El Seminario de Título - Universidad de Las Américas ... · Truffello y Pérez (1988) señalan la...
29
PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO DE LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN DIFERENCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS Solange Pereira Astudillo Nushín Popp Ward Facultad de Educación UDLA
Transcript of El Seminario de Título - Universidad de Las Américas ... · Truffello y Pérez (1988) señalan la...
PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO DE LOS
ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN DIFERENCIAL DE LA
UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS
Solange Pereira Astudillo
Nushín Popp Ward
Facultad de Educación
UDLA
1
Perfil de Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Estudio de los Estudiantes
de Pedagogía en Educación Diferencial de la Universidad de las Américas
Solange Pereira Astudillo
Nushín Popp Ward
RESUMEN
El presente estudio ofrece una descripción de los perfiles globales de estilos de aprendizaje y
estrategias de estudio de los estudiantes de primer y segundo año de la carrera de Pedagogía en
Educación Diferencial con mención en Trastornos del Lenguaje e Inclusión Educativa durante 2011,
en las sedes de Santiago Centro, Viña del Mar y Concepción de la UDLA.
Para su elaboración, se aplicó el Inventario de Aprendizaje de Ronald Schmeck, adaptado para
Chile por Truffello y Pérez (1988), cuyos resultados permitieron determinar el perfil global de
estilos de aprendizaje y estrategias de estudio, que presentan los estudiantes de los primeros años
de formación de la carrera en cada una de las sedes donde se imparte y, sobre esta base, entregar
al cuerpo directivo de la carrera orientaciones para el incremento de la efectividad académica que
permitan responder satisfactoriamente a las necesidades detectadas en la generalidad de los
estudiantes.
El enfoque de Schmeck destaca la importancia de que los estudiantes desarrollen las habilidades
propias del estilo de procesamiento profundo y elaborativo. En este marco, los resultados del
estudio indican que los estudiantes de primer y segundo año de las sedes de Santiago Centro y
Viña del Mar, y los estudiantes de segundo año de la sede de Concepción, presentan un perfil de
estilos de aprendizaje caracterizado por adecuados niveles de procesamiento profundo y
elaborativo de la información, así como un desarrollo satisfactorio de estrategias de estudio. En el
caso de los estudiantes de primer año de la sede de Concepción, se observa un perfil global con
adecuado nivel de procesamiento profundo y estrategias de aprendizaje, pero bajo nivel de
procesamiento elaborativo.
Educadora Diferencial, Magíster (c) en Psicopedagogía. Facultad de Educación, UDLA.
Psicopedagoga, Magíster en Educación con mención en Administración Educacional. Facultad de Educación UDLA
2
I. FUNDAMENTACIÓN
El interés por el estudio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su relación con los
procesos de enseñanza y aprendizaje en Educación Superior, se ha convertido en un tema central
en la discusión acerca de la calidad de la formación académica en este nivel educativo.
Investigaciones en nuestro país, tales como las realizadas por Witham, Mora y Sánchez (2006) y
Rojas, Salas y Jiménez (2006), dan cuenta del interés creciente asignado a la relación entre los
estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes que cursan los primeros años del proceso de
formación universitaria y su posterior éxito académico.
Los estilos de aprendizaje y las estrategias de estudio han demostrado ser factores que se
relacionan de manera consistente y significativa con el éxito o fracaso académico en estudiantes
universitarios (Pérez y Truffello, 1997). En este sentido, los estilos cognitivos reflejan las destrezas
de los estudiantes en habilidades tales como: pensamiento crítico y reflexivo; capacidad de
manejo de información; capacidad de formular y resolver problemas; transferencia del
aprendizaje; organización y gestión del tiempo de estudio. Estas habilidades exigen del estudiante
un procesamiento profundo y altamente elaborado de la información y, por ende, resultan ser
esenciales para enfrentar de manera satisfactoria las demandas que impone la enseñanza
universitaria.
En este marco, el presente estudio responde al interés de la Facultad de Educación de la UDLA y la
Escuela de Pedagogía en Educación Diferencial, por disponer de información acerca de los perfiles
de estilos de aprendizaje y de estrategias de estudio que caracterizan a los estudiantes que se
encuentran en niveles de formación inicial, con el propósito de disponer de lineamientos que
permitan mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes a través de la implementación
de acciones orientadas al mejoramiento de las prácticas docentes.
II. ANTECEDENTES TEÓRICOS
Estilos de Aprendizaje
Según Schmeck (1985), los estilos de aprendizaje se refieren al uso preferencial que tiene una
persona por un conjunto determinado de estrategias, que se ven reflejadas en una variedad de
formas utilizadas para aprender.
Este uso preferencial de determinadas estrategias es relativamente estable en la persona
(Truffello y Pérez, 1988), de este modo, los estudiantes acceden a los contenidos estructurando,
formando y utilizando los conceptos, lo que les permitirá interpretar y representar la información
mediante el uso de diversas vías (auditiva, visual y kinestésica), otorgar significados y generar
aprendizajes significativos que se incorporan a la estructura cognitiva, y al mismo tiempo,
desencadenan una implicancia afectiva hacia el proceso de aprender.
3
Principales Enfoques Teóricos
En el ámbito de la Psicología de la Educación, los enfoques teóricos relacionados con los estilos de
aprendizaje se pueden dividir en dos grandes áreas, la primera se clasifica según las vías de
percepción de la información y la segunda según la forma en que se procesa la información.
