posició es troba la mà respecte d'un

objecte que volem agafar); i un circuit o mecanisme efector, constituït per l'aparell

LOCON ~ atorga (músculs, ossos i articulacions). Els quatre components assenyalats

per a la realització del moviment poden estar afectats, individualment o simultània, en

les persones amb PC.

17

Així doncs, donat el paper que els requisits sensorials i cognitius juguen en la motricitat,

no cal parlar tant de característiques motrius de les persones amb PC, com de

característiques psicomotrius, sobretot quan del que es tracta és de prendre decisions

respecte de com s'ha d'intervenir en el tractament.

2.1.3.1 Llenguatge i parla

Les alteracions en l'àmbit de la comunicació (parla, llenguatge i funció comunicativa)

constitueixen una de les característiques més peculiars de molts dels quadres de la

síndrome.

- La parla

Les dificultats en la parla estan estretament relacionades amb l'alteració neuromotriu, en

aquest cas per l'afectació de la musculatura respiratòria, fonatòria i articulatòria. Els

dèficits en la coordinació respiratòria, les malformacions bucals, les alteracions en la

mobilitat laríngia i en els músculs dels llavis, llengua i mandíbula, així com la dificultat

per controlar els moviments (sincinesies), condicionaran la funcionalitat de la parla,

podent dificultar-ne la comprensió fins a fer-la inintel·ligible o fins i tot inexistent

- Llenguatge

El llenguatge, és un conjunt de símbols i regles amb les que es representen idees,

descripcions, sensacions, emocions, etc., també es veu afectada en aquesta síndrome,

tant en la seva vessant comprensiva com expressiva.

La limitació dels entorns experiencials dels afectats, les dificultats perquè interactuïn en

ells i perquè aportin informació aclaridora sobre els seus missatges, intenció i sentit

comunicatiu, determinen que els esquemes de com utilitzen el llenguatge siguin pobres i

limitats, tendint a reduir-se la longitud de les frases. Des de l'àmbit comprensiu, això té

com a conseqüència la reducció del vocabulari a contextos limitats, amb dificultats per

adquirir i manejar conceptes bàsics, la qual cosa dificulta la comprensió d'enunciats, en

major mesura, quan la seva sintaxi és complexa (oracions subordinades, dobles

negacions, etc.).

Des del punt de vista expressiu, el llenguatge arriba a veure`s greument afectat pels

mateixos condicionants que la parla, determinant aquí un altre dels grups més

18

característics de la síndrome: el d'aquelles persones la parla de les quals no és

intel·ligible i que en conseqüència tenen limitat o no tenen llenguatge oral.

Cal advertir en aquest punt que no es tracta de persones que no puguin comunicar per

manca de llenguatge, es tracta de persones que només tenen limitada, o totalment

inhibida, la seva capacitat per comunicar-se (expressar-se) oralment. Com a

conseqüència de tot això es retardarà l'aparició de llenguatge expressiu, es produiran

estancaments en els primers estadis del desenvolupament sintàctic, es propendirà a

reduir l'estructura de les frases i es produirà desestructuració en l’organització

semàntica, que tendirà a ser concreta i pobre.

2.1.4. Característiques cognitives

Les persones amb PC poden desenvolupar una capacitat intel·lectual general normal i

també presentar nivells de retard mental lleus, (CI entre 50155 i 70.175); moderats, (CI

entre 35/40 i 50155); severs, (CI entre 20125 i 35140); o profunds, (CI inferior a 25),

amb les característiques que són inherents a cada un d'ells.

Però per el cas de la síndrome de PC convé fer una anàlisi més detingut relatiu a les

característiques de l'àmbit cognitiu específic del processament de la informació, és a dir

de les característiques relatives a la percepció, l'atenció i la memòria. En la mesura que

la lesió limiti les funcions motores, sensorials i del llenguatge, la persona afectada patirà

una sèrie de condicionants que determinaran alteracions en l'organització perceptiva, en

l'atenció i en la memòria. En el següent quadre (Ruiz, A y Arteaga, R, 2002) s'exposa

quina és la naturalesa dels esmentats:

2.1.5 Estudis sobre intel·ligència i processos cognitius

Ja des de fa bastant temps s’han realitzat estudis que intenten estimar la relació entre el

nivell d’intel·ligència i l’afectació física que suposa la paràlisi cerebral. Existeixen varis

treballs que busquen la relació entre QI i els diversos tipus de paràlisi cerebral. En la

revisió de varis estudis realitzats per Gloss i Pavlokin (1985), utilitzant el test de

Wechsler (WISC), els resultats van presentar un QI de mitjana 86.

Els autors interpreten aquests resultats com que la localització hemisfèrica afectada no

té influència substancial sobre l’afectació mental, quelcom que, segons ells, pot tenir

19

origen en la reestructuració del funcionalment de les estructures cerebrals al llarg del

desenvolupament.

2.2 Intervenció educativa

La intervenció educativa en els alumnes amb PC ha d'estar orientada cap a la integració

escolar. La Llei d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE, 1990) estableix

que l'atenció als alumnes amb Necessitats Educatives Especials (NEE) es regirà pels

principis de normalització i integració escolar. En conseqüència, l'escolarització dels

alumnes amb PC es durà a terme, sempre que sigui possible, en un centre ordinari que

disposi dels recursos humans i materials necessaris. Només en el cas que, com a resultat

de l'avaluació psicopedagògica, s'estimi que l'alumne necessitarà adaptacions curriculars

significatives i que requerirà els mitjans personals i materials molt específics, s’optarà

per l'escolarització en un centre d'educació especial. Encara que aquesta última opció no

s'ha d'entendre com una presa de decisió irreversible.

La multiplicitat de trastorns que pot presentar la persona afectada de paràlisi cerebral

exigeix que participin en la seva intervenció educativa diferents professionals. Com s'ha

vist fins ara, el dany cerebral produït en edat primerenca afecta el desenvolupament

motor, però, al mateix temps, pot afectar el llenguatge i la comunicació, els aspectes

cognitius, i el desenvolupament emocional i social de la persona. En aquest sentit, el

procés de la intervenció educativa no pot considerar-se com una sèrie d’actuacions

parcials en relació a cada especialitat implicada en aquest procés (fisioteràpia,

logopèdia, teràpia ocupacional, ...), sinó que requereix una actuació multidisciplinaria,

un treball amb equip, que permeti un coneixement globalitzat de les dificultats de

l'alumne i que serveixi per organitzar, programar i executar una acció educativa

fonamentada en les necessitats reals de l'alumne.

