EL PROCESAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA:UNA APROXIMACIÓN A SU ESTUDIO EN EL RETRASO MENTAL

JOAQUÍN GONZÁLEZ-PÉREZ (*)VÍCTOR SANTIUSTE (**)

RESUMEN. En este trabajo se investiga comparativamente la naturaleza del proce-so de la comprensión lectora de los alumnos con retraso mental. En el estudio hemoscomparado 12 alumnos con retraso mental con 12 alumnos con un desarrollo cogni-tivo normal, de edades mentales equivalentes. A todos ellos se les presentó una seriede 20 tarjetas que contenían una frase de distinta complejidad y tres dibujos diferen-tes, de los que uno hacía referencia al contenido de la frase. Los resultados obtenidosparecen indicar que la complejidad sintáctica de la oración no incide en el tiempoque los alumnos dedican a procesarla antes de decidir su respuesta. A pesar de que seaprecian diferencias significativas en cuanto que los alumnos normales muestranmás respuestas correctas que el grupo de lectores con retraso mental, no hemos ob-servado diferentes estilos de procesamiento que pudieran justificar una intervencióneducativa diferenciada en tareas de lectura.

ABSTFtACT. This paper investigates comparatively the nature of the process of

reading comprehension in pupils lectors with mental retardation. In chis study wecompared 12 pupils with a mental retardation and 12 pupils with a normal cognitivedevelopment, of similar mental age. They were all shown a series of 20 cards con-taining one sentence with different complexity and three different pictures, one of

them related to the meaning of the sentence. The results we obtained seem to indi-cate that the syntactical complexity of the sentence does not have any influence onthe time that the pupils devote to process it before deciding their answer. In spite of

the significant differences that were found in the number of correct answers ob-tained by the normal pupils, as compared to those obtained by the pupils with men-tal retardation, we have not observed different processing styles which could justify aspecific teaching action on reading tasks.

(*) Universidad de Alcalá.(**) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 443-451 443Fecha de entrada: 19-11-2001 Fecha de aceptación: 08-11-2002

INTRODUCCIÓN

La lectura constituye uno de los pilaresbásicos del currículo escolar y sobre él, sefundamentan la mayor parte de los apren-dizajes que el niño debe construir a lo lar-go de su escolaridad obligatoria. De he-cho, el 90% de las dificultades deaprendizaje están relacionadas con difi-cultades en la lectura (Aaron, 1995). Estose debe, a que la lectura es una actividadcognitiva compleja, en la que el lector esun activo procesador de la informaciónque contiene el texto. Al leer, lo que hace-mos es atribuir significados lingüísticos alos signos impresos. Leer supone accederal significado de las palabras y construir elsignificado global del texto. En sentidopleno, leyendo accedemos al mundo delque lo ha concebido. Para realizar esteproceso, el lector aporta sus esquemas deconocimiento integrando en ellos los nue-vos datos que incluye el texto.

En la bibliografía especializada es fácilconstatar debates en los que se cuestionatanto la delimitación de la población quepresenta dificultades en la lectura, como enla delimitación de sus manifestaciones e in-cluso de su naturaleza (Sánchez y Martí-nez, 1998). Sin embargo, para el trabajoque nos ocupa, bastará con señalar quepara leer e interpretar un texto se requierendos tipos de operaciones mentales muy di-ferentes: el primer tipo de operaciones nospermite reconocer y acceder al significadode las palabras (habilidad de reconoci-miento de palabras) y el segundo nos per-mite comprender e interpretar la idea glo-bal del texto (habilidad de comprensión).A esto podemos añadir, que se ha demos-trado que los buenos lectores, obtienenpuntuaciones altas en las tareas de procesa-miento simultáneo y secuencial. Como se-ñalan Kaufman y Kaufman (1997, p. 144),«el desarrollo con éxito de tareas como lalectura, la ortografía y las matemáticas pa-rece incluir la habilidad de analizar, inte-grar y sintetizar la información verbal y

viso-espacial tanto secuencial (elementopor elemento) como simultánea (como untodo)».

Por otro lado, multitud de trabajosdescriben el desarrollo psicomotor, cogni-tivo y socioafectivo de las personas con re-traso mental (Fierro, 1999; Verdugo,1995). Ahora bien, por lo que respecta a lacomprensión lectora en el retraso mental,hay que señalar 'que es poco lo que se hainvestigado y se dice sobre ella. En generalse señala que la mayoría de los alumnoscon retraso mental, suelen presentar pro-blemas en la comprensión. Así por ejem-plo, casi todos los niños con retraso men-tal puntúan cero en el test deLectura/Comprensión del K-ABC (Kauf-man y Kaufman, 1997). Según sus auto-res, la media (64,9) de las puntuaciones dela muestra de los alumnos con retrasomental proviene de un pequeño grupo deniños que podían leer y que no presenta-ban en la misma medida los problemasencontrados en el resto de alumnos conretraso mental.

