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EL ÁREA DE «DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES»:¿APUESTA DE FUTURO O ERROR DEL PASADO? (*)

ÓSCAR BARRERÁ (88)

RESUMEN. En este artículo se describe el origen, la evolución y la situación actual delárea de conocimiento de Didáctica de las Ciencias Experimentales en las universi-dades españolas. Del análisis se puede concluir que, desde la creación del área amediados de los años ochenta del pasado siglo, ésta se ha mostrado extraordinaria-mente dinámica aún a pesar de las adversas condiciones iniciales que la foliaron, yque todavía suponen una rémora para su adecuado desarrollo. No obstante ese di-namismo y la buena disposición para convertirse en un área de conocimiento con-solidada en la universidad, y a pesar de su falta de tradición en nuestro país, algu-nas de las decisiones y actuaciones de las autoridades educativas han perjudicadomuy notablemente, si bien sin intencionalidad aparente, la estabilidad y continui-dad del área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, y la han dejado hoy en elmomento más crítico de su aún corta historia.

¡t'en:Acr. This article describes the origin, evolution, and current situation of theknowledge area of didactics of experimental sciences in Spanish universities. Fromour analysis we can conclude that since the creation of the area in the mid eightiesof the last century it has been extraordinarily dynamic despite the adverse initialconditions that shaped it and that are still a hindrance for its adequate develop-ment. In spite of its dynamism and its readiness to become a consolidated know-ledge area at the university, and although it lacks tradition in our country, some de-cisions and proceedings made by educational authorities have outstandingly affec-ted, without obvious intent, the stability and continuity of the area and have left ittoday in the most critical moment of its short history.

EL DOMINIO INTELECTUALDEL ÁREA DE CONOCIMIENTO

La complejidad del área de Didáctica de lasCiencias Experimentales sólo puede ser

descrita, como ocurre con otras áreas dedisciplinas didácticas específicas, si se tie-nen en cuenta distintos puntos de vista: enprimer lugar, se nutre de todas las cienciasbásicas, y eso supone una dificultad insu-

(*) El autor del trabajo quiere agradecer su ayuda desinteresada tanto a Rosario Olmeda, Carlos Benaventy Mari Cruz Larrabeiti, que recopilaron datos para la confección de este artículo, como a todos los departamen-tos universitarios que amablemente respondieron a la solicitud de información: Universitat Autònoma de Bar-celona, Universidad Complutense de Madrid, Universidade da Coruña, Universitat de Girona, Universidad deGranada, Universidad de Jaén, Universitat Jaume 1 de Castelló, Universidad de La Laguna, Universidad de La Rio-ja, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de Málaga, Universidad de Murcia, Universidad delPaís Vasco/EHU, Universitat Rovira i Virgili de Tarragona, Universidade de Santiago de Compostela, Universidadde Sevilla, Universitat de Valencia Estudi-General, Universidad de Valladolid y Universidad de Zaragoza. Losdatos de aquellas universidades que no los facilitaron han sido obtenidos de publicaciones oficiales, de revistasespecializadas y de las bases de datos de dominio público.

(**) Universidad de Valencia.

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 97-109 97

Fecha de entrada: 01-06-2002 Fecha de aceptación: 15-06-2002

perable para sus practicantes a la hora deabarcar homogéneamente su corpus teóri-co científico; en segundo lugar, si ceñimosel término «didáctica,. exclusivamente a losaspectos del sistema educativo oficial, nosencontramos con la dificultad, no menosimpresionante, de enfrentarnos con objeti-vos educativos de niveles tan disparescomo la educación infantil y la formaciónde profesores en las propias licenciaturasde ciencias básicas; en tercer lugar, y cui-dando bien de no cometer el error de pen-sar que la única competencia de este áreaes la formación de maestros y profesoresexpertos en ciencias experimentales, hayque tener en cuenta que en ella se dan,entre otros, complejos fenómenos relativosa la «transposición didáctica» —el arte deconvertir en ciencia escolar las cienciasbásicas—, el desarrollo curricular, la comu-nicación pública de las ciencias —incluidasu parte lúdica y difusora— y la historia delas disciplinas escolares.

Sobre el primer eje de complejidad, hede decir que considero muy acertada ladenominación del área, ya que utiliza eltérmino ciencias experimentales en plural.Esta cuestión de número, aparentementenimia, encubre un trasfondo epistemológi-co importante; la realidad es que, si bien sereconocen similitudes fundamentales entrelas distintas ciencias básicas, la individuali-dad de cada una de ellas es irrenunciable,ya que, en el estado actual en que seencuentran, tras la «explosión científica» delsiglo XX, considerar «la ciencia . como unente homogéneo de conceptos, técnicas yprincipios supondría un reduccionismoabsurdo. Además, aunque siempre que seha intentado dar una representación canó-nica de «la ciencia», en realidad, se ha pro-porcionado una versión burda del sufrido«método científico», unas destrezas exclusi-vas de la tarea científica —y supuestamenteinherentes a ella— que no debieran serextrañas a cualquier ciudadano que preten-da desarrollar mínimamente el pensamien-to escéptico, una apreciación de su carác-ter experimental y la cuantificación imposi-ble de aplicar a la mayor parte de las cien-cias, un descrédito de lo cualitativo absolu-

tamente fuera de lugar, y una imagen delcientífico profesional preñada de un misti-cismo intolerable, y adornada con unaspretendidamente necesarias cualidadespersonales especiales falsas.