La intervenció educativa de l'alumne amb PC requereix un coneixement previ de les

característiques i peculiaritats de l'alumne. Per tant, el primer pas a tota intervenció és

una avaluació correcta que permeti recollir informació de les habilitats de les persones,

que inclogui les competències del mateix, els seus recursos individuals i aquells

aspectes de conducta que poden interferir en el procés de l’aprenentatge. Aquest

20

coneixement de les necessitats i possibilitats de cada alumne vol facilitar l'accés al

currículum.

Vist això, i abans d'introduir-nos en els elements d'accés al currículum i l’adaptació dels

elements curriculars bàsics, s'assenyalen aquells principis bàsics que han de regir en la

intervenció educativa a la PC. D'una banda, els objectius de la intervenció educativa en

els alumnes amb PC han d'anar dirigits a: (1) proporcionar la màxima autonomia

personal, (2) proporcionar els mitjans d'expressió adequats que li permetin la

comunicació, (3) proporcionar uns aprenentatges bàsics que li permetin assolir la

màxima normalització, (4) afavorir el benestar, la salut i la seguretat, tant física, com

mental i social, (5) compensar els dèficits, (6) estimular l'autoestima i el sentiment

d'autoeficàcia, i (7) augmentar els contactes socials.

L'atenció psicopedagògica requereix "adaptacions en els elements d’accés al

currículum" i " adaptacions en els elements bàsics del currículum" (Gonzalez, et. al.,

2000). Les primeres consistents en un equip multidisciplinari,-organitzat al seu torn en

un equip de diagnòstic, valoració, orientació i seguiment integrat per psicòleg, pedagog,

metge, fisioterapeuta, logopeda, terapeuta ocupacional i treballador social; un equip

d'atenció directa integrat per professors especialistes, fisioterapeutes, terapeutes

ocupacionals, logopedes, educadors i auxiliars tècnics i personal d'infermeria; i un equip

assessor-consultor integrat per metges especialistes, ortopedes i per altres tècnics

específics-; recursos materials (ajudes tècniques) que possibilitin a l'afectat accedir als

continguts de l'atenció, (transports especials adaptats, mobiliari adaptat, materials

educatius adaptats i adaptacions i ajudes tècniques per a l'aprenentatge, la comunicació,

el control de l'entorn i l'autonomia); i recursos formals com espais suficients i

accessibles, temps suficients (per a la planificació, la intervenció, la coordinació de

professionals i temps lents per a l'aprenentatge i la resposta de l'afectat) i agrupacions

flexibles de els afectats dins del context d'intervenció.

Les segones, consistents en adaptacions dels objectius i continguts del currículum,

prioritzant en funció de les especials necessitats i segons criteris de funcionalitat i

modificant la temporització i seqüenciació dels mateixos; estratègies especifiques

d'ensenyament, basades en els principis metodològics de globalització,

individualització, aprenentatge significatiu i generalització, possibilitant el treball en

equip dels professionals implicats, la coordinació amb les famílies i amb els

21

especialistes de suport extern, emprant l'aprenentatge sense error i proporcionant

contextos diferents que facilitin la generalització dels aprenentatges, respectant el ritme

de resposta de l'alumne i utilitzant ajudes tècniques i d'un sistema d'avaluació adient.

En l'àmbit psicomotor, les intervencions aniran encaminades a aconseguir el control

postura1 i desenvolupament motor més òptim que permeti augmentar l'autonomia de

l'afectat en les activitats de la vida diària i prevenir l'aparició de deformitats.

En l'àmbit de la comunicació el més rellevant en els afectats per PC és la

descompensació entre la capacitat comprensiva i les possibilitats expressives, el que

limita la comunicació i condiciona l'adquisició d'aprenentatges, per la qual cosa es

requereixen intervencions especifiques d'habilitació i correcció de la parla,

d’estimulació del llenguatge, i d'estimulació de la funció comunicativa; en aquest àmbit

es requereix la utilització d'ajudes tècniques per a la comunicació (noves tecnologies

com tabletes o programes d’ordinador) i sistemes de comunicació augmentatius (per

exemple, Blis, SPC).

En l'àmbit cognitiu s'han d'estimular les capacitats que posseeix la persona afectada

rebutjant els continguts del currículum als quals no pot accedir, facilitant les situacions

experiencials, i programant les activitats en un grau de complexitat creixent de manera

que no es produeixin situacions sistemàtiques de fracàs. És així mateix necessari

potenciar l'optimització de les capacitats específiques per el processament de la

informació (percepció, atenció i memòria), així com estimular l'àmbit sensorial per

compensar les possibles deficiències existents

22

3. METODOLOGIA I INTERACCIÓ

Donar resposta a la diversitat significa trencar amb l'esquema tradicional en què tots els

nens i nenes fan el mateix, en el mateix moment, de la mateixa manera i amb els

mateixos materials. En aquest sentit, a més del disseny de materials diversos tenint en

compte les característiques dels diferents alumnes, cal considerar diferents modalitats

d'agrupament d'alumnes (individual, petit o gran grup) que permeti la posada en pràctica

de metodologies variades (ensenyament tutoritzat, col·laboratiu o cooperatiu), així com

la flexibilització dels grups i temps.

Tanmateix, les metodologies més innovadores del Marc Europeu d'Educació Superior

(19991) emfatitzen l'autoaprenentatge, el treball guiat, la connexió entre teoria i pràctica,

l'acostament a la realitat laboral i l'aprenentatge cooperatiu, utilitzant mètodes i

tècniques com a treball per projectes, resolució de problemes, agrupaments flexibles,

etc. A més, l'ús d'estratègies com orientar els estudiants cap a aspectes rellevants de la

informació, millorar els processos de codificació de la informació, organitzar la

informació, i promoure un enllaç entre la nova informació amb els esquemes de

pensament prèviament formats (Díaz Barriga Arceo i Hernández, 2002). La base de

sustentació teòrica és que el currículum és o ha de ser constructivista, prenent com a

base les idees de Baldwin (1902), Bruner (1971), Piaget (1978), Vygotsky (1979), idees

que s’han incorporat en les reformes educatives del nostre país (Ministeri d'Educació,

1989) a partir dels treballs de Coll (1985, 1989).

No obstant això, Chadwick (1998) suggereix que s'ha d'augmentar la bona relació

existent entre el constructivisme i el cognoscitivisme per a que es dugui a terme una

veritable comprensió de l'aprenentatge. En conclusió, els processos han d'interactuar

amb una bona qualitat de continguts perquè l’aprenentatge sigui ric i de qualitat.