Gómez (2004) hace referencia a cuatro enfoques teóricos fundamentales en el estudio de los
estilos de aprendizaje.
El enfoque teórico planteado por Rita y Keneth Dunn en 1982, destaca por ser uno de los primeros
enfoques en el ámbito educativo relacionado con los estilos de aprendizaje, y pertenece a la
primera de las área antes señalada, ya que describe cómo los estudiantes generan respuestas en
tareas de aprendizaje a través del uso de tres estilos de acceso a la información: auditivo; visual y
kinestésico o táctil.
Como segundo enfoque se cuenta el denominado de Mente Bilateral, desarrollado por Linda V.
Williams en 1988, que está basado en la asimetría funcional del cerebro. El enfoque plantea que
los hemisferios cerebrales captan y transforman la información de manera diferente, por lo que
ambos son de vital importancia para el aprendizaje, existiendo sujetos que manifiestan mayor
preponderancia en el uso de un hemisferio por sobre el otro, dependiendo del tipo de tareas
propuestas. Este enfoque pertenece a la segunda área de estilos de aprendizaje, es decir de los
enfocados en cómo se procesa la información.
Un tercer enfoque corresponde al propuesto por D. Kolb en 1984, que establece una clasificación
de los estilos de aprendizaje en cuatro categorías: convergentes o divergentes y asimiladores o
acomodadores, dependiendo de cómo perciben y procesan la información. La propuesta de Kolb
pertenece al segundo enfoque teórico de estilos de aprendizaje.
El cuarto enfoque, que se utiliza en el presente estudio, se relaciona con la teoría de R. Schmeck
(1988), quien establece que existen tres formas principales de procesamiento de la información:
profundo, elaborativo y superficial:
El procesamiento profundo, que constituye el nivel más elevado, se caracteriza por el
empleo de estrategias de conceptualización, el aprovechamiento máximo de la
recuperación conceptual de la información retenida y el uso de estrategias de contraste y
organización de la información en estructuras jerárquicas.
El procesamiento elaborativo presenta como características la tendencia a aplicación de la
información y el uso de estrategias de personalización, tales como la concretización y la
asignación de significados personales a lo aprendido.
4
El procesamiento superficial, que constituye el extremo más bajo de los niveles de
procesamiento, se caracteriza por una tendencia a la memorización literal de la
información y la retención de hechos.
De forma paralela, Schmeck (1985) introdujo el concepto de estudio metódico, referido al nivel de
desarrollo de las capacidades de gestión del propio aprendizaje (conocimiento y uso de estrategias
de estudio, eficiencia en la utilización del tiempo de estudio, entre otras), destacando que
constituye un factor transversal a los tres tipos de procesamiento señalados.
Truffello y Pérez (1988) señalan la importancia de que los estudiantes desarrollen las habilidades
propias del estilo de procesamiento profundo y elaborativo, como herramientas que les permitan
potenciar su aprendizaje y alcanzar un mejor desempeño académico. En este sentido, dichos
autores destacan la relevancia del rol del docente, cuyas estrategias metodológicas y de
evaluación determinarán en gran medida el estilo que usarán de forma preferente los estudiantes.
Finalmente, cabe notar que los estilos de aprendizaje impactan en el nivel procesamiento de la
información de los estudiantes y que dicho nivel es altamente dependiente de las oportunidades
de estimulación que le ofrece el ambiente de aprendizaje. Por ende, el conocimiento que tengan
los docentes acerca de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes les permitirá promover en
ellos el uso de estrategias de aprendizaje orientadas a enriquecer la cognición y el logro de
aprendizajes significativos.
III. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
El estudio consideró dos objetivos:
Describir el perfil global de estilos de aprendizaje y técnicas de estudio de los estudiantes
que cursan primer y segundo año de la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial con
Mención en Trastornos del Lenguaje e Inclusión Educativa de la UDLA, en las sedes de
Santiago Centro, Viña del Mar y Concepción.
Proponer orientaciones para complementar las prácticas docentes en cuanto a estrategias
y metodologías y de evaluación que respondan a los resultados del perfil global de los
estudiantes.
5
IV. METODOLOGÍA
Se contempló la aplicación de un instrumento basado en el Inventario de Estilos de Aprendizaje de
R. Schmeck a la totalidad de los estudiantes de primer y segundo año de la carrera de Pedagogía
en Educación Diferencial con mención en Trastornos Específicos del Lenguaje e Inclusión
Educativa, en las sedes de Santiago Centro, Viña del Mar y Concepción de la UDLA, durante el mes
de julio de 2011.
A partir de la información primaria obtenida, se llevó a cabo un análisis del perfil de estilos de
aprendizaje para cada uno de los grupos básicos de estudiantes, determinados por el curso y las
sedes a las que pertenecen. Para la obtención del perfil de estilos de aprendizaje se consideró
como rendimiento satisfactorio la obtención de un puntaje alto y normal en cada uno de los
cuatro factores considerados, según las categorías de puntaje indicadas más adelante.
Para la formulación de las conclusiones y recomendaciones, se tomó en cuenta de manera
integrada los resultados obtenidos en los factores Procesamiento Profundo, Procesamiento
Elaborativo y Retención de Hechos. El factor Estudio Metódico se abordó de forma independiente,
concluyendo a partir de éstos el nivel de desarrollo de las estrategias de aprendizaje y hábitos de
estudio que presentan los estudiantes.