Sobre la segunda perspectiva conside-rada, la relativa a los distintos niveles oficia-les de enseñanza, hay que decir que lasituación es profundamente asimétrica, yaque el área de conocimiento de Didácticade las Ciencias Experimentales, oficialmen-te, sólo tiene responsabilidad en la forma-ción de maestros de algunas especialidadesde la educación infantil y primaria, si bienen la práctica desempeña alguna tarea másen determinadas universidades españolas.Esta es una situación no deseada, reflejo sinduda de la particular y desafortunadamenteextendida consideración de que para ejer-cer la docencia basta conocer la materiaobjeto de enseñanza. Así, sólo en la partede formación de docentes que tradicional-mente no ha estado estrechamente ligada alconocimiento de materias concretas —esdecir, la propia de las primeras etapas de laeducación de los niños—, se ha consideradode manera seria y sistemática la formaciónde estos profesionales, lo que ha dado lugara la creación de un título universitario pro-pio, aunque éste sea —desatinadamente— decarácter técnico. En la educación secunda-ria, tanto obligatoria como no-obligatoria,todos los agentes siguen postulando laimportancia de la buena formación de losprofesores, pero, desde la aparición deldenostado modelo del Certificado de Apti-tud Pedagógica, ninguno de sus responsa-bles ha sido capaz de instalar sólidamenteun sistema de formación eficiente y en elque este área de conocimiento tenga unapresencia oficial importante.

LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICADE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

Quizás la característica más notable de lainvestigación en Didáctica de las CienciasExperimentales sea su relativamentereciente aparición en el panorama mun-dial. En el caso de los Estados Unidos,

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podemos remontarnos hasta 1900 y encon-trar actividades sólidas propias de la inves-tigación en este campo: revistas comoScience Education o School Science &Mathematics editaron sus primeros ejem-plares a principios del siglo XX. Sin embar-go, ningún país europeo puede presentaruna tradición investigadora anterior a 1960,aunque es cierto que, en el caso europeo,se pueden considerar algunas actividadesanteriores a esta fecha como investigaciónpropia del área. No obstante, no es hastaentrados los años setenta cuando formal-mente se dotan las primeras plazas de pro-fesores en universidades inglesas y escan-dinavas (Jenkins, 2000), y aparecen las pri-meras publicaciones científicas, comoResearch in Science Education o EuropeanJournal of Science Education. En el casoespañol, en 1983, la Ley de Reforma Uni-versitaria implantó este área de conoci-miento en el ámbito de la universidad; y,posteriormente, aparecieron, a lo largo deesa década, los primeros departamentosuniversitarios del área, los primeros estu-dios de doctorado –en universidades comola de Valencia–, y las primeras publicacio-nes especializadas, como Enseñanza de lasCiencias, Investigación en la Escuela oDidáctica de las Ciencias.

En cuanto a la variedad de asuntos pro-pios de la investigación en este área, es –taly como corresponde a su vasto dominiointelectual– francamente impresionante. Sirecurrimos a los manuales publicados enlos últimos diez arios sobre la investigaciónen este área (Gabel, 1994; Jasanoff y otros,1995; Fraser y Tobin, 1998), encontramosactividad investigadora en asuntos relacio-nados con la formación de profesores, elorigen y la evolución de las disciplinas, lacomprensión de los fenómenos naturales,los centros educativos —museos inclui-dos—, la comprensión pública de la cien-cia, la alfabetización científica, los proble-mas de género, la evaluación, los conoci-mientos, valores y actitudes a promover, laepistemología, la filosofía y la historia delas ciencias y su papel en la enseñanza, lasnuevas tecnologías, y un sinfín más.

En las últimas décadas, hay que reco-nocer, como programa de investigacióndominante,. el que se ocupa de la com-prensión que los niños tienen de los fenó-menos naturales. Este programa está ínti-mamente ligado a lo que se ha venido des-cribiendo como constructivismo, y supenetración ha sido tal, que incluso ha lle-gado a orientar los currículos escolaresreformados recientemente en distintos paí-ses occidentales, entre los que se cuenta elnuestro. Sin duda, la consideración cons-tructivista del fenómeno del aprendizaje esla influencia más fuerte de la investigaciónen didáctica de las ciencias que se puedeencontrar, si bien es mucho más sencillodetectar su presencia en la introducción ylos fundamentos teóricos de los artículosde investigación publicados, que en eldiseño y desarrollo de la mayoría de lasinvestigaciones que se declaran parte delmovimiento constructivista. Además, comohan señalado ya diversos autores, el térmi-no constructivismo abarca una enormevariedad de significados, entre los que elque considera una perspectiva filosóficarelativista unida a una percepción postmo-dernista de la autoridad inherente al cono-cimiento científico no es, ni mucho menos,el menor, pese a que buena parte de lacomunidad científica no puede asumirfácilmente tales posturas (Lederman, 1998;Matthews, 1994; Solomon, 1994).

Por otra parte, tal y como cabría esperarde cualquier área de investigación de recien-te aparición, la didáctica de las ciencias noestá exenta de problemas. Recientemente, seha puesto en duda la validez de algunas desus investigaciones, aduciendo problemasmetodológicos, de reproducibilidad de losresultados o de sesgo en favor de determi-nadas políticas educativas (Jenkins, 2000).

No obstante, personalmente creo que elmayor problema que presenta actualmentela investigación en Didáctica de las CienciasExperimentales –problema que de no sersuperado será un obstáculo para su credibi-lidad– radica en la creencia de que la inves-tigación científica trata exclusivamente de

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mejorar ipso facto la práctica educativa. Deesta visión, consecuencia de la más antiguatradición en Didáctica de las Ciencias Expe-rimentales, procede el empirismo que hadominado la investigación en Estados Uni-dos a lo largo de todo el siglo xx, y es ahídonde hay que buscar el origen de la tanfrecuentemente comunión entre asuntos tandistintos como la innovación y la investiga-ción, o de la confusión a la que llevan tér-minos tan extendidos en la jerga propiacomo «investigación-acción.. Hay que recor-dar aquí a John Dewey, que repetía incan-sablemente que «Los resultados científicosvisten una regla para la conducta de obser-vaciones e indagaciones, no una regla parala acción en público« (Dewey, 1929, p. 30).