La referencia científica de esta investi-gación se establece en la consideraciónteórica de la cláusula como unidad per-ceptiva y, por otra parte, la comprobacióndel valor de los aspectos sintácticos y se-mánticos para el procesamiento de oracio-nes simples y compuestas. Los primerostrabajos sobre éste tópico se deben a K.Forster, I. Olbrei y L. 'Ryder y Santiuste ycolaboradores (1991,1993,1996). La téc-nica pictográfica empleada ha obtenidobuenos resultados en trabajos de investi-gación efectuados por nosotros con suje-tos afectados por diversas deficiencias(síndrome de Down, retraso mental y di-ficultades de aprendizaje).

PLANTEAMIENTO E HIPÓTESIS

Habida cuenta de las notas definitoriasque distinguen a los alumnos con retra-so mental (AAMR, 1992) y la actividad

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cognitiva compleja que supone leer,creímos posible identificar, en caso deque existiesen, pautas específicas en lacomprensión lectora. En concreto, nosinteresaba conocer los diferentes com-portamientos en el procesamiento cuan-do se encuentran con frases de distintacomplejidad sintáctica (simples y com-puestas) y que tienen o no significado.Se trata, en suma, de ver si los alumnosretrasados muestran estilos de procesa-miento específico comparados conalumnos con desarrollo cognitivo nor-mal.

A nuestro juicio, estos diferentes esti-los podían apreciarse de dos formas: Por eltiempo que los alumnos dedican a proce-sar la frase antes de dar respuesta (latenciade decisión) y por el acierto en identificarla situación a la que dicha frase alude (res-puesta correcta). Circunstancialmente,además, queríamos estudiar la influenciade la complejidad sintáctica (oración sim-ple y compuesta) y de los aspectos semán-ticos (ausencia o presencia de significado)sobre la latencia y la exactitud en la res-puesta. En este sentido se plantearon lassiguientes hipótesis:

• Los alumnos con retraso mentaldedicarán más tiempo a procesarlos ítems (mayor latencia de deci-sión) y tendrán menos aciertos quelos no retrasados.

• Cuando la oración no tenga signi-ficado, será mayor la latencia y me-nor el número de aciertos.

• La mayor complejidad sintácticade las oraciones compuestas pro-ducirá una mayor latencia y unmenor número de aciertos.

Así pues, la primera hipótesis va diri-gida a probar las diferencias en procesa-miento entre alumnos con retraso y no re-trasados. La segunda se centra en lainfluencia del factor semántico y la terceraen la influencia del factor sintáctico.

MÉTODO

SUJETOS

Para esta investigación se han selecciona-do, de un amplio número de alumnos es-colarizados en centros públicos de la Co-munidad de Madrid, dos grupos dealumnos con características equivalentesrespecto a su edad mental. Los grupos es-tudiados estaban configurados de la si-guiente forma:

• Muestra 1: Constituida por 12alumnos, niños y niñas sin altera-ciones significativas de visión, au-dición y lingüísticas, con edadescomprendidas entre los 10-12arios y que presentaban retrasomental con necesidades de apoyointermitente en varias áreas de ha-bilidades adaptativas, según cons-ta en los informes elaborados porel EOEP. Todos ellos podían leer. Aestos alumnos, se les aplicó laprueba K-ABC (Kaufman y Kauf-man, 1997).

• Muestra 2: Constituida por 12alumnos, niños y niñas con desa-rrollo cognitivo normal, sin alte-raciones significativas de visión,audición y lingüísticas, con edadescronológicas comprendidas entrelos 6-8 años. Su nivel de velocidady comprensión lectora se situabaen la media de los alumnos del pri-mer curso de Educación Primaria.La homogeneización con la mues-tra 1 se realizó mediante la aplica-ción de la Escala General de lasMatrices Progresivas de Rayen(19

MATERIALES

Se utilizó una técnica pictográfica parapresentar la información que los alumnos

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Date canicerm azul del acts clara

tenían que procesar. El procedimientoconsistía en mostrar una serie de frasesque estaban escritas en tarjetas de 15 x 21con caracteres tipo courier de 16 pto. ennegrita y sobre fondo blanco. Cada tarjetapresentaba tres dibujos debajo de la fraseestimulo. Se diseñaron 30 tarjetas, quedespués de su aplicación experimental(fase piloto) a un grupo diferente a losalumnos de las muestras, quedaron redu-cidas a 20 tarjetas, más dos tarjetas ensa-yo, agrupadas de acuerdo con las siguien-tes categorías:

— Oraciones simples con significado(5). Ejemplo: Mamá hace una co-mida muy rica (figura I).