Descripción del instrumento
La aplicación del Inventario de Estilos de Aprendizaje de R. Schmeck utilizada en la formulación del
instrumento utilizado en este estudio, corresponde a la adaptación para Chile llevada a cabo por
Truffello y Pérez (1988) del Inventory of Learning Processes (ILP), introducido en 1977 por Ronald
Schmeck, Fred Ribich y Nerella Ramanaiah en la Universidad de Southern Illinois, Estados Unidos.
El instrumento ILP consta de 62 enunciados de Verdadero o Falso, para la medición cuatro
factores: Análisis-Síntesis, Procesamiento Elaborativo, Retención de Hechos y Estudio Metódico. La
elección de los factores obedeció a la alta correlación que los investigadores hallaron entre éstos y
el éxito académico en estudiantes universitarios (Schmeck, R; Ribich, F y Ramanaiah, N., 1977). En
efecto, dichos autores encontraron una alta correlación entre el puntaje obtenido por los
estudiantes en los factores Análisis-Síntesis y Procesamiento Elaborativo, y la habilidad de
comprensión, tanto en el nivel oral como escrito, así como en la capacidad de responder
satisfactoriamente a preguntas que requerían alto nivel de análisis cognitivo. Además, el factor
Estudio Metódico, mostró alta correlación con el rendimiento académico en evaluaciones
programadas y no programadas. Finalmente, el factor Retención de Hechos, presentó elevada
correlación con la capacidad de retener información literal y evocar detalles.
6
La adaptación para Chile del ILP realizada por Truffello y Pérez en la Universidad de Chile, tenía
como objetivo conocer cómo aprenden los estudiantes e investigar sus estilos de aprendizaje.
Consta de 55 enunciados de Verdadero y Falso, que definen los siguientes factores:
Procesamiento Profundo:
El estudiante es capaz de realizar asociaciones entre conceptos presentados.
Presenta habilidades de clasificación, comparación, contraste, análisis y síntesis de información.
Muestra desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, realiza abstracciones y transferencia de conocimientos a otras disciplinas.
Procesamiento Elaborativo:
El estudiante es capaz de otorgar relevancia a la información al asociarla con sus experiencias previas, necesidades y expectativas.
Logra dar un sentido personal a la información, concretarla y visualizarla.
Es capaz de traducir la información en esquemas mentales y lenguaje propios.
Presenta mayor disposición hacia la flexibilidad y adaptación en el proceso de aprendizaje.
Logra aplicar lo aprendido, al relacionar ideas con hechos de la vida cotidiana.
Retención de Hechos (asociado al estilo de Procesamiento Superficial):
El estudiante asimila la información tal como la recibe y la organiza en categorías estrechas.
En evaluaciones tiende a reproducir la información tal como le fue presentada, con baja elaboración personal.
Estudio Metódico:
El estudiante presenta una adecuada distribución y organización del tiempo de estudio.
Aplica las técnicas de estudio que conoce.
7
Los tres primeros factores, dicen relación con el estilo de aprendizaje que presenta el estudiante.
El el Procesamiento Profundo y Procesamiento Elaborativo constituyen los principales indicadores
de la capacidad de estudiante para llevar a cabo procesos de análisis de la información que
requieren la aplicación de procesos cognitivos de orden superior, y la capacidad de realizar
procesos de elaboración de la información que le permitan otorgar significado a lo aprendido y
favorecer su generalización y aplicación (Schmeck, 1979). El procesamiento de Retención de
Hechos, por su parte, está referido a la forma de retención de la información presentada al
estudiante, asociándose principalmente a estilos de aprendizaje con predominancia memorística,
con baja aplicación de procesos cognitivos de orden superior y, por ende, baja significatividad del
aprendizaje. El cuarto factor, Estudio Metódico, hace referencia a las destrezas del que presenta el
estudiante en la aplicación de técnicas de estudio y organización de su tiempo, siendo un factor
complementario con los anteriormente señalados y de carácter transversal en el proceso de
aprendizaje.
La adaptación del instrumento llevada a cabo por Trufello y Pérez, utilizó la metodología de
Análisis Factorial, para confirmar la validez, fiabilidad y consistencia de los factores elaborados a
partir de los ítems propuestos.
En términos cuantitativos, los puntajes asignados factores se construyen aditivamente, es decir
como agregación de valores asignados a las respuestas de los estudiantes a los enunciados. En
este trabajo, los puntajes han sido tramificados (ver Anexo 1), obteniéndose categorías o niveles
de puntajes Alto, Medio y Bajo.
V. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje fue respondido por 235 estudiantes, de un universo de
260 (ver Anexo 1). En consecuencia, se obtuvo un porcentaje de respuesta de 90,4%.
A continuación, se presentan los resultados en términos de los niveles (Alto, Medio y Bajo) de
puntaje para cada uno de los grupos básicos de estudiantes, o sea según año que están cursando
(primero o segundo año) y sede. Estos constituyen grupos independientes de análisis,
principalmente, por dos razones:
1. Son atendidos por equipos docentes diferenciados, conforme a la sede de pertenencia y,
en menor medida, al año que cursan.
2. En general, poseen niveles diferentes de experiencia de la Educación Superior
propiamente tal, conforme al año que cursan.