Esto, naturalmente, no implica que losresultados de la investigación educativa nosean útiles para la practica de la enseñanzade las ciencias; sencillamente, expresa quela investigación nunca indica directamentequé hacer, sino que ofrece la valiosísimaoportunidad de reexaminar las prácticas deenseñanza a la luz de determinados descu-brimientos (Kliebarcl, 1992).

Por su parte, la situación española difie-re notablemente del panorama internacio-nal: en primer lugar, nuestra tradición es aúnmás breve; y, en segundo lugar, nuestracomunidad científica es mucho más peque-ña y menos productiva. Sin embargo, haytambién puntos en común, ya que práctica-mente todas las universidades españolasdeclaran que entre sus líneas de investiga-ción en Didáctica de las Ciencias Experi-mentales se incluye el estudio de las con-cepciones alternativas de los estudiantessobre diversos conceptos relevantes en cien-cias. Además, haciendo referencia a otrosenfoques de la investigación, cabe destacarla presencia de líneas de trabajo relacionadascon temas tan diversos como las dificultadesde la transferencia de conocimientos científi-cos, la evaluación de aprendizajes y de currí-culos científicos, los modelos de enseñanza-aprendizaje, la historia de la enseñanza delas ciencias experimentales y de las discipli-nas escolares científicas, la epistemología yla historia de las ciencias, el género y las

ciencias, los museos y los centros de cien-cias, la aplicación de nuevas tecnologíaspara la mejora de la calidad de la enseñanzacientífica, la educación para la salud, la for-mación de profesores para la promoción deldesarrollo sostenible, la educación ambien-tal y la «ambientalización. de los currículosescolares de ciencias, etc.

Ni que decir tiene que todas estas líneasde trabajo declaradas por los departamentosuniversitarios no poseen las mismas dimen-siones científicas, y un trabajo de las caracte-rísticas de éste no es el lugar adecuado paraestudiarlas con detalle. No obstante, sí esconveniente señalar que entre esta dedica-ción investigadora se pueden encontraraportaciones muy notables de investigado-res españoles que han contribuido al bagajeinternacional de la investigación en ense-ñanza de las ciencias, y que son publicadasregularmente en las revistas más importantesdel área: Science Education, Journal of Rese-arch in Science Teaching, InternationalJournal ofScience Education, American Bio-logy Teacher, Journal of Chemical Educa-tion, Science & Education, etc.

En contraste con este buen quehacerinvestigador, también es cierto que no creoequivocarme si afirmo que una parte de loconsiderado como producción científica porlos departamentos universitarios no resisti-ría —tal y como ocurre en tantas otras áreasde conocimiento— el análisis correspondien-te, ya que, sin duda, los resultados de esteanálisis pondrían de manifiesto que una par-te de estas contribuciones tiene la categoríade innovación educativa y/o desarrollocurricular, y carece de la metodología y elrigor que permitiría su clasificación comoconocimiento científico.

LA COMUNIDAD CIENTÍFICADE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASEXPERIMENTALES EN LA UNIVERSIDADESPAÑOLA

En la práctica totalidad de las más de cin-cuenta universidades españolas está pre-

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sente este área de conocimiento, si bien sucantidad y su calidad es muy dispar. Suamplia distribución tiene su origen en unhecho completamente ajeno a su voluntadde implantación universitaria, ya que pro-cede de la distribución que, en 1931, sehizo de las Escuelas Normales, —una porcada capital de provincia, y dos en Madridy Barcelona— que eran las únicas que tení-an la calificación de estudios superiores. LaLey General de Educación de 1970 delministro Villar Palasí integró las EscuelasNormales en la universidad española; pos-teriormente, la Ley de Reforma Universita-ria de 1983 las transformó en EscuelasUniversitarias de Formación del Profeso-rado de Educación General Básica, y esta-bleció cinco especialidades para la forma-ción de estos profesores. Una de éstas erala especialidad de ciencias, en la que qui-zá habría que buscar el origen de la apari-ción del área de Didáctica de las CienciasExperimentales y su amplia distribuciónen la universidad española.

Pero, desde ese reciente inicio, hancambiado ya algunas cosas importantes: laLey Orgánica de Ordenación General delSistema Educativo de 1990 (LOGSE) havuelto a reformar la estructura y funciónde estas escuelas universitarias. Esta refor-ma afectó muy especialmente al área deDidáctica de las Ciencias Experimentales,ya que con la LOGSE no sólo desapareciópara los profesores de EGB la especialidadde ciencias, sino que se recuperó el mode-lo unificado anterior de Educación Prima-ria, que abarca ahora hasta los 12 años deedad, y no hasta los 14, como ocurría conel título de Graduado Escolar de la escola-rización obligatoria de la ley de Villar Pala-sí. Esta particularidad ha eliminado la par-te del currículo de la educación primariaen la que se había trabajado con mayordedicación para establecer la enseñanzade las ciencias experimentales, la etapa delos 12 a los 14 arios, que era también aque-lla en la que más protagonismo se habíaconcedido oficialmente a este área deconocimiento.