Es requereix, per tant, el domini d'una diversitat de mètodes, amb obertura a l'acció i

participació de l'alumne/a. Això ho han experimentat Prats, M. M. i Cubero R. (2005)

1 L'Espai Europeu d'Educació Superior és un àmbit d'organització educatiu iniciat el 1999 amb la Declaració de

Bolonya que vol harmonitzar els diferents sistemes educatius de la Unió Europea i proporcionar una forma eficaç

d'intercanvi entre tots els estudiants, així com dotar d'una dimensió i d'una agilitat sense precedents al procés de canvi

emprès per les universitats europees. S'integren actualment en l'EEES a part dels 27 països de la UE altres com

Rússia o Turquia fins arribar a la xifra total de 46 països participants.

23

en l'àmbit de la docència i han trobat que la forma d'ensenyament del professor,

determina el tipus de comunicació, participació i discurs de l'estudiant.

Al llarg de la història trobem diferents aproximacions teòriques als processos

d'ensenyament-aprenentatge que responen a moments històrics i epistemològics

diversos. Aquestes diferents teories ens ofereixen, com a conclusió la no existència

d'una teoria de l'aprenentatge única i acceptada globalment. Per aquest motiu,

seguidament ens centrarem en els estils d’esenyament-aprenentatge que possibiliten i

potencien la interacció a l’aula.

3.1 Interacció com a base dels processos d’ensenyament-

aprenentatge

Així doncs, podem concloure que hi ha diverses maneres de treballar a l’aula que

afavoreixen la inclusió. Si ens hi fixem, totes elles són partidàries de la interacció com

a motor de l’aprenentatge. Això és clau perquè és a partir de la interacció que podem

atendre a la diversitat d’una forma òptima. Tal com Jiménez i Vila (1998) exposen:

"(...)és un procés ampli i dinàmic de construcció i reconstrucció de coneixement que

sorgeix a partir de la interacció entre persones diferents en quant a valors, idees,

percepcions i interessos, capacitats, estils cognitius i d'aprenentatge, etc., que afavoreix

la construcció conscient i autònoma, de formes personals d'identitat i pensament, i que

ofereix estratègies i procediments educatius (ensenyament-aprenentatge) diversificats i

flexibles amb la doble finalitat de donar resposta a una realitat heterogènia i de

contribuir a la millora i l'enriquiment de les condicions i relacions socials i culturals

"(Jiménez i Vila, 1998: 38).

I com és de suposar no podent crear-se relacions sense interrelacionar-se i expressar-se

amb els altres. Ausubel (1983) ens ha prestat un gran concepte “aprenentatge

significatiu”, que implica la consideració dels coneixements previs de l’alumne que

l’ajudaran a connectar-lo amb el nou aprenentatge. Els mestres ens convertim en només

el mediador entre els coneixements i els alumnes, d’aquesta manera deixem enrere

24

l’aprenentatge magistral i deixem peu a que els alumnes participin en el que aprenen,

aconseguint així la màxima participació dels alumnes. Tal com exposa Ausubel (1983):

“L’ésser humà té la virtut d’aprendre de veritat només allò en que li troba

sentit i/o lògica. L’únic aprenentatge autèntic és l’aprenentatge significatiu -

amb sentit- ja que no és un aprenentatge mecànic sinó relacional. La

importància de les relacions, relacionar els nous coneixements amb els

coneixements, situacions, experiències... anteriors.” (Ausubel, 1983: 24)

No podem obviar, doncs, que en els processos d’ensenyament significatiu la interacció

que té lloc és la que realment ens dona eines per a ser competents. El fet d’interactuar

amb els altres és un acte molt ric, ja que és on es deixen fluir les maneres de veure, els

punts de vista,... els quals et permeten entrar en conflicte per poder obrir noves mirades.

Canviar les mirades ens fa créixer, ja que ens genera una visió més amplia d’allò que

sabem.

Alguns d'aquests principis psicopedagògics, basats en la construcció del coneixement, i

recollides a partir de la proposta feta per Coll i altres (1993,1998), Solè (1997), són els

que es detallen a continuació.

L'alumnat va construint els seus esquemes de coneixement propis amb les seves

experiències educatives anteriors, esquemes que possibilitaran la interpretació dels nous

coneixements. Per tant, per introduir un nou coneixement, cal partir dels seus

coneixements previs, i tenir en compte què és capaç de fer sol, i què pot aprendre amb

l'ajuda d'altres persones, ja sigui observant-les, imitant-les, col·laborant, seguint

consignes,...La distància entre allò que pot fer sol i amb ajuda, és el que Vygotsky

anomena Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP). Aquesta zona és la que delimita el

marge d'incidència de l'acció educativa, i condiciona el tipus d'ajudes que cal donar, i

com i quan cal anar retirant-les a mesura que l'alumnat adquireix capacitat d'autonomia

en el seu procés d'aprenentatge tot basant-se amb la interacció social (Vygotsky, 1988).

Aquest procés contingent d'ajuda és el que es coneix com la metàfora de la Bastida,

interpretada freqüentment per Bruner. El procés de construcció del nou aprenentatge, en

25

relació amb el que ja sap, facilita a l'alumnat poder atribuir-li un significat, o sigui fer

un aprenentatge significatiu, que a la vegada està molt vinculat a la funcionalitat del

mateix, a la seva utilitat, o sigui amb la possibilitat de que puguin ser utilitzats en altres

ocasions. Tot aquest procés necessita una intensa activitat de naturalesa interna, per part

de l'alumne. Activitat interna, doncs no vol dir manipular o actuar, sinó que va més

enllà de qualsevol activitat externa, i exigeix una activitat mental constructiva per

establir relacions entre els nous aprenentatges i els ja disponibles en la seva estructura

cognitiva.

Com queda reflectit tan amb la teoria com amb la pràctica, l'aprenentatge no pot limitar-

se a la transmissió d'informació. El procés d'ensenyament-aprenentatge necessita el

desenvolupament d'una nova concepció educativa, innovació davant les noves

generacions, el nou paradigma educatiu necessita (ens demana) que estiguem

“actualitzats”. I el primer pas és apostar per la construcció conjunta de coneixement, ja

que, com afirma Gordon Wells (1981): “En contribuir a la construcció conjunta de

significat amb els altres i per als altres, també construïm significat per a nosaltres

mateixos i, amb això, ampliem la nostra pròpia comprensió”.

3.2 Noves tecnologies com a element potenciador de la interacció

Les noves tecnologies no només faciliten el funcionament del món productiu, sinó que,

aplicades a l'educació en general, ajuden els processos d'aprenentatge. En Educació

Especial, en particular, cal afegir un esforç més per millorar les interfícies de manera

que qualsevol nen o nena amb discapacitat tingui la mateixa accessibilitat que tots per

millorar els seus processos d'aprenentatge.