8
A. SEDE SANTIAGO CENTRO
ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO
Cuadro A.1: Porcentajes de logro en estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de
primer año de la sede de Santiago Centro
Nivel Procesamiento
Profundo
Procesamiento
Elaborativo
Retención de
Hechos
Estudio
Metódico
Alto 29,5% 27,3% 27,3% 38,6%
Medio 40,9% 38,6% 43,2% 56,8%
Bajo 29,5% 34,1% 29,5% 4,5%
Los datos expuestos en el Cuadro A.1 permiten concluir que 70,4% de los estudiantes presentan
un nivel satisfactorio (es decir, alcanzan un nivel medio o alto) en las habilidades que caracterizan
al estilo de Procesamiento Profundo, tales como extraer significado, categorizar, evaluar y
desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, realizar abstracciones y transferencia de
conocimientos a otras disciplinas. Un 65,9% de los estudiantes logra un rendimiento satisfactorio
en las habilidades de personalizar, concretar y visualizar información dándole un sentido
significativo y práctico, que caracterizan al estilo de Procesamiento Elaborativo. Finalmente, un
70,5% de los estudiantes muestra alta propensión a memorizar información literal y específica
(Retención de Hechos).
En cuanto a la estrategia de estudio, un 95,4% de los estudiantes logra un nivel satisfactorio en las
capacidades de estudio sistemático, distribución y organización del tiempo de estudio, tanto en
actividades grupales como individuales, y aplicación de técnicas de estudio.
El análisis de los datos presentados permite concluir que el perfil global de los estudiantes de
primer año de la carrera de Educación Diferencial con Mención en Trastornos del Lenguaje e
Inclusión Educativa de la sede de Santiago Centro se caracteriza por poseer de las competencias
cognitivas y hábitos de estudio necesarias para enfrentar las demandas académicas
correspondientes a su nivel de formación.
9
i. ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO
Cuadro A.2: Porcentajes de logro en estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de
segundo año de la sede de Santiago Centro
Nivel Procesamiento
Profundo
Procesamiento
Elaborativo
Retención de
Hechos
Estudio Metódico
Alto 31,0% 42,9% 7,1% 45,2%
Medio 28,6% 40,5% 28,6% 42,9%
Bajo 40,5% 16,7% 64,3% 11,9%
La información entregada en Cuadro A.2 permite concluir que sobre un 59,6% de los estudiantes
posee un adecuado nivel de desarrollo en las habilidades para extraer significado, categorizar,
evaluar y desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, realizar abstracciones y transferencia de
conocimientos a otras disciplinas, que caracterizan al estilo de Procesamiento Profundo. Además,
un 83,4% es capaz de personalizar, concretar y visualizar información dándole un sentido
significativo y práctico, que corresponden al estilo de Procesamiento Elaborativo. Por último, sólo
un 35,7% muestra una tendencia alta hacia la retención de hechos.
En relación con las estrategias de estudio, un 88,1 % de los estudiantes presenta un nivel de
desarrollo adecuado en las capacidades de estudio sistemático, distribución y organización del
tiempo de estudio, tanto en actividades grupales como individuales, y aplicación de técnicas de
estudio.
Los resultados presentados permiten concluir que el perfil global de los estudiantes de segundo
año de la carrera de Educación Diferencial con Mención en Trastornos del Lenguaje e Inclusión
Educativa de la sede de Santiago Centro, posee las competencias cognitivas y hábitos de estudio
necesarias para enfrentar las demandas académicas correspondientes a su nivel de formación.
10
B. SEDE VIÑA DEL MAR
i. ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO
Cuadro B.1: Porcentajes de logro en estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de
primer año de la sede de Viña del Mar
Nivel Procesamiento
Profundo
Procesamiento
Elaborativo
Retención de
Hechos
Estudio
Metódico
Alto 48,7% 46,2% 12,8% 43,6%
Medio 12,8% 25,6% 28,2% 48,7%
Bajo 38,5% 28,2% 59,0% 7,7%
Los resultados que se presentan en el Cuadro B.1 muestran que 61,53% de los estudiantes alcanza
un nivel satisfactorio (es decir, un nivel medio o alto) en las habilidades que caracterizan al estilo
de Procesamiento Profundo, tales como extraer significado, categorizar, evaluar y desarrollar el
pensamiento crítico y reflexivo, realizar abstracciones y transferencia de conocimientos a otras
disciplinas. Un 71,79% de los estudiantes logra un rendimiento satisfactorio en las habilidades de
personalizar, concretar y visualizar información dándole un sentido significativo y práctico, que
caracterizan al estilo de Procesamiento Elaborativo. Por último, se observa que un 41,02% de los
estudiantes muestra alta tendencia a memorizar información literal y específica.
En relación con las estrategias de estudio, el 92,3% de los estudiantes muestra un nivel
satisfactorio en las capacidades de estudio sistemático, distribución y organización del tiempo de
estudio, tanto en actividades grupales como individuales, así como en la aplicación de técnicas de
estudio.
El análisis descriptivo permite concluir que el perfil global de los estudiantes de primer año de la
carrera de Educación Diferencial con Mención en Trastornos del Lenguaje e Inclusión Educativa de
la sede de Viña del Mar se caracteriza por disponer de las competencias cognitivas y hábitos de
estudio necesarias para enfrentar las demandas académicas correspondientes a su nivel de
formación.