Desdichadamente, esta reforma de lasenseñanzas no universitarias no ha idoacompañada de una nueva asignación ofi-cial de tareas de formación de docentespara las áreas universitarias de conocimien-to como la que aquí me ocupa, y el resul-tado final ha sido la mera merma de susresponsabilidades educativas. Los profeso-res de secundaria siguen siendo «formados»por el ridículo sistema de acudir a una opo-sición, para lo que deben cumplir el requi-sito de ser licenciados de cualquier espe-cialidad y de haber obtenido el Certificadode Aptitud Pedagógica, del que ahorrarécalificativos, ya que todos los peyorativoshan sido repetidamente utilizados durantevarias décadas y los trabajos publicados enesta revista merecen originalidad.

El retroceso de la presencia de esteárea en la educación universitaria explicamuy bien la ausencia de profesores en for-mación en los departamentos universita-rios. Entre todas las universidades españo-las sólo hay cuatro profesores ayudantesdel área de Didáctica de las Ciencias Expe-rimentales, con lo que la capacidad derecambio es inferior al 2%, porcentaje queimposibilita a todas luces que se mantengala potencialidad actual del área en un futu-ro próximo. Podría pensarse que —dadaslas características del área de conocimien-to— las universidades han optado por dotara sus departamentos con profesores aso-ciados procedentes de la educación nouniversitaria en lugar de con ayudantías,pero el número total de profesores asocia-dos es también extremadamente bajo, yaque representa menos del 7% del total. Sitenemos en cuenta que el número de pro-fesores funcionarios es superior a doscien-tos, es fácil llegar a la conclusión de quelas distintas universidades están a la espe-ra de la jubilación de la mayoría de nos-otros para proceder a la correspondienteamortización de las plazas que ocupamos.

En cuanto a la estructura del profesora-do funcionario, el 57% pertenece al cuerpode profesores titulares de escuela universi-

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tara, el 25% al de catedráticos de escuelauniversitaria, el 13% al de profesores titula-res de universidad y el 5% al de catedráti-cos de universidad. Esta estructura de pro-fesorado denota no sólo la juventud delárea, sino también que tiene su origen enestudios no universitarios: la primera cáte-dra de universidad para este área de cono-cimiento –en la que más de la mitad de susprofesores funcionarios no tienen el gradode doctor– no fue dotada hasta 1996. Estasituación tiene una gran repercusión en lacantidad y calidad de la investigación quese produce en nuestro país, y si a las carac-terísticas de la comunidad académica uni-mos su ya comentada dispersión geográfi-ca, podemos calcular que, por lo general,cada grupo investigador está formado porcuatro personas –dos de las cuales no tie-nen aún el grado de doctor– y, además, seencuentra casi siempre aislado de otrosgrupos de investigación con inquietudessimilares.

Esta dispersión hace que sólo nueveuniversidades españolas tengan la cantidadsuficiente de profesores –doce– para poderformar un departamento propio y exclusi-vo del área de conocimiento, si bien algu-nas de estas universidades –Universidaddel País Vasco/EHU, Universidad de Casti-lla-La Mancha y Universidad de Zaragoza–pertenecen a comunidades autónomas quehan optado por el modelo de una únicauniversidad con distintas sedes en el terri-torio de su competencia, y presentan unaestructura departamental fuertemente dis-persa en lo geográfico. Sólo las universida-des de Barcelona, Valladolid, Granada yMurcia, y la Complutense de Madrid pose-en departamentos que acogen únicamentea profesores del área de Didáctica de lasCiencias Experimentales. En el resto de lasuniversidades, este área comparte departa-mento con otras, lo que da lugar a granvariedad de situaciones: en unas ocasiones,forma departamento con otra área—por logeneral, con Didáctica de las Matemáti-cas—, mientras que en otras, se organiza

en el mismo departamento con otras dos,tres, cuatro, cinco y hasta diez áreas deconocimiento. Obviamente, si bien ladiversidad es, en muchas ocasiones, unvalor añadido, en este caso concreto, nocreo posible sostener que una situacióncomo la descrita permita un desarrollo ade-cuado del potencial investigador del áreade Didáctica de las Ciencias Experimenta-les.

Por otro lado, merece mención espe-cial la percepción que del área se tiene des-de la óptica universitaria de la investiga-ción, y más concretamente desde las dosesferas más próximas a la Didáctica de lasCiencias Experimentales: las ciencias bási-cas y la educación.

Los investigadores de ciencias básicasconsideran que el área de Didáctica de lasCiencias Experimentales es propia de lapedagogía, y tiene poco que ver con losobjetivos y los métodos de las cienciasbásicas; mientras, desde las áreas de edu-cación, se considera que sus integrantessomos personas de ciencias, advenedizas auna comunidad académica para la quemostramos pocas destrezas útiles, y cuyosmétodos y lugares comunes vemos con unescepticismo que genera muy poca con-fianza. Oficialmente, estamos incluidos enel conjunto de las áreas propias de la edu-cación, y la condición de advenedizos a laque me refería se puede sentir fehaciente-mente en aquellas universidades en las quelas áreas de educación están fuertementeimplantadas. En general, resulta ilustrativoseñalar aquí que, en estas universidades,los procesos para reconvertir las escuelasuniversitarias de magisterio o de profesora-do de EGB en facultades de educación obien han sido infructuosos –como es elcaso de la Universitat de Valencia– o hanseguido tortuosos caminos que han desem-bocado en situaciones conflictivas de difícilgobierno. En este sentido, el hecho de queeste área de conocimiento nunca hayatenido un representante en la ComisiónNacional Evaluadora de la Actividad Inves-

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tigadora —Órgano que oficialmente juzga lavalía de las aportaciones personales de losprofesores de universidad— puede conside-rarse una prueba de la consideración quemerece.