El programari, des d'un punt de vista general, ha de ser un instrument pedagògic, que

permeti reeducació i reforç, a més de ser un instrument de rehabilitació amb el qual un

alumne amb deficiència assoleixi un nivell físic mental òptim. Com podem aconseguir

això? La resposta és: -facilitar la participació dels alumnes amb discapacitats en

tots els nivells de la vida social, cultural i econòmica, i estimular-los.

26

Les noves tecnologies de la informació obren tot un camp de possibilitats per a

l’actuació amb aquests nens ja que subministren la possibilitat d’ajustar les seves

interfaces de comunicació i acció amb el món pràcticament en la mesura de les

necessitats de l’usuari, permetent-li la realització d’accions de control del seu entorn i

subministrant-li programes d’entrenament d’habilitats i de coneixements acadèmics.

S’ha de tenir en compte que l’ordinador en si mateix és només un instrument de

comunicació o d’acció. Però és molt poderós perquè permet crear entorns d’acció molt

difícils de desenvolupar per altres mitjans amb aquest tipus de subjectes.

Els problemes motors es poden neutralitzar, en la mesura del possible, amb diversos

recursos com: fixar el llapis a un suport que, al seu torn s'unirà a la mà; fixar el paper a

la taula; fixar "penjadors" a la cadira per sostenir el braç; suports al cap o la boca, si no

poden fer servir les mans; màquines d'escriure amb modificacions; utilització de

programes específics de lecto-escriptura, com el Llapis 4; utilització de l'ordinador i

programes informàtics adequats, etc.

Entre els diferents equips auxiliars per a la comunicació, ens referirem als més

representatius per als alumnes amb deficiència motòrica:

• Aparells POSUUM: Permet accionar diferents aparells com interruptor de

llum, TV, sons, etc, ... per mitjà de la mà, el peu o la boca.

• Microprocessador AUTOCOM: Funciona com una màquina d'escriure per

canviar de línia, marxa enrere, correcció, ... etc. El pacient selecciona mitjançant

una peça magnètica la lletra, paraula o frase que vol emetre.

• Taulers de lletres, paraules, imatges o símbols: Adaptats al nivell del

desenvolupament infantil. Hi ha taulers electrònics que poden ser accionats

prement un botó, succionant, manejant una palanca o amb un moviment de cap.

• Màquines d'escriure: Molt millor si són elèctriques per ser més silencioses i

permetre l'esborrat d'errors més fàcilment.

• Ordinadors/Tabletes: Obren moltes possibilitats per a aquests nens amb

paràlisi cerebral tant en el terreny de la comunicació com en l'aprenentatge i el

joc.

27

Anem a parlar a continuació dels diferents sistemes de comunicació, ajudes tècniques,

mecàniques i electròniques que estan al servei dels nens amb paràlisi cerebral. Algunes

d'elles són:

• Les pantalles tàctils amb què l'alumne aconsegueix introduir les dades a

l'ordinador tocant el monitor, bé amb els dits o amb la vareta de plàstic.

• Els emuladors de teclat permeten als deficients motors greus utilitzar a través

del teclat estàndard programes de propòsit general com a bases de dades,

processadors de text, etc, ja que els mateixos no tenen afectada la seva

intel·ligència. El dispositiu consta d'una pantalla auxiliar connectada a

l'ordinador en què l’entrada de dades es realitza amb un commutador connectat a

l’emulador i les lletres es seleccionen mitjançant un cursor lluminós que va

recorrent files i després columnes fins que l'usuari ho pari en la lletra desitjada.

• Els commutadors i interruptors s'empren amb aquells subjectes que

presenten discapacitat severa, tant motòrica com mental. Han d'estar adaptats a

les habilitats específiques de l'usuari amb la finalitat de que pugui operar sense

fatigar-se. Aquesta elecció pot incloure interruptors accionats per buf, succió, so,

per estrènyer, acció de tancar un ull, de pressió, etc.

• Amb el digitalitzador de veu es poden reproduir sons gravats tals com veus,

música, etc. Alhora que es poden treballar amb programes educatius, que porten

incorporats missatges gravats o determinades veus per treballar amb el tauler de

conceptes.

Qualsevol dispositiu que permeti la utilització de l'ordinador per part de l’alumne per

escriure, comunicar-se, explorar l'entorn, prendre decisions, etc, permet la seva major

participació en les activitats escolars, en la dinàmica de l'aula i, per tant, augmenta

la integració en el procés d'ensenyament-aprenentatge.

El principal obstacle per aplicar la noves tecnologies en educació especial és la manca

de contacte dels (les) docents amb les eines que ofereixen les noves tecnologies, ja sigui

per la manca de recursos o per la formació que han tingut a la universitat. Per tant en la

majoria dels casos no tenen l’habilitat per utilitzar noves tecnologies per tal d'acostar a

l'estudiant amb necessitats especials al currículum regular.

28

Per abordar aquest problema és necessari realitzar un programa de capacitació que

parteixi del reconeixement dels recursos informàtics que posseeixin les escoles especials

i ordinàries de tot el país. Cal educar els educadors en l'ús de les noves tecnologies per

tal que hi puguin accedir les persones amb discapacitat..

"Si l'alumne no pot aprendre pel camí en el que s'ensenya, el docent ha

d'ensenyar atenent al camí pel qual l'alumne aprèn". (Federación Asperger

España, 2010)

3.3. ARASAAC

El portal ARASAAC ofereix recursos gràfics i materials per facilitar la comunicació

d'aquelles persones amb algun tipus de dificultat en aquesta àrea. Aquest projecte ha

estat finançat pel Departament d'Indústria i Innovació del Govern d'Aragó. En

l'actualitat aquest projecte està coordinat pel CAREI, sostingut tècnicament pel

CATEDU i finançat pel Fons Social Europeu.

Els Sistemes Augmentatius i Alternatius de Comunicació (SAAC) són formes

d'expressió diferents al llenguatge parlat, que tenen com a objectiu augmentar

(augmentatius) i / o compensar (alternatius) les dificultats de comunicació i llenguatge

de moltes persones amb discapacitat.

La comunicació és essencial per a tot ésser humà, per relacionar-se amb els altres, per

aprendre, per gaudir i per participar en la societat i avui dia, gràcies a aquests sistemes,

no ha de veure’s frenada a causa de les dificultats en el llenguatge oral. Per aquesta raó,

totes les persones, ja siguin nens, joves, adults o gent gran, que per qualsevol causa no

han adquirit o han perdut un nivell de parla suficient per comunicar-se de forma

satisfactòria, necessiten utilitzar un SAAC.