— Oraciones simples sin significado(5 + 1). Ejemplo: Bebe ceniceroazul del agua Jara (figura II).

— Oraciones compuestas con signi-ficado (5 + 1). Ejemplo: Los cris-tales que limpia están sucios (figu-ra III).

— Oraciones compuestas sin significa-do (5). Ejemplo: Las piedras quecantan están dormidas (figura IV).

FIGURA 1

FIGURA II

FIGURA 111

FIGURA IV

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PROCEDIMIENTO

En un lugar especialmente aislado, en elque se minimizaron los estímulos que po-dían distraer a los alumnos, se les instruyóa que leyeran la frase de cada tarjeta y lue-go eligieran el dibujo que mejor interpre-taba el sentido de la misma. En todos loscasos se practicaba previamente con lasdos tarjetas ensayo, hasta que se compren-diese perfectamente la tarea. Para el casode las oraciones sin significado, se entre-naba y aleccionaba a los alumnos para queseñalaran el recuadro sin ningún dibujo.Se registraba tanto el tiempo que losalumnos tardaban en contestar (latenciade decisión), como el dibujo que señala-ban (acierto o error).

Todos los alumnos pasaron por lasmismas condiciones experimentales. Laaplicación fue individual y con cada alum-no había dos evaluadores; uno que daba lasinstrucciones, presentaba las tarjetas y ano-taba las observaciones e incidencias y otroque controlaba el tiempo desde el momen-to que el niño leía la frase hasta que señala-ba un dibujo. Las frases les eran presenta-das de acuerdo con un orden previamenteestablecido al azar y a todos los alumnos seles dieron las mismas instrucciones básicas.

En todos los casos, una vez finalizadala aplicación de las 20 tarjetas, se les volvióa pasar una tarjeta de cada serie, esta vez sincontrol de tiempo. Durante la aplicación se

estableció un diálogo que nos permitió co-nocer la forma de abordar la lectura y lasposibles estrategias que utilizaban losalumnos para procesar las frases.

RESULTADOS

Los datos obtenidos en este estudio compa-rativo, se han oreanizado en función de lasvariables dependientes: latencia de decisióny número de aciertos. Los resultados corres-pondientes a la primera variable se muestranen la tabla 1, donde se presentan las medias ylas desviaciones típicas de ambos grupospara cada una de las frases en función deltiempo de latencia en segundos.

Para comprobar si las diferencias entreambos grupos eran significativas, hemosrealizado un análisis de varianza de medidasrepetidas, con un factor inter (retrasado-noretrasado) y dos factores intra (oración sim-ple-compuesta y oración con significado-sinsignificado). Para ello, se ha utilizado el pro-cedimiento MANOVA del paquete estadísticoSPSS 10,0 y como se ha señalado, las varia-bles independientes que hemos consideradohan sido las siguientes:

—Grupo: Retrasados mentales-no re-trasados.

—Complejidad sintáctica: Oraciónsimple-compuesta.

—Semántica: Oración con significa-do-sin significado.

TABLA I

Medias y desviaciones típicas (entre paréntesis) de ambos grupos en cada uno de los tipos de frasespara la variable dependiente Latencia de Decisión

Alumnos Simelecon significado

Simplesin significado

Compuestacon significado

Compuestasin significado

No retrasados 6,42 (0,79) 12,25 (9,17) 7,51 (2,54) 13,20 (7,69)Retrasado mentales 10,85 (4,33) 11,48 (5,47) 10,37 (4,02) 11,25 (4,10)

Total 8,64 (3,77) 11,87 (7,27) 8,94 (3,55) 12,22 (6,00)

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Respecto al grado de significación de lavariable dependiente Latencia de Decisión,los resultad-os no son significativos en nin-guno de los casos (tabla II). Esto contrastacon otras investigaciones realizadas sobrelos efectos que ejercen sobre el tiempo dedecisión los diversos factores temporales, laintensidad del estimulo y el tipo de estímu-lo (Nettelbeck y Brewer, 1982; Gonzá-lez-Pérez y Santiuste, 1994a). En nuestrocaso, los resultados obtenidos indican:

• Los alumnos con retraso mental noprocesan las oraciones durante mástiempo que los no retrasados. Sinembargo, vemos que le dedicanproporcionalmente más tiempoque los no retrasados a las oracio-nes con significado y menos a lasque carecen de él.