La realidad es que la mayoría de losprofesores del área poseemos una licencia-tura en ciencias básicas —por lo general enbiología, física o química— y que la presen-cia de otros titulados es muy marginal:algún ingeniero agrónomo, geólogo o far-macéutico. Es muy notable la absolutaausencia de titulados del área de educa-ción; o, al menos eso se desprende de losdatos que he podido recoger para este tra-bajo. Esta realidad contrasta con la consi-deración que de este área se suele tenerdesde las ciencias básicas, ya que suelecausar sorpresa entre sus integrantes —sibien es cierto que cada vez menos— elsaber que los profesores de Didáctica delas Ciencias Experimentales somos licen-ciados y doctores en ciencias básicas, y noen pedagogía, psicología u otros títuloshabitualmente más identificados con laslabores propias de la educación y la forma-ción de docentes.

Esta peculiar consideración que delárea de Didäctica de las Ciencias Experi-mentales se tiene desde las ciencias básicas—que, insisto, es cada vez es menos acusa-da— es fruto de la separación que se hadado entre ambas en las universidades. Enlos países en los que la tradición en inves-tigación en Didáctica de las Ciencias Expe-rimentales es más larga, las relaciones entrelas áreas de ciencias básicas y las dedicadasa los problemas relacionados con su ense-ñanza son también complicadas, si bien enlos últimos años se puede constatar ciertoacercamiento basado, principalmente, enel conocimiento y reconocimiento mutuo.Durante mucho tiempo, el contenido delos cursos escolares de ciencias ha exigidola aprobación de la comunidad académicacientífica, y si bien hoy éste continúa sien-do un requisito muy importante, tambiénes cierto que las autoridades educativas

son cada vez más receptivas a la hora deabordar asuntos que no son propios de lasáreas de ciencias, como pueden ser losconcernientes al género o la diversidadcultural, básicas en los currículos escolaresde ciencias. En la actualidad, el siempredisputado territorio del currículo está másabierto que nunca (Barberä y Zanón,1999).

A pesar de que las condiciones inicia-les y el desarrollo posterior de la comuni-dad científica del área de Didáctica de lasCiencias Experimentales no pueden consi-derarse óptimos, es justo reconocer queestamos ante un área extraordinariamentedinámica. En las universidades donde la«masa crítica . , es decir, el número de miem-bros del área, no se ha convertido en unfactor limitante, la investigación del con-junto de profesores de Didáctica de lasCiencias Experimentales se ha mostradocomo una de las más productivas y demejor calidad del área de educación. En elcorto camino recorrido desde su creaciónhasta hoy, se han consolidado en el terrenointernacional lo que en su inicio fueronproyectos ambiciosos como las revistasEnseñanza de las Ciencias e Investigaciónen la Escuela. Especialmente, Enseñanzade las Ciencias, revista nacida bajo los aus-picios de la Universidad Autónoma de Bar-celona y la Universidad de Valencia en1983 —coincidiendo con el alumbramientodel área de conocimiento en la universidadespañola—, y que se ha convertido en elreferente de los países de habla hispana yportuguesa para la publicación de trabajosde investigación del área de Didáctica delas Ciencias Experimentales. A esta presti-giosa posición de la revista han contribuidoen buena medida los congresos internacio-nales que ha organizado. Hasta hoy, se hancelebrado seis de estos Congresos de Ense-ñanza de las Ciencias, que se han conver-tido en escaparate internacional de la pro-ducción científica del área. Cada una desus convocatorias reúne a alrededor dequinientos investigadores de unos veinte

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países. Es interesante analizar —aunque seasomeramente— el tipo de contribucionespresentadas en estos congresos, que pro-porcionan una magnífica oportunidad deexaminar estudios que pueden considerar-se representativos de la investigación reali-zada en España, Portugal y los países lati-noamericanos. Por ejemplo, en la últimaedición, la sexta, celebrada en Barcelonaen septiembre de 2001, sólo la mitad de lasaportaciones fue de investigadores españo-les, proporción que deja bien claro elcarácter internacional del evento. Si clasifi-camos las aportaciones al congreso por dis-ciplinas científicas, el 16% de ellas corres-ponde a biología, el 22% a física, el 2% ageología, el 17% a química, el 11% a mate-rias transversales como educación para lasalud o la educación medioambiental y elresto a temas generales que no es posibleincluir dentro de ninguna disciplina. Si laclasificación la hacemos por niveles educa-tivos, un 10% de las aportaciones se dedicóa la enseñanza infantil y primaria, un 54% ala educación secundaria y el Bachillerato,un 33% al nivel universitario —con unasobrerrepresentación de trabajos sobre losestudiantes de magisterio—, y un 3% alámbito educativo no formal.

Comparando estos datos con ediciones'anteriores de este mismo congreso y conlos artículos publicados en los años trans-curridos desde la aparición de la revistaEnseñanza de las Ciencias, se puedeobservar que las contribuciones en físicahan sido siempre mayoritarias, si bien suhegemonía ha ido menguando relativa-mente con el paso de los años, a favorsobre todo de las realizadas en biología yquímica. Los estudios relacionados con lageología han sido siempre escasos, y aun-que haya otra revista española dedicadaespecíficamente a ellos —Didáctica de lasCiencias de la Tierra—, se puede considerarque su aportación cuantitativa a la investi-gación en Didáctica de las Ciencias Experi-mentales es muy baja. El análisis por nive-les educativos muestra que la enseñanza

secundaria ha sido siempre el objeto prio-ritario de los trabajos, si bien es importantetener en cuenta el que, aunque en el pri-mer congreso de Enseñanza de las Cien-cias, celebrado en 1985, los profesores deenseñanza secundaria fueron el colectivomayoritario, su presencia ha ido disminu-yendo poco a poco, hasta que, en la sextay última edición del congreso internacio-nal, prácticamente ha podido constatarsesu desaparición. Su lugar ha sido paulati-namente ocupado por personas proceden-tes de la universidad y de la administracióneducativa, que han llegado a representar el80% de los congresistas en esta sexta edi-ción.