Entre les causes que poden fer necessari l'ús d'un SAAC trobem la paràlisi cerebral

(PC), la discapacitat intel·lectual, els trastorns de l'espectre autista (TEA), les malalties

neurològiques com ara l'esclerosi lateral amiotròfica (ELA), l'esclerosi múltiple ( EM) o

el Parkinson, les distròfies musculars, els traumatismes crani-encefàlics, les afàsies o les

pluridiscapacitats de tipologies diverses, entre moltes altres.

29

La Comunicació Augmentativa i Alternativa (CAA) no és incompatible sinó

complementària a la rehabilitació de la parla natural, i a més pot ajudar a l'èxit de la

mateixa quan aquest és possible. Per tant, pot ser introduïda en edats primerenques, tan

aviat com s'observen dificultats en el desenvolupament del llenguatge oral, o poc

després que qualsevol accident o malaltia hagi provocat el seu deteriorament. No hi ha

cap evidència que l'ús de CAA inhibeixi o interfereixi en el desenvolupament o la

recuperació de la parla.

QUINS RECURSOS UTILITZEN ELS SAAC?

La Comunicació Augmentativa i Alternativa inclou diversos sistemes de símbols, tant

gràfics (fotografies, dibuixos, pictogrames, paraules o lletres) com gestuals (mímica,

gestos o signes manuals) i, en el cas dels primers, requereix també l'ús de productes de

suport. Els diversos sistemes de símbols s'adapten a les necessitats de persones amb

edats i habilitats motrius, cognitives i lingüístiques molt dispars.

Els productes de suport per a la comunicació inclouen recursos tecnològics, com els

comunicadors de parla artificial o els ordinadors personals i tabletes amb programes

especials, que permeten diferents formes d'accés adaptades algunes per a persones amb

mobilitat molt reduïda, i faciliten també la incorporació dels diferents sistemes de signes

pictogràfics i ortogràfics, així com diferents formes de sortida incloent la sortida de veu.

També poden consistir en recursos no tecnològics, com els taulers i els llibres de

comunicació.

Per accedir als ordinadors, comunicadors, taulers o llibres de comunicació hi ha diverses

estratègies i instruments denominats genèricament estratègies i productes de suport per

a l'accés, com ara els punters, els teclats i ratolins adaptats o virtuals o els commutadors.

COMUNICADOR

Entre els productes tecnològics trobem els comunicadors electrònics especialment

dissenyats per a tal fi i els ordinadors portàtils o les tabletes amb programes especials

que els converteixen en comunicadors. Els comunicadors electrònics dedicats o emulats

en ordinadors es personalitzen amb els símbols gràfics que requereix cada persona i es

30

caracteritzen per ser portàtils i adaptar-se a les formes d'accés apropiades per a cada

persona (teclats, ratolins, commutadors, etc.). Disposen d'una sortida per als missatges

en forma de parla digitalitzada o sintetitzada, així com també, sovint, d'altres sortides

com pantalla, paper imprès o fins i tot funcions de control de l'entorn. Per exemple, en

el lloc web www.utac.cat es poden trobar diverses versions d'un vocabulari pictogràfic

organitzat (CACI-UTAC), elaborat amb diferents programes de comunicació, i preparat

per a ser personalitzat i usat directament en ordinadors personals (que queden així

convertits en comunicadors), així com per ser imprès i construir llibres de comunicació.

Les versions per a Plaphoons amb pictogrames ARASAAC (http://www.cated

u.es/arasaac/materiales.php) en castellà i en català són d'accés lliure i gratuït. La resta

de versions són també de lliure accés però requereixen disposar dels programes i / o

sistemes de símbols comercials corresponents.

LES ESTRATÈGIES I PRODUCTES DE SUPORT PER A l'ACCÉS

Per a indicar els símbols gràfics en els comunicadors, taulers i llibres de comunicació hi

ha cinc estratègies fonamentals:

La selecció directa: consisteix a assenyalar o prémer les tecles directament, amb el dit,

amb la mirada o amb altres parts del cos, per indicar els pictogrames, paraules o lletres

que es volen comunicar. Els punters de diferent tipus són exemples de productes de

suport que pot facilitar la selecció o accés directe.

La selecció amb ratolí: només per a productes electrònics, consisteix a accedir amb un

ratolí a teclats o quadrícules amb símbols per a la comunicació en pantalla. Es pot usar

una gran varietat de ratolins adaptats, en forma de joystick, una bola, així com el ratolí

facial (controlat amb moviments del cap), el ratolí controlat amb la mirada o el

multimouse, consistent en cinc tecles o commutadors.

L'exploració o escombrat dependent: només en taulers o llibres, consisteix en que

l'interlocutor vagi assenyalant, un en un o per grups, files i columnes, els símbols o

lletres a comunicar, fins que el parlant assistit indiqui amb un gest que s'ha trobat el que

volia comunicar.

31

L'exploració o escombrat independent: només per a productes electrònics, en aquest cas

és el comunicador o ordinador el que presenta les diferents opcions a comunicar fins

que el parlant assistit selecciona la que li convé prement un commutador. Existeixen

molts tipus de commutadors que es poden activar amb diferents parts del cos.

La selecció codificada: en aquest cas cada símbol o lletra té un codi, per exemple un

nombre de dos o tres xifres o un color i un nombre, de manera que el parlant assistit

indica de forma directa o per escombrat aquest codi per transmetre el símbol o lletra.

D'aquesta manera amb poques tecles o caselles pot accedir a un gran nombre de

símbols.

Gràcies a les diferents estratègies i productes de suport per a l'accés, per molt restringida

que es trobi la mobilitat d'una persona, gairebé sempre és possible trobar una solució

perquè pugui accedir a la comunicació, així com a altres activitats, com ara la mobilitat

assistida, el control de l'entorn o l'accés a l'ordinador per a l'escriptura, el dibuix, el joc o

la comunicació a través de la xarxa.

Exemple de la selección directa amb el dit.

32

COM PODEM FOMENTAR L'ÈXIT DE LA INTERVENCIÓ AMB SAAC?

Els sistemes i productes de suport per a la CAA són només un mitjà o una condició

necessària perquè la persona amb discapacitat de la parla pugui comunicar-se,

desenvolupar les seves capacitats i participar en el món que l'envolta, però no resulten

mai suficients. El veritablement important és el procés d'educació, habilitació i

assessorament que ha d’acompanyar-los.