11
ii. ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO
Cuadro B.2: Porcentajes de logro en estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de
segundo año de la sede de Viña del Mar
Nivel Procesamiento
Profundo
Procesamiento
Elaborativo
Retención de
Hechos
Estudio
Metódico
Alto 46,2% 84,6% 30,8% 46,2%
Medio 38,5% 7,7% 15,4% 30,8%
Bajo 15,4% 7,7% 53,8% 23,1%
Se observa en el Cuadro B.2 que sobre un 84,61 % de los estudiantes posee un nivel adecuado
nivel de desarrollo en las habilidades para extraer significado, categorizar, evaluar y desarrollar el
pensamiento crítico y reflexivo, realizar abstracciones y transferencia de conocimientos a otras
disciplinas que corresponden al estilo de Procesamiento Profundo. Un 76,91% de los estudiantes
posee las habilidades de personalizar, concretar y visualizar información dándole un sentido
significativo y práctico, que corresponden al estilo de procesamiento Elaborativo. Por último, un
46,14% de los estudiantes posee una tendencia a memorizar información literal y contenidos
específicos.
En el uso de estrategias de estudio, un 77,0% de los estudiantes posee un nivel de desarrollo
adecuado en las capacidades de estudio sistemático, distribución y organización del tiempo de
estudio, tanto en actividades grupales como individuales, y aplicación de técnicas de estudio.
Lo descrito anteriormente permite concluir que, a nivel del grupo curso, los estudiantes de
segundo año de la carrera de Educación Diferencial con Mención en Trastornos del Lenguaje e
Inclusión Educativa sede Viña del Mar disponen de las competencias cognitivas y hábitos de
estudio necesarias para enfrentar las demandas académicas correspondientes a su nivel de
formación de pregrado.
12
C. SEDE CONCEPCIÓN
i. ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO
Cuadro C.1: Porcentajes de logro en estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de
primer año de la sede de Concepción
Nivel Procesamiento
Profundo
Procesamiento
Elaborativo
Retención de
Hechos
Estudio
Metódico
Alto 12,5% 45,3% 37,5% 37,5%
Medio 29,7% 28,1% 39,1% 48,4%
Bajo 57,8% 26,6% 23,4% 14,1%
Los resultados presentados en el Cuadro C.1 evidencian que sólo un 42,3% de los estudiantes
presenta un nivel satisfactorio (es decir, un nivel medio o alto) en las habilidades que caracterizan
al estilo de Procesamiento Profundo, tales como extraer significado, categorizar, evaluar y
desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, realizar abstracciones y transferencia de
conocimientos a otras disciplinas.
Sin embargo, un 73,4% de los estudiantes logra un rendimiento satisfactorio en las habilidades de
personalizar, concretar y visualizar información dándole un sentido significativo y práctico, que
caracterizan al estilo de Procesamiento Elaborativo. Por otro lado, 76,6% de los estudiantes
muestra alta tendencia a memorizar información literal y específica.
En relación con las estrategias de estudio, el 85,9% de los estudiantes logra un nivel satisfactorio
en las habilidades de estudio sistemático, distribución y organización del tiempo de estudio, tanto
en actividades grupales como individuales, así como en la aplicación de técnicas de estudio.
Se puede concluir que el perfil global de los estudiantes de primer año de la carrera de Educación
Diferencial con Mención en Trastornos del Lenguaje e Inclusión Educativa de la sede de
Concepción presenta un satisfactorio nivel de habilidades de estudio y organización del tiempo,
necesarias para enfrentar las demandas del proceso formativo.
13
ii. ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO
Cuadro C.2: Porcentajes de logro en estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de
segundo año de la sede de Concepción
Nivel Procesamiento
Profundo
Procesamiento
Elaborativo
Retención de
Hechos
Estudio
Metódico
Alto 34,5% 41,4% 0,0% 37,9%
Medio 37,9% 24,1% 20,7% 55,2%
Bajo 27,6% 34,5% 79,3% 6,9%
Los resultados descritos en el Cuadro C.2 muestran que un 72,4% de los estudiantes posee un nivel
de desarrollo satisfactorio en las habilidades para extraer significado, categorizar, evaluar y
desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, realizar abstracciones y transferencia de
conocimientos a otras disciplinas que corresponden al estilo de Procesamiento Profundo.
Asimismo, un 65,5% posee las habilidades de personalizar, concretar y visualizar información,
dándole un sentido significativo y práctico a los contenidos que estudia, que caracteriza al estilo
de procesamiento Elaborativo.
En el uso de estrategias de estudio, un 93,1% de los estudiantes posee un nivel de desarrollo
adecuado en las capacidades de estudio sistemático, distribución y organización del tiempo de
estudio, tanto en actividades grupales como individuales y aplicación de técnicas de estudio.
Lo observado anteriormente permite concluir que a nivel general, los estudiantes de segundo año
de la carrera de Educación Diferencial con Mención en Trastornos del Lenguaje e Inclusión
Educativa sede Concepción disponen de las competencias cognitivas y hábitos de estudio
necesarias para enfrentar las demandas académicas correspondientes a su nivel de formación de
pregrado. Sin embargo, un porcentaje de estudiantes requiere potenciar las habilidades en
relación a personalizar, concretar y visualizar la información logrando traducirlas en palabras y
experiencias en aplicaciones prácticas.
14
VI. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
La siguiente propuesta de intervención refiere a orientaciones metodológicas y de evaluación para
cada sede, que se consideran pertinentes a la luz de los resultados obtenidos de la medición de
estilos de aprendizajes y estrategias de estudio. En las sedes de Santiago Centro y Viña del Mar,
cuyos perfiles de estilos de aprendizaje y estrategias de estudio se presentaron adecuados, las
sugerencias se centran en potenciar el nivel de desarrollo de los estilos de procesamiento
profundo y elaborativo, que según se señaló en la fundamentación teórica del presente estudio,
constituyen los niveles más elevados de procesamiento de la información, y por ende, siempre
debe tenderse a su incremento. En la sede de Concepción, las sugerencias también se dirigen
hacia el desarrollo de los estilos de procesamiento profundo y elaborativo, pero en atención la
mayor necesidad observada en el primer año, se incorporan sugerencias de líneas de intervención
paralelas.