La desaparición de los profesores desecundaria y Bachillerato de este ámbitodenota otro de los graves problemas queactualmente afectan a la educación oficialen nuestro país: el progresivo aislacionis-mo que, a lo largo del tiempo, las distintasautoridades han venido fomentando encada uno de los distintos niveles educati-vos. La falta de comunicación entre losniveles no universitarios —la educacióninfantil y primaria, y la educación secunda-ria— ha sido tradicionalmente un problemainsalvable, ya que ambos colectivos dedocentes han permanecido siempre sepa-rados por el abismo que supone que lamayoría de ellos posean títulos oficiales decalidad distinta.

Aunque esto no ha sido así para losprofesores de secundaria y Bachillerato, ylos de universidad, sí habrá que reconocerque los tiempos en que ambos colectivoseran en la práctica indistinguibles, y cate-dráticos de universidad y de instituto for-maban parte de una misma entidad corpo-rativa, han quedado muy atrás. Con eltranscurso del tiempo las autoridades edu-cativas han tomado distintas medidas quesiempre han presentado el denominadorcomún de producir una separación cadavez mayor entre ambos niveles educativos:no hace mucho, el contacto entre amboscolectivos se limitaba al Curso de Orienta-

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ción Universitaria (COU), a la confecciónde tribunales y coordinación de las prue-bas de acceso a la universidad, y a la pre-sencia de profesores de universidad en lostribunales de acceso al cuerpo de docentesde enseñanza secundaria. Sin embargo, laúltima reforma del Bachillerato eliminó elCOU, y con él toda colaboración de la uni-versidad con la educación secundaria, yaque hace ya tiempo que los tribunales deoposición a las plazas de profesores desecundaria han dejado de tener comomiembros a profesores de universidad. Laspruebas de acceso a la universidad son hoyel único proceso en el que ambos colecti-vos poseen responsabilidades comparti-das; y si bien es discutible que sea éste pre-cisamente el mejor lugar de encuentro,también hay que decir que en la próximareforma, aún por desarrollar, parece claroque la nueva prueba nacional para laobtención del título de bachiller será pues-ta en práctica por tribunales en los que elprofesorado universitario no estará repre-sentado.

Así, la intersección del conjunto de res-ponsabilidades de cada uno de los cuerposde profesores será, finalmente, el conjuntovacío; no obstante, quizás haya que mante-ner en esa intersección a los eventualesprofesores asociados procedentes de loscuerpos de profesores de secundaria quepuedan contratarse en las universidades,aunque a buen seguro no serán muchos,dadas las dificultades que hay para compa-tibilizar los horarios. Pero, hay que tener encuenta que este mínimo contacto en nin-gún caso supondrá que ambos cuerposcompartan tareas comunes, sino acerca-mientos individuales de algunos profesoresde secundaria a las áreas de conocimientouniversitarias. Este aislamiento es muy per-nicioso para todo el sistema educativo, ytiene, por razones obvias, especial inciden-cia negativa en un área como la de Didác-tica de las Ciencias Experimentales.

Por último, hay que señalar en esteapartado que, además de los congresos

internacionales de Enseñanza de las Cien-cias, hay más reuniones científicas de esteárea arraigadas en nuestro país, entre lasque podemos citar los Encuentros deDidáctica de las Ciencias Experimentales olos Sympósium sobre l'Ensenyament de lesCiències Naturals, sin olvidar la organiza-ción de congresos de carácter internacionalcomo la II! Conference of European Resear-chers in Didactic of Biology, celebrada elaño 2000 en Santiago de Compostela.

LA DOCENCIA DEL ÁREA DE DIDÁCTICADE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

La docencia encargada —mediante las direc-trices generales propias de los distintostítulos oficiales— a los profesionales de esteárea por el gobierno español, se reduce auna asignatura troncal semestral del títulode maestro de las especialidades de educa-ción infantil, idioma extranjero, educaciónfísica y educación musical; a la que hayque añadir otra asignatura troncal de carác-ter anual también del título de maestro,esta vez de la especialidad de educaciónprimaria. Estas asignaturas son, respectiva-mente, Conocimiento del medio natural,social y cultural —que además es comparti-da con el área de Didáctica de las cienciassociales— y Ciencias de la naturaleza y sudidáctica. La primera de ellas coincideexactamente con una de las áreas de edu-cación infantil y primaria, y está diseñada,principalmente, para proporcionar unaintroducción al área de Conocimiento delmedio a aquellos maestros de educacióninfantil y primaria que se encuentran enproceso de formación aunque, en el casode los últimos, sólo a aquellos que sonconocidos por el extraño calificativo deespecialistas-generalistas, es decir, aquelloscuya preparación se vuelca principalmenteen las áreas de música, educación física eidioma extranjero, y que no obstante, reci-ben un más que insuficiente lustre de todaslas demás necesidades formativas estable-

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cidas para los maestros de educación pri-maria. La segunda —Ciencias de la Natura-leza y su didáctica— es la versión no abre-viada de esta asignatura y sobre ella recaela responsabilidad exclusiva de este áreade conocimiento, que constituye un requi-sito imprescindible para la obtención deltítulo de maestro de educación primaria.Está establecido que en ella deben abor-darse tanto los contenidos científicos nece-sarios para los maestros de primaria, comolos asuntos propios de la didáctica especí-fica de las ciencias experimentales, tarea atodas luces excesivamente ambiciosa dada,junto a otros factores imponderables, laenorme diversidad de características quepresentan los estudiantes actuales demagisterio, entre las que cabe destacar unmuy variado bagaje intelectual.