El procés d'intervenció ha de començar per una avaluació de les capacitats, habilitats,

necessitats i desitjos de la persona, així com de les característiques, suports, demandes i

restriccions del seu entorn, per tal de definir els components que va tenir el sistema o

sistemes que resultaran més adequats. Caldrà seleccionar amb molta cura els productes

de suport així com les estratègies d'accés i, per a usuaris de SAAC no lectors, caldrà

realitzar una bona selecció del vocabulari signat o pictogràfic que es va a anar

ensenyant. Aquest procés d'avaluació no ha de ser puntual sinó continuat al llarg de la

vida.

L'habilitació i l'ensenyament han d’estar dirigits tant a la persona com al seu entorn,

incloent tots els contextos en els quals participa o vol participar, així com totes les

persones significatives d'aquests contextos, incloent professionals i, sobretot, familiars,

companys i amics. Aquest ensenyament s'ha de dur a terme en entorns educatius i

terapèutics però també en entorns naturals, en un enfocament de 24 hores que garanteixi

que la persona es veurà immersa en un bon ambient de llenguatge, envoltada

d'interlocutors sensibles i competents, i implicada en activitats interessants i

enriquidores.

Per fomentar l'èxit de la intervenció amb SAAC el més important és aconseguir que la

persona amb discapacitat de parla tingui coses interessants per comunicar als altres,

sàpiga com fer-ho i compti amb interlocutors que vulguin escoltar-lo i sàpiguen

entendre. Aquest objectiu no s'ha de deixar en mans de l'atzar sinó que s'ha d'aconseguir

a través de l'esforç i l'encert de professionals competents, recolzats per una societat cada

vegada més conscienciada i lliure de prejudicis.

33

De manera molt gràfica, entre els més habituals, podem confeccionar quaderns de

comunicació personalitzats, que incloguin una descripció personal de l'usuari i del seu

entorn (familiar i escolar), juntament amb el vocabulari necessari per expressar

necessitats bàsiques.

Els quaderns de comunicació per categories ens permeten agrupar el vocabulari al

voltant de diferents camps semàntics (persones, accions, malalties, festes, aliments, etc.)

[veure Annex 1].

També es poden elaborar quaderns o llibres de comunicació sobre un tema concret, en

el qual tot el vocabulari contingut (persones, accions, llocs, ...) gira al voltant d'aquest

tema, per exemple, el "Llibre de les botigues".

Tant el format físic com el vocabulari dels quaderns ha de ser flexible en tots els casos i

la seva ampliació anirà depenent dels avenços i de les necessitats de l'usuari en l'àmbit

de la comunicació. Per tal d’ampliar els símbols es poden descarregar a la pàgina web

de l’ARASAAC [veure Annex 2]. També es poden crear símbols nous, a petició de

l’usuari [veure Annex 3].

34

En el portal ARASAAC hi ha diverses eines online (Veure Annex 4) que permeten la

millora de la comunicació i afavoreixen l’aprenentatge de l’alumne amb PC ja que la

seva funció és la de crear diferents recursos i materials. Com exemples podem

anomenar el creador de bingos, un generador del joc de la oca, generador d’horaris, ...

35

4. METODOLOGIA

4.1 CONTEXTUALITZACIÓ DE L’ESTUDI

Els col·legis escollits per desenvolupar l’estudi són centres d’Educació Infantil i

Primària del centre de Lleida. Constitueixen una comunitat educativa que promou

l’educació integral dels infants i joves mitjançant el desenvolupament harmònic de tots

els valors humans. Aquest model educatiu requereix l’aportació coordinada de totes les

persones que hi intervenen per aconseguir els objectius proposats.

Tal com els programes d’Inici de Curs 2014-15 descriuen, totes les escoles es regeixen

per un enfocament globalitzador de la tasca educativa. Aquest enfocament és un tipus

d’ensenyament on el protagonista de l’aprenentatge és l’alumne/a, i els continguts de les

disciplines són mitjans per afavorir el seu desenvolupament.

Així doncs, en aquests centres educatius l’alumnat aprèn a través de la interacció amb

els altres i amb el medi que l’envolta i les relacions educador-alumne, alumne-alumne,

alumne-coneixements, família-escola. Opten per organitzar l’alumnat en grups dins la

classe sense deixar de bada que l’aprenentatge és un procés individual que es realitza en

un entorn social. Els grups són una via per aconseguir que l’alumnat desenvolupi totes

les seves capacitats i que el seu aprenentatge sigui motivador, integrador i

interactiu. Avaluen la formació integral i el desenvolupament de totes les capacitats de

l’alumnat.

Pel que respecta a les mesures adoptades pels centres davant l’atenció a la diversitat cal

destacar que la metodologia utilitzada a l’aula permet l’atenció a tot l’alumnat des del

nivell macro (aula) i el micro (individualment). D’aquesta manera, la baixa ràtio

d’alumnes i els desdoblaments són les estratègies que permeten atendre a la diversitat.

No obstant això, la metodologia emprada a l’aula (cooperativa) fomenta la interacció,

fet que ajuda al desenvolupament de l’estudi en concret.

36

4.2 OBJECTIUS DE LA INVESTIGACIÓ

L’objectiu principal d’aquesta recerca és analitzar la interacció d’un alumne amb

paràlisi cerebral amb altres alumnes i/o docent durant les primeres sessions d’una unitat

didàctica de coneixement del medi social i natural. Més concretament, els objectius

específics d’aquest estudi són:

a) Analitzar la mesura en la que l’ús de la tauleta ajuda a promoure més

participació per part de l’alumne amb paràlisi cerebral amb la resta de companys

i mestres dins de l’aula.

b) Analitzar la mesura en la que l’ús del programa ARASAAC per a tauletes

augmenta la quantitat de paraules que utilitza l’alumne amb paràlisi cerebral en

una frase senzilla.

4.3 HIPOTESIS

1) L’ús de tauletes augmentarà significativament la participació dels alumnes amb

paràlisi cerebral el grup-classe.

2) L’ús de tauletes permetrà als alumnes amb paràlisi cerebral poder comunicar-se

amb frases més complexes (en comparació a les que ja utilitzava).

4.4 DISSENY

Descripció del disseny

Considerant els objectius de la investigació i les hipòtesis, utilitzarem per aquest estudi

un disseny quasi-experimental amb línia base. Per aquesta investigació en concret

s’utilitzarà un disseny quasi-experimental de series cronològiques de 4 subjectes dins

d’un grup-classe. La recollida de dades es farà durant un període de 6 mesos (3 mesos

establiment de línia base; 3 mesos introducció de la tauleta).