• Considerando el total de alum-nos, las oraciones sin significado

se procesan durante más tiempoque las oraciones con significado,particularmente en el grupo de losno retrasados, aunque no se alcan-za la significación estadística. Pa-rece que los retrasados son muchomenos sensibles a claves semánti-cas a la hora de decidir cuántotiempo dedican a procesar cadaítem.

• Las oraciones compuestas no preci-san mayor tiempo de procesamien-to que las simples. Igual que ocu-rría con el factor semántico, en losalumnos no retrasados se manifies-ta una mayor incidencia de la com-plejidad sintáctica.

Respecto a la variable dependienteNúmero de Aciertos, los resultados semuestran en la tabla III, donde se presen-tan las medias y desviaciones típicas de

TABLA IIValores de F del Análisis de Varianza para la variable dependiente Latencia de Decisión

Grupo (Retrasados-no retrasados)

F = 0,25Sintaxis (simple-compuesta)

F = 0,39

Semántica (con significado-sin significado)

F = 4,17Grupo x Sintaxis F = 1,71Grupo x Semántica F = 2,46Sintaxis x Semántica F = 0,00Grupo x Sintaxis x Semántica F = 0,04

significativo al 1%.

TABLA III

Medias y desviaciones típicas (entre paréntesis) de ambos grupos en cada uno de los tipos de frasespara la variable dependiente Número de Aciertos

Alumnos Simple consignificado

Simple sinsignificado

Compuesta consignificado

Compuesta sinsignificado

No retrasados 5,00 (0,00) 2,71 (2,36) 4,85 (0,37) 2,42 (2,37)Retrasados mentales 2,71 (1,25) 1,57 (0,78) 3,71 (1,60) 0,00 (0,00)

Total 3,85 (1,46) 2,14 (1,79) 4,28 (1,26) 1,21 (2,04)

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ambos grupos y de la muestra total paracada uno de los tipos de frases. El análisisestadístico de los resultados resulta signifi-cativo al 1% para los siguientes efectos(tabla IV):

• Grupo: Retrasados mentales-no re-trasados.

• Semántica: Oración con significa-do-sin significado.

• Interacción Complejidad Sintácti-ca x Semántica.

• Interacción Grupo x Complejidad xSemántica.

De acuerdo con estos resultados po-demos señalar que:

• Los retrasados mentales manifies-tan menos respuestas correctas quelos no retrasados, en todas las con-diciones.

• Las frases con significado se acier-tan más que las que no lo tienen.Esto es cierto, tanto para los retra-sados mentales como para los noretrasados.

• Las frases simples y compuestas seaciertan por igual.

• Los alumnos retrasados mentalesno aciertan ninguna de las oracio-nes sin significado.

A la vista de estos resultados, se puededecir que nuestros supuestos se confirmanparcialmente respecto a la exactitud de lasrespuestas, pero no sobre el tiempo de proce-samiento requerido por los distintos ítems.

Por lo que respecta al análisis cualitativode las respuestas, hemos podido constatar,que la mayor parte de los alumnos procesa-ban las frases siguiendo un enfoque secuen-cia', es decir palabra por palabra. Además,cuando se les pedía que explicaran el proce-so que seguían para llegar a comprender lasfrases, hemos observado que cuando encon-traban palabras en las que tenían alguna di-ficultad, los alumnos las leían en voz alta. Eneste sentido, cada palabra era transformadaen sonidos mediante el sistema de conver-sión grafema-fonema y es a través de la re-construcción oral de las palabras como acce-dían a su significado. Esta situación que eshabitual en los niños que inician su aprendi-zaje de la lectura, la hemos encontrado conbastante frecuencia en los niños con retrasomental.

TABLA IV

Valores de F del Análisis de Varianza para la variable dependiente Número de Aciertos

Grupo (Retrasados-no retrasados) F= 11,56**Sintaxis (simple-compuesta) F 1,96Semántica (con significado-sin significado) F = 22,33**Grupo x Sintaxis F= 0,04Grupo x Semántica F 0,00Sintaxis x Semántica F 21,24**Grupo x Sintaxis x Semántica F 17,00**

•• significativo al 1%.