Esta reducida y confinada dedicaciónse complementa en los planes de estudiooficiales con las asignaturas obligatorias,optativas y de libre elección que cada uni-versidad, según su entender y posibilida-des, ha propuesto, por lo que los resultadosson tremendamente distintos dependiendodel caso. Así, muchas universidades handecidido desdoblar en dos la asignatura deConocimiento del medio natural, social ycultural, con lo que aumenta la atenciónque se le dedica y se separan formalmentelas aportaciones de las dos áreas de conoci-miento responsables, Didáctica de las Cien-cias Experimentales y Didáctica de las Cien-cias Sociales. Son también mayoría las uni-versidades que han incluido en los planesde estudio de maestro asignaturas optativasde este área de conocimiento. Las másrepresentativas son aquellas que se dedicana asuntos conocidos como temas transver-sales —educación para la salud y educaciónmedioambiental— o al desarrollo de destre-zas como, por ejemplo, la resolución deproblemas o el uso de los laboratorios esco-lares; también merece mención una seriede asignaturas optativas diseñadas paracubrir las necesidades de conocimientoscientíficos de este tipo de estudiantes.

En otros planes de estudio de otras titu-laciones —Licenciaturas de Biología, Física,Geología, Química y Ciencias Ambienta-les— podemos encontrar asignaturas delárea. Así, aproximadamente una de cadacuatro Licenciaturas en Física incluye en susegundo ciclo una asignatura optativasemestral de didáctica de la física, y entrelas áreas de conocimiento competentespara impartirla se encuentran habitualmen-te todas las contenidas en las directricesgenerales propias del título de Licenciadoen Física y, además, el área de Didáctica delas Ciencias Experimentales. En el caso dela Licenciatura de Química, la situación esla misma, si bien la asignatura optativa dedidáctica de la química sólo está presenteen, aproximadamente, una de cada cincouniversidades. La presencia de una asigna-tura optativa de didáctica específica dismi-nuye espectacularmente en el caso de lasLicenciaturas de Biología y Geología. Ladidáctica de la biología sólo está presenteen dos universidades —Universidad Autó-noma de Barcelona y Universidad deValencia—, aunque son más de 30 las queofertan esta licenciatura; por su parte, ladidáctica de la geología sólo está presenteen el plan de estudios de la Universidad deZaragoza.

Esta precaria situación denota la fuerteresistencia que han encontrado las asigna-turas de didáctica específica de ciencias ensu intento de formar parte de los títulos alos que pertenecen naturalmente, quizásdebido a que llegan tarde a unos estudioscon una larga tradición. En casos así, lapresión por colocar en los planes de estu-dios las asignaturas propias de cada una delas áreas de conocimiento lleva a situacio-nes inexplicables, como la de no contem-plar en ellos la formación docente, una delas salidas profesionales más habituales enestas carreras.

Pero, incluso en las universidades quesí las incluyen, quedan vestigios de la cru-deza de la contienda; puesto que, si estasasignaturas hubieran sido incorporadas sin

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tan injustificable resistencia —sencillamenteutilizando el sentido común—, sin duda elárea responsable de impartirlas habríasido, exclusivamente, la Didáctica de lasCiencias Experimentales. Pero la realidades otra, por que son muchas, sorprenden-temente, las áreas de conocimiento adscri-tas para las asignaturas de didáctica de lafísica y de didáctica de la química, unasasignaturas, que por su título y por su des-criptor no permiten ninguna duda acercadel área de conocimiento a la que debenser adscritas. Naturalmente, esta situaciónno tiene parangón entre las asignaturas delas restantes áreas de conocimiento.

Debido a este ridículo e ineficientecomportamiento de muchos de los respon-sables de las propuestas de planes de estu-dio para estas carreras, se producen situa-ciones irregulares y absurdas, como la de laUniversidad de Zaragoza, donde se propu-so una misma asignatura para las Licencia-turas de Física, de Química y de Geología—denominada genéricamente Didáctica delas Ciencias Experimentales (caso único enEspaña)—, lo que ha dado como resultadouna serie de guerras intestinas que han lle-vado a que se publiquen en estos planes deestudio relaciones distintas de áreas deconocimiento adscritas: en los estudios dequímica y geología aparece exclusivamen-te la Didáctica de las Ciencias Experimen-tales, mientras que en los de física es com-partida, además, por todas las áreas deconocimiento incluidas en las directricesgenerales propias de la licenciatura. Estasituación carece de justificación y denotatambién el pésimo funcionamiento del yaantiguo Consejo de Universidades, que esel encargado de actuar como garante de labondad y adecuación de las propuestas deplanes de estudios para las universidades.

Ante situaciones como ésta, es irresisti-ble la tentación de recurrir al manido dis-curso acerca de lo mal que sirve a estosmenesteres la estructura universitaria, peroeso no debe enmascarar que este funciona-miento anómalo no es sino el resultado

esperado y necesario de unas directricesgenerales comunes y propias para la con-fección de los planes de estudio oficiales.Dichas directrices fueron reformadas sinatender a la mayoría de los problemas quelas universidades han detectado y denun-ciado desde que, a finales de la década delos arios 80, la reforma de los planes deestudio comenzó su andadura.