Se espera que estas propuestas constituyan un punto de partida que permita a la Dirección de
Carrera, en conjunto con el cuerpo de profesores, instalar procesos de reflexión y mejoramiento
continuo de la calidad de la docencia, en pos del logro de aprendizajes de calidad en los
estudiantes.
A. SEDE DE SANTIAGO CENTRO
Sobre la base de las conclusiones presentadas y las características propias arrojadas por el perfil
global de estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de primer y segundo
año de la sede de Santiago Centro, se sugiere la implementación de las siguientes estrategias:
OBJETIVO
Potenciar el desarrollo de las habilidades que caracterizan a los estilos de procesamiento
Profundo y Elaborativo.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
De forma previa a la clase:
Poner a disposición de los estudiantes documentos, power point o material bibliográfico
pertinente a la clase a desarrollar, a través del portal y/o el aula virtual de la asignatura,
con el fin de promover en el estudiante el uso de las horas de trabajo personal para
15
realizar análisis profundo y elaborativo de la información y así disponer de conocimientos
previos que favorezcan el aprendizaje significativo y a su vez permitan optimizar el
tiempo de clase.
Durante la clase:
Expresar la información utilizando distintas vías (visual, auditiva) y el uso de TICS y dar la
oportunidad a los estudiantes para expresar de manera personal el significado de las
ideas presentado utilizando sus vías preferentes.
Favorecer procesos activos de toma de apuntes, en que los estudiantes se aseguren de
comprender el significado de lo expuesto y formularlo con sus propias palabras (evitar el
dictado).
Motivar a los estudiantes a generar ejemplos de los contenidos tratados, para favorecer
la reflexión y aplicación de los contenidos tratados.
Favorecer en los estudiantes el establecimiento de relaciones entre los conceptos,
utilizando las técnicas de mapas conceptuales, mapas semánticos, esquemas, dibujos,
líneas de tiempo, gráficos, resúmenes con palabras propias, debates con elaboración de
fundamentos, entre otros.
Finalizar la clase con un cierre integrador de los contenidos con participación activa de los
estudiantes, en donde ellos formulen preguntas que aclaren y relacionen conceptos, para
llegar a una síntesis de los temas tratados.
ORIENTACIONES DE EVALUACIÓN
En evaluaciones privilegiar las preguntas implícitas que demanden del alumno un mayor
nivel de análisis y fundamentación, premiar la respuesta reflexiva más que la respuesta
única.
Considerar en las evaluaciones distintos tipos de ítems (aplicación, estudio de casos,
argumentación, integración de contenidos, desarrollo, selección múltiple, verdadero y
falso con fundamentación, entre otros), esto motivará a los estudiantes a ser más
flexibles en su proceso de aprendizaje y permitirá atender a los distintos estilos.
16
B. SEDE DE VIÑA DEL MAR
En consideración a las conclusiones presentadas y las características propias arrojadas por el perfil
global de estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de primer y segundo
año de la sede de Viña del Mar, se sugiere la implementación de las siguientes estrategias:
i. LÍNEA DE ACCIÓN DIRIGIDA A PRIMER Y SEGUNDO AÑO
OBJETIVO
Potenciar el desarrollo de las habilidades que caracterizan a los estilos de procesamiento
Profundo y Elaborativo.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Antes de la clase:
Entregar oportunamente a los estudiantes documentos, power point o material bibliográfico pertinente a la clase a desarrollar, a través del portal y/o el aula virtual de la asignatura, con el fin de promover en el estudiante el uso de las horas de trabajo personal para realizar análisis profundo y elaborativo de la información y así disponer de conocimientos previos que favorezcan el aprendizaje significativo y a su vez permitan optimizar el tiempo de clase.
Durante la clase:
Favorecer en los estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, que
permita relacionar los contenidos con situaciones nuevas y transferirlas a los contenidos
de estudio, a través de las técnicas cuadros comparativos, resolución de problemas,
redacción y elaboración de trabajos de investigación.
Utilizar estudios de caso y aprendizaje basado en problemas y experiencias prácticas, que
permitan el análisis profundo y establezcan relaciones entre los contenidos al interior de
la asignatura y los transfieran a otros ámbitos.
Favorecer en los estudiantes el establecimiento de relaciones entre los conceptos,
utilizando las técnicas de mapas conceptuales, mapas semánticos, esquemas, dibujos,
líneas de tiempo, gráficos, resúmenes con palabras propias, debates con elaboración de
fundamentos, entre otros.
Expresar la información utilizando distintas vías (visual, auditiva) y el uso de TICS y dar la
oportunidad a los estudiantes para expresar de manera personal el significado de las
17
ideas presentado utilizando sus vías preferentes.
Favorecer procesos activos de toma de apuntes, en que los estudiantes se aseguren de
comprender el significado de lo expuesto y formularlo con sus propias palabras (evitar el
dictado).
Motivar a los estudiantes a generar ejemplos de los contenidos tratados, para favorecer
la reflexión y aplicación de los contenidos tratados.