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CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos están en conso-nancia parcialmente con lo esperado y nospermiten extraer las siguientes conclusio-nes generales:

Parece que el hecho de que una frasesea simple o compuesta, es decir que poseadistinta complejidad sintáctica, no incideen el tiempo que los alumnos dedican aprocesarla antes de decidir una respuesta.Tampoco parece tener influencia sobre laexactitud .de la respuesta; los alumnosaciertan por igual el dibujo que hace refe-rencia al significado de la frase. Esto semanifiesta por igual en ambos grupos, re-trasados mentales y no retrasados, lo quecreemos que ello puede deberse a la pocadificultad de los ítems que hemos selec-cionado, una vez que los alumnos han ad-quirido el proceso lector. SI parece que, almenos, los alumnos no retrasados son re-lativamente sensibles a las diferentes es-tructuras de la oración, presentando tiem-pos de procesamiento ligeramente másaltos. Entre los factores que tendrían espe-cial relevancia en el procesamiento, esta-rían, por ejemplo, la presencia o ausenciade significado en la frase.

Por lo que respecta al número deaciertos, tanto retrasados como no retrasa-dos cometen menos errores en oracionescon significado. Así pues, aunque los re-trasados no son capaces de dedicar cons-cientemente un mayor tiempo a procesarlos estímulos más difíciles, esta dificultadst tiene consecuencias sobre su ejecución.Podríamos derivar de aquí la orientacióneducativa de intervenir enseriando a estosalumnos a evaluar la dificultad relativa delo que han de aprender, así como sus pro-pias capacidades. Para ello, véanse los fun-damentos del entrenamiento metacogni-tivo en Campione, Brown y Ferrara(1989), con la finalidad de asignar dife-rente tiempo de aprendizaje a diferentestareas.

Por otro lado, la complejidad sintácti-ca no tiene influencia sobre el número deaciertos, cuando las frases no tienen signi-ficado, en el caso de los no retrasados. Losretrasados mentales, por el contrario, noaciertan ninguna oración compuesta sinsignificado. Esto podría ser debido a queel esfuerzo de procesamiento que suponenestas dos condiciones combinadas superesu capacidad actual de comprensión lecto-ra.

Por último, apreciamos diferenciasentre retrasados y no retrasados, en cuantoal número de respuestas correctas. Sin em-bargo, no las hay en latencia de decisión;aunque como se ha indicado, los no retra-sados son capaces de juzgar sobre la pre-sencia o ausencia de significado para asig-nar a cada oración distinto tiempo deprocesamiento. Un aspecto que llama laatención es la fuerte caída en la exactitud,en ambos grupos de alumnos, cuando lasoraciones no tenían significado. Pareceríaque buscaran, a toda costa, un significadoa la frase, asociándola a uno de los dos di-bujos incorrectos. Se puede pensar quebien pudiera ser que los alumnos no en-tendieran la tarea, que consistía en elegirel cuadro en blanco cuando la oración notenía significado para ellos. Sin embargo,no hubo problemas en el ítem de entrena-miento, además de que existía un recua-dro vacío, solo para este tipo de frases, loque podía ser un buen indicio para decidirque la oración carecía de significado.

La tendencia hacia la construcción deun significado de lo leído es un elementofundamental en el procesamiento de lacomprensión lectora (González-Pérez ySantiuste, 1994b). Por ello, en situacionescarentes de significado, los alumnos ha-rían aproximaciones hacia la interpreta-ción adecuada, si bien en estos casos, inco-rrecta. Esto se demuestra por el hecho deque los alumnos elegían elementos parcia-les de la frase; por ejemplo, en el ítem «Losárboles que miran tienen alas» señalan confrecuencia el dibujo de unos pájaros.

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Como conclusión final podemos se-ñalar que en esta investigación no hemosobservado diferentes patrones de procesa-miento en la comprensión lectora entrealumnos con retraso mental y alumnosnormales, que pudieran justificar una in-tervención educativa diferenciada en ta-reas de lectura. En todo caso las diferen-cias podrían establecerse entre losalumnos buenos y malos lectores. Estoconcuerda con otros trabajos realizados,que sugieren que los lectores con limita-ciones procesan cada vez una palabra conun enfoque secuencial, mientras que losbuenos lectores utilizan pistas contextua-les para agilizar la lectura, aplicando estra-tegias de búsqueda (Kaufman y Kaufman,1997). Estos hallazgos, aunque no sonconcluyentes, apuntan una similitud enlos procesos básicos de la comprensiónlectora. Esto es interesante, porque signi-ficaría que todos los alumnos, con retrasomental y sin él, pueden beneficiarse delmismo tipo de intervenciones educativas.

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