Variable independent: Ús de tabletes i el programa ARASAAC.

37

Variable dependent 1: quantitat d’intervencions d’alumnes amb paràlisi cerebral amb

la resta d’alumnes i el professor.

Variable dependent 2: qualitat de la interacció que l’alumne amb paràlisi cerebral

utilitza per la comunicació. Valorarem la qualitat de la interacció a partir del nombre de

paraules que l’alumne amb PC utilitza en frases senzilles. Es considerarà una interacció

rica quantitativament a partir de l’ús de 4 o més paraules en cada frase.

Fases:

1a fase: establir línia base (sense tauleta) i veure com aquest perfil funciona (quantitat i

qualitat de la interacció del nen amb PC).

2a fase: introducció del tractament: ús de la tableta per part de l’alumne amb paràlisi

cerebral. Observació del perfil interactiu de l’alumne (quantitat i qualitat de la interacció

del nen amb PC).

4.5 MOSTRA

Descripció dels centres

La mostra intencionada estaria formada per un total de 4 escoles en les quals hi ha una

classe (cicle mitjà) amb un alumne amb paràlisi cerebral. Les escoles són diferents en

quan a les necessitats socioeconòmiques de les famílies. En canvi, els usuaris de les

tabletes (és a dir, els alumnes amb paràlisi cerebral) presenten una paràlisi amb

característiques similars en quant a nivell d’afectació intel·lectual (màxim 20%) i la

part del cos més afectada (hemiplègica espàstica).

Nens i nenes participants de l’estudi

La mostra definitiva que participarà a l’estudi són 4 nens entre 9 i 10 anys que pateixen

paràlisi cerebral hemiplègica espàstica d’un 20% màxim d’afectació intel·lectual. El

38

nombre total d’alumnes que hi ha a les diverses classes és aproximadament 23 alumnes

i d’ambdós sexes.

Context

L’estudi es realitzarà en el context de les classes de medi social i natural.

4.6 RECOLLIDA DE DADES

Les dades es recolliran mitjançant el registre en vídeo de les classes de medi social i

natural on participin els alumnes amb PC durant la fase de línia base i la fase de

tractament. També es recolliran dades mitjançant la pròpia tauleta utilitzada pels

alumnes amb PC.

Per enregistrar les sessions seria necessari utilitzar 4 càmeres repartides per les 4

cantonades de la classe, per tal d’obtenir la millor qualitat del so i imatge, i poder així,

plasmar les seqüències d’interacció verbal, una d’elles centrada en l’alumne amb

paràlisi cerebral, per poder apreciar tot el seu procés d’ensenyament-aprenentatge. Es

demanarà consentiment informat tant als centres, com als mestres, així com també als

pares dels alumnes amb PC i els pares dels altres alumnes participants en les sessions

que s’enregistraran i s’estudiaran.

4.7 ANALISI DE DADES

- Anàlisi de contingut

A partir dels enregistraments en vídeo es farà anàlisi de contingut per tal de mesurar la

quantitat i la qualitat de la interacció dels nens amb PC a les fases 1 i 2. La unitat de

codificació serà la sessió, i s’aplicaran les següents categories.

Sistema de categories:

Nombre de vegades que participa (1/ 2/ 3 / 4 ... durant la sessió)

39

Tipus de comunicació (4 o més paraules – amb el programa ARASAAC 4 o més

símbols).

- Fiabilitat

Faré un inerjutges amb un 30% de les dades per assegurar que les categories s’apliquen

de manera consistent i fiable. Kappa de cohen >0.80.

- Anàlisi estadístic.

A partir de la codificació de les dades mitjançant anàlisi de contingut es farà una

Student’s T per establir si hi ha una diferència significativa, per una banda, en la

quantitat de participació de l’alumne entre las fases 1 i 2 (hipòtesi 1), i per l’altre, en

la quantitat de paraules utilitzades en la comunicació entre les fases 1 i 2 (hipòtesi

2).

40

5. CONCLUSIONS

No podem acabar aquesta exposició sense oferir unes reflexions sobre el tema que aquí

es tracta. En els propers anys i dins el marc legislatiu de la LOGSE resta encara molta

feina per arribar a una normalització de l'alumne amb discapacitat motora. La

normalització de l'alumne amb discapacitat motora no només requereix un major esforç

de recursos humans i tècnics, sinó actituds positives, realistes i flexibles que permetin

atendre les necessitats especials d'aquests alumnes. La normalització dels alumnes amb

discapacitat motora suposa avui dia encara un repte, tant per a les persones vinculades

d'alguna manera amb aquestes persones com per a la societat. A continuació se citen

algunes dificultats o barreres que dificulten el procés de normalització:

(1) El desconeixement dels diferents tipus de discapacitat motora.

(2) Els problemes d'accessibilitat.

(3) La manca de formació dels professionals.

(4) La dificultat d'accés a les ajudes tècniques que actualment es disposa en el

mercat (tabletes, softwares,...)

(5) La manca de recursos econòmics per a l'accés a les ajudes tècniques.

(6) La manca de coordinació entre les diferents institucions i serveis.

(7) L'absència de professionals especialitzats en noves tecnologies.

En el moment que la normalització regni les aules, els alumnes amb PC podran gaudir

de les classes, lloc en el qual podran comunicar-se i participar en el devenir de l’aula.

Sempre és important recordar que tots els nens amb paràlisi cerebral són diferents, amb

diferents nivells d'independència i capacitat. Això és especialment important a tenir en

compte quan es tracta d'ensenyar als nens amb paràlisi cerebral en una aula inclusiva.

Ensenyar a un nen amb una discapacitat no és tasca d'una sola persona i per tal d'ajudar

el nen a tenir èxit, és necessari crear un sistema de suport fort per a ells. Professors,

pares, familiars propers i els terapeutes han de treballar junts per proporcionar al nen

qualsevol tipus de suport i assistència que ell o ella pot necessitar.

41

Una cosa a recordar sempre és que els nens amb paràlisi cerebral tenen una discapacitat,

però això no els incapacita. Ensenyar als nens amb paràlisi cerebral des de molt joves

pot ajudar-los a ser més independents en diversos aspectes de la vida.

Si els resultats indiquessin una millora pel que fa a la participació dels nens amb PC

dins l’aula, això donaria suport a la idea que la tecnologia pot facilitar molt la integració

i els processos d’aprenentatge d’aquest alumnat.