Concluir la clase con un cierre integrador de los contenidos con participación activa de los
estudiantes, en donde ellos formulen preguntas que aclaren y relacionen conceptos, para
llegar a una síntesis de los temas tratados.
ORIENTACIONES DE EVALUACIÓN
En evaluaciones priorizar las preguntas implícitas que demanden del alumno un mayor
nivel de análisis y fundamentación, premiar la respuesta reflexiva más que la respuesta
única y a su vez, preguntas abiertas que favorezcan la elaboración personal del estudiante
que le permita la aplicación práctica de lo aprendido.
Privilegiar en las evaluaciones distintos tipos de ítems (aplicación, estudio de casos,
argumentación, integración de contenidos, desarrollo, selección múltiple, verdadero y
falso con fundamentación, entre otros), esto motivará a los estudiantes a ser más
flexibles en su proceso de aprendizaje y permitirá atender a los distintos estilos.
ii. LÍNEA DE ACCIÓN DIRIGIDA A PRIMER AÑO
OBJETIVO
Estimular procesos de análisis de la información que requieren la aplicación de procesos
cognitivos de orden superior.
LÍNEA DE INTERVENCIÓN
Implementar un programa de estimulación de habilidades cognitivas específicas, dirigido a estudiantes que presentan bajos niveles de procesamiento profundo, considerando:
- Identificación de estudiantes con bajo nivel de procesamiento profundo.
- Formulación de programa de estimulación (se sugiere la realización de 4 a 6 sesiones de talleres orientados a grupos que no superen los 15 estudiantes).
18
C. SEDE DE CONCEPCIÓN
Sobe la base de las conclusiones presentadas y las características propias arrojadas por el perfil
global de estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de primer y segundo
año de la sede de Concepción, se sugieren orientaciones dirigidas a los dos cursos y una línea de
acción dirigida al primer año.
i. SUGERENCIAS DIRIGIDAS A PRIMER Y SEGUNDO AÑO:
OBJETIVO
Potenciar el desarrollo de las habilidades que caracterizan a los estilos de procesamiento
Profundo y Elaborativo.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
De forma previa a la clase:
Poner a disposición de los estudiantes documentos, power point o material bibliográfico
pertinente a la clase a desarrollar, a través del portal y/o el aula virtual de la asignatura,
con el fin de promover en el estudiante el uso de las horas de trabajo personal para
realizar análisis profundo y elaborativo de la información y así disponer de conocimientos
previos que favorezcan el aprendizaje significativo y a su vez permitan optimizar el
tiempo de clase.
Durante la clase:
Expresar la información utilizando distintas vías (visual, auditiva) y el uso de TICS y dar la
oportunidad a los estudiantes para expresar de manera personal el significado de las
ideas presentado utilizando sus vías preferentes.
Favorecer procesos activos de toma de apuntes, en que los estudiantes se aseguren de
comprender el significado de lo expuesto y formularlo con sus propias palabras (evitar el
dictado).
Motivar a los estudiantes a generar ejemplos de los contenidos tratados, para favorecer
la reflexión y aplicación de los contenidos tratados.
Favorecer en los estudiantes el establecimiento de relaciones entre los conceptos,
19
utilizando las técnicas de mapas conceptuales, mapas semánticos, esquemas, dibujos,
líneas de tiempo, gráficos, resúmenes con palabras propias, debates con elaboración de
fundamentos, entre otros.
Finalizar la clase con un cierre integrador de los contenidos con participación activa de los
estudiantes, en donde ellos formulen preguntas que aclaren y relacionen conceptos, para
llegar a una síntesis de los temas tratados
ORIENTACIONES DE EVALUACIÓN
En evaluaciones, privilegiar las preguntas implícitas que demanden del alumno un mayor
nivel de análisis y fundamentación; premiar la respuesta reflexiva más que la respuesta
única.
Considerar en las evaluaciones distintos tipos de ítems (aplicación, estudio de casos,
argumentación, integración de contenidos, desarrollo, selección múltiple, verdadero o
falso con fundamentación, entre otros), esto motivará a los estudiantes a ser más
flexibles en su proceso de aprendizaje y permitirá atender a los distintos estilos.
Considerar en las evaluaciones distintos tipos de ítems (aplicación, estudio de casos,
argumentación, integración de contenidos, desarrollo, selección múltiple, verdadero y
falso con fundamentación, entre otros), esto motivará a los estudiantes a ser más
flexibles en su proceso de aprendizaje y permitirá atender a los distintos estilos.
iii. LÍNEA DE ACCIÓN DIRIGIDA A PRIMER AÑO
OBJETIVO
Estimular procesos de análisis de la información que requieren la aplicación de procesos
cognitivos de orden superior.
LÍNEA DE INTERVENCIÓN
Implementar un programa de estimulación de habilidades cognitivas específicas, dirigido
a estudiantes que presentan bajos niveles de procesamiento profundo, considerando:
- Identificación de estudiantes con bajo nivel de procesamiento profundo.
- Formulación de programa de estimulación (se sugiere la realización de 4 a 6 sesiones
de talleres orientados a grupos que no superen los 15 estudiantes).