En el caso de la licenciatura en Cien-cias Ambientales, la situación es distinta, yaque no incluye una asignatura optativa dedidáctica específica, sino una denominadaen casi todas las universidades Educaciónambiental o Educación medioambiental;esta asignatura optativa semestral desegundo ciclo suele presentar varias áreasde conocimiento asignadas en cada univer-sidad —entre las que suele aparecer junto aDidáctica de las Ciencias Experimentales,Ecología, algunas propias de educación,psicología y sociología, y otras más de con-tenidos—, dependiendo, a buen seguro, desi los proponentes procedían de geología,química o biología. Aquí, la entrada deáreas que no aparecen habitualmente enlos títulos de ciencias básicas ha sido favo-recida tanto por el hecho de que CienciasAmbientales sea una licenciatura sin tradi-ción en nuestro país, como por la concep-ción decididamente pluridisciplinar que setiene de ella y que es completamenteopuesta a la que se da en los estudios clá-sicos de ciencias básicas.

Los estudios de tercer ciclo son prácti-camente tan antiguos como el área deDidáctica de las Ciencias Experimentales,ya que algunas universidades los vienenofreciendo ininterrumpidamente desdemediados de los arios ochenta. En la actua-lidad, las universidades de Granada, Valla-dolid, Murcia y Valencia, y la Autónoma deBarcelona son las únicas que presentan unprograma de tercer ciclo completo y exclu-sivo del área; además, una decena de uni-versidades presentan un tercer ciclo inter-departamental o, al menos, con varias áre-as de conocimiento, en el que la Didáctica

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de las Ciencias Experimentales está presen-te, si bien el grado de participación variamucho de unas a otras.

En cuanto a los títulos propios de lasuniversidades, se ha de destacar que esteárea se ha responsabilizado de organizarnumerosos cursos de postgrado tanto enDidáctica de las Ciencias Experimentales—habitualmente como parte de la forma-ción permanente del profesorado deenseñanza secundaria—, como en asuntosrelacionados con la educación para lasalud y la educación ambiental —estosúltimos casi exclusivamente en el ámbitoescolar.

Tanto en el caso de los estudios de ter-cer ciclo, como en los postgrados relacio-nados con la formación permanente delprofesorado, este área de conocimientoacoge a una cantidad cada vez más impor-tante de estudiantes extranjeros, proceden-tes casi exclusivamente de países latinoa-mericanos.

Por último, tampoco podemos dejar decomentar la participación de este área deconocimiento en el actual sistema de for-mación inicial del profesorado de enseñan-za secundaria, el CAP, ya que si bien el áreacomo tal no ha sido depositaria de esta res-ponsabilidad de una manera oficial, susprofesores suelen tener en él un papel pro-tagonista. Son muchas las comunidadesautónomas que aún utilizan este modelo, ylas universidades —a través de sus Institutosde Ciencias de la Educación, u organismoshomólogos— suelen encargar a estos profe-sores los cursos correspondientes a lasespecialidades de Física y Química, y deBiología y Geología.

Dada la situación actual del área, quese encuentra casi confinada en exclusiva ala formación de maestros y si, además,tenemos en cuenta la actual tendencia adisminuir que presenta la población enedad escolar y la consecuente desapariciónde unidades escolares en educación infan-til y primaria, es inevitable considerar queel futuro próximo de la Didáctica de las

Ciencias Experimentales como área univer-sitaria de conocimiento es incierto, almenos en su actual configuración. Muchome temo que la próxima reorganización delas áreas de conocimiento, ya anunciadapor el ministerio con competencias en edu-cación, no hará sino agudizar esta situa-ción, ya de por sí tan delicada.

Sólo la tan largamente esperada —y qui-zás por ello cada vez menos verosímil—reforma de la formación inicial del profe-sorado de enseñanza secundaria, a la queya se refería en 1995 un Real Decreto yque, increíblemente, está aún por desarro-llar, permite que todos aquellos que nosólo creemos firmemente en la potenciali-dad del área de conocimiento de Didácticade las Ciencias Experimentales, sino quedemostramos día a día con nuestro queha-cer docente e investigador la convenienciade que la universidad española dediqueuna parte de sus recursos humanos y mate-riales a esta empresa mantengamos laesperanza. Pero, para que esto resulte efec-tivo, es además necesaria la concurrenciade las autoridades educativas en este obje-tivo. Hoy, cuando tanto se habla y desdetan diversas tribunas de la necesidad de lareforma de la educación en España, sepuede constatar en los discursos una casiabsoluta ausencia del elemento formativo,ya sea inicial o permanente, de maestros yprofesores. Esta absurda ausencia muestrala escasa profundidad con que los distintosagentes abordan este importante proble-ma, además de su incompetencia en asun-tos educativos, puesto que la formación delos docentes tanto en los objetivos que dela educación se pretenden, como en elsaber hacer necesario para alcanzarlos, esuno de los factores que mayor incidenciatiene en los resultados que un sistema edu-cativo es capaz de ofrecer a la sociedadque lo sostiene.

Y, en este campo, sin duda alguna, elárea de Didáctica de las Ciencias Experi-mentales debe ser la responsable de orien-tar, plantear y ejecutar, en la parte que le

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corresponde, todo lo concerniente a la pre-paración inicial y permanente de losdocentes de ciencias de todos los niveleseducativos. Sólo cuando este encargo seadefinitivamente puesto en sus manos,podrá articularse a través del área de cono-cimiento un panorama completamentenuevo, que permita en este país superar lascotas de analfabetismo científico presentesincluso en lo que solemos denominar cla-ses cultas y considerar, definitivamente, lasciencias básicas como una parte más de lacultura (Snow, 1959 y 1963) y, especial-mente, de lo que ha venido calificándoseen los últimos tiempos erróneamentehumanidades (Brockman, 2000).

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