El principal obstacle per aplicar la noves tecnologies en alumnes amb PC és la manca de

contacte dels docents amb les eines que ofereixen les noves tecnologies, ja sigui per la

manca de recursos o per la formació que han tingut a la universitat. En la majoria dels

casos no tenen la visió per utilitzar noves tecnologies per tal d'acostar a l'estudiant amb

necessitats especials al currículum ordinari. Per abordar aquest problema és necessari

realitzar un programa de capacitació que parteixi del reconeixement dels recursos

informàtics que posseeixin les escoles de tot el país per tal d’educar els educadors en

l’ús de les noves tecnologies aplicades a l’educació especial. Un cop s'aconsegueixi

això, es podrà accedir a les persones amb discapacitat, ja que aquestes tindran una major

confiança amb els seus educadors i aquests podran introduir-los en l'ús de les noves

tecnologies.

Finalment, cal destacar que la facilitat d'ús de les tauletes pot fer d’aquestes una eina

especialment valuosa per a les persones amb paràlisi cerebral. El programa ARASAAC

és una eina d'adaptació disponible per fer operar una tauleta fàcilment i que es basa en

les necessitats de l'individu. Però també hi ha moltes altres aplicacions disponibles que

poden ajudar els nens amb paràlisi cerebral, pares, terapeutes, mestres i metges.

"Si el alumno no puede aprender por el camino en el que se enseña, el docente debe

enseñar atendiendo al camino por el que el alumno aprende".

42

6. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA

Asociación de Paralíticos Cerebrales de España. [en línia]. ASPACET, Barcelona,

2014. ASPACET. Disponible a <http//www.aspace.org> [Consulta: 22 de maig.

2015]

Ausubel, D. Novak, J. I Hansian, H. (1983). Psicología evolutiva. Un punto de vista

cognoscitivo. Mexico: Trillas.

Basil, C. i Puig, R. (1988): "Comunicació augmentativa". Ed. INSERSO. Madrid.

Basil, C., i Rosell, C. (2006). Recursos i sistemes alternatius / augmentatius de

comunicació. En JL Gallego (Coord.) Enciclopèdia temàtica de logopèdia, volum

1. Màlaga: Aljibe, 442-465.

Basil, C., Soro, E. (1996): "Discapacitat motora, interacció i adquisició del llenguatge:

Sistemes augmentatius i alternatius de comunicació." (Guia i vídeos 1, 2, 3, 4)

MEC-CDC. Madrid.

Beguiristain-Gúrpide, J.L., (2003). Lógica clínica en cirugía ortopédica de la parálisis

cerebral. Rev. Neurol, vol. 37, 1 :5 1-54.

Besalú, X. (2002). Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis.

Bruner, J. (1978). El proceso mental del aprendizaje. Madrid: Narcea

Chadwick, C. (1998). La psicología del aprendizaje del enfoque constructivista.

Performance Improvement Global Network Chapter. Internacional Society for

Performance Improvement. [en línea] http://www.pignc-

ispi.com/articles/education/chadwick-psicologia.htm [consulta 11 de Febrer 2013].

Coll, C. (1989). Marco psicologico para el curriculum escolar. Capítulo en Aprendizaje

Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos Aires: Paidos.

Coll, C. (1998) La construcció del coneixement a l'escola: cap a l'elaboració d'un marc

global de referència per a l'educació escolar. Mòdul 6 de l'assignatura de

Psicologia de la instrucció. Barcelona: UOC

43

Coll, C. y Miras, M. (2003). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el

aprendizaje escolar. En J. Palacios, A. Marchesi, y C. Coll (Eds.), Desarrollo

Psicológico y Educación. Vol. 2. Psicología Evolutiva, 331-353. Madrid: Alianza

Editorial.

Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solè, I.; Zabala, A. (1993). El

Constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.

Coll, C.; Onrubia, J.; Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el

ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de

Educación, 346, 33-70.

Colomina, R., Onrubia, J. i Rochera, M. J. (2001). Interactividad, mecanismos de

influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En C. Coll, J.

Palacios i A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II.

Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza. 437-460.

CREENA (2000). Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con Discapacidad

Motórica. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la

comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid:

Santillana/UNESCO.

Espacio Europeo de Educacón Superior (2010). Disponible en línea:

http://www.eees.es/ [Consulta 21 de Març].

Hardvard Medical School. Department of Neurobiology. Cambridge, EE.UU, 2013.

Disponible a <http//neuro-mancer-.mgh.harvard.edu/echat42/Cerebral _Palsy>

[Consulta: 3 de maig. 2015]

Legido, A. Katsetos, C.D. (2003). Parálisis cerebral: nuevos conceptos etiopatogénicos.

Rev. Neurol, vol. 36, 2: 157-65.

Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J. (2002). Desarrollo psicológico y educación.

Madrid: Alianza

44

Martín, E. (2002). Los procesos de aula y su influencia en la calidad de la enseñanza, a

A.Marchesi i E.Martín (eds): Evaluación de la educación secundaria. Fotografia

de una etapa polémica. Madrid: Fundación Santa María.

Martín, E. (2008). Aprender a aprender: una competencia básica entre las básica.

Universidad Autónoma de Madrid

MEC (1990). Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Madrid:

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y

alumnos. Buenos Aires: Paidós

Ministerio de Educación y Ciencia.

Puigdellívol, I. (2005). La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva

desde la diversidad. Barcelona: Graó.

Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje

cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro

Puyuelo, M. y Arriba, J.A. Parálisis Cerebral Infantil. Aspectos comunicativos y

psicopedagógicos orientados al profesorado y a la familia. Málaga:Aljibe.

Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. Susinos, T.

(2009). Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el

proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educación, 349, 119-136.

Susinos, T. y Rodríguez-Hoyos, C. (2011). La educación inclusiva hoy. Reconocer al

otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación. Revista

Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 70 (1), 15-30.

UNESCO y UNICEF (2009). Mensaje Conjunto con Motivo del Día Mundial de los

Docentes. 5 de octubre de 2009.

UNESCO (2000). Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes.

Foro mundial sobre Educación. 26-28 de abril de 2000 Dakar, Senegal.

UNESCO (2011). Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo.”

París. [en línea] http://www.unesco.org.uy/educacion /fileadmin/

educacion/MensajeDirectorGeneral-5oct2009.PDF. [consulta 22 de Març. 2015]

45

Wells, G. (1981) Learning through Interaction. Language at Home and at School, 1.

Cambridge: Cambridge University Press.

76

7. ANNEXOS

ANNEX 1: CATÀLEG DE PICTOGRAMES EN COLOR

ANNEX 2: SELECCIÓ DE SÍMBOLS

47

ANNEX 3: CREEADOR DE SÍMBOLS

ANNEX 4: EINES ONLINE