20
VII. CONCLUSIONES:
Referidas a los perfiles de estilos de aprendizaje y técnicas de estudio de los estudiantes
evaluados:
En relación con el estilo de procesamiento profundo, existe una significativa proporción de
estudiantes que usa de este tipo de estrategias, tanto de los estudiantes de primer y
segundo en las tres sedes evaluadas. Sin embargo, esta proporción es significativamente
menor para los estudiantes de primer año de regiones, en comparación con los
estudiantes de primer año de Santiago Centro. En efecto, la proporción de estudiantes de
primer año con nivel satisfactorio de estilo de aprendizaje profundo en Concepción, es
significativamente menor a la de los estudiantes de primer año de Viña del Mar1 y la de los
de primer año de Santiago Centro2. A su vez esta proporción en los estudiantes de primer
año de Viña del Mar es significativamente menor a la observada en Santiago Centro3. Esta
situación es relativamente distinta en el caso de los estudiantes de segundo año, donde la
proporción que usa satisfactoriamente el estilo de procesamiento profundo en Santiago
Centro es menor que dicha proporción en Viña del Mar4.
Respecto del estilo de aprendizaje de tipo elaborativo, se observa que los estudiantes de
primer y segundo año de las sedes de Santiago Centro y Viña del Mar, así como los
alumnos de segundo año de la sede Concepción presentan un alto nivel de uso de
estrategias de aprendizaje elaborativas (sobre el 65% de los estudiantes en cada uno de
los grupos).
Referido a la retención de hechos, la cual implica predominantemente memorizar la
información, se puede concluir que los estudiantes de segundo año de la sede Concepción
poseen una baja tendencia a utilizar dicha estrategia, sin embargo los estudiantes de
primer y segundo sede Santiago Centro, primer y segundo año sede Viña del Mar, y primer
año sede Concepción, tienden a recurrir a las estrategias memorísticas para el aprendizaje.
En relación con las estrategias de estudio, se observa una adecuada distribución,
organización y técnica aplicada al estudio, lo que queda de manifiesto en todos los cursos
y sedes evaluadas.
1 Al 6% de significación en un test de diferencia de proporciones.
2 Al 1% de significación en un test de diferencia de proporciones.
3 Al 10% de significación en un test de diferencia de proporciones.
4 Al 10% de significación en un test de diferencia de proporciones.
21
En términos de recomendaciones:
Conforme a relevancia que se asigna a los estilos de procesamiento profundo y elaborativo
del aprendizaje en el marco enfoque utilizado en el estudio, de destaca la necesidad de
profundizar y potenciar el desarrollo de habilidades que caracterizan estos estilos, a través
de orientaciones metodológicas y de evaluación, que pueden ser aplicadas en los primeros
dos años de la carrera, en las tres sedes donde se imparte.
A esto se agrega la posibilidad de introducir líneas de acción o intervención particular, en
el caso del potenciamiento específico de habilidades de procesamiento profundo, para el
caso de estudiantes de primer año en las sedes regionales.
Referidas a las prácticas docentes:
Se releva la importancia de que el cuerpo docente conozca los estilos de aprendizaje de
sus estudiantes y pueda disponer de una amplia gama de estrategias, metodologías y
evaluaciones, para adaptarlas a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes,
con el fin de potenciar los rasgos más significativos de los etilos elaborativos y profundos,
ya que el docente actúa como mediador en promover dichos estilos, sobre todo en el caso
de primer año de sedes regionales.
Finalmente, se releva la importancia de la formación de espacios de reflexión docente que
permitan una mejora constante de las prácticas pedagógicas al interior de la carrera de
Pedagogía en Educación Diferencial con mención en Trastornos del Lenguaje e Inclusión
Educativa de la UDLA.
22
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Schmeck, R., (1985). Individual Differences and Learning Strategies, en Learning and Study
Strategies: Issues in Assessment Instruction and Evaluation, Academic Press, New York.
Esteban, M., Ruiz, C., (1996). Estilos y Estrategias de Aprendizaje, Publicaciones Universidad de
Murcia, España.
Gómez, L., (2004). Manual de Estilos de Aprendizaje, Material Instruccional para Docentes y
Orientadores Educativos, Secretaria de Educación Pública, México.
Pérez, F., Truffello, I. (1988). Diseño y Evaluación de Actividades Intruccionales Conducentes a las
Estrategias de Aprendizaje Elaborativa y Profunda. Revista Enfoques Educacionales Vol.1
Nº1, Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile
Rojas, G., Salas, R. y Jiménez, C. (2006). Estilos de Aprendizaje y Estilos de Pensamiento entre
Estudiantes Universitarios. Estudios Pedagógicos XXXII, Nº1. Escuela de Educación,
Universidad Mayor.
23
ANEXO 1
Niveles y puntajes de los factores que definen Estilos de Aprendizaje
Nivel Procesamiento
Profundo
Procesamiento
Elaborativo
Retención de
Hechos
Estudio
Metódico
Bajo 0 a 7 0 a 5 0 a 4 0 a 7
Medio 8 a 11 6 a 9 5 a 6 8 a 10
Alto 12 a 16 10 a 15 7 a 8 11 a 16
24
ANEXO 2
Estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial con Mención en Trastornos
Específicos del Lenguaje e Inclusión Educativa
Sedes - UDLA Universo
(Matrícula 2011)
Respondentes
(Estudio Estilos de Aprendizaje)
1er Año 2do Año 1er Año 2do Año
Santiago Centro 51 44 44 43
Viña del Mar 42 15 39 13
Concepción 77 31 70 26
TOTAL 170 90 153 82
Porcentaje de Respuesta:
Sedes - UDLA 1er Año 2do Año
Santiago Centro 86,3% 97,7%
Viña del Mar 92,9% 86,7%
Concepción 90,9% 83,9%
TOTAL 90,0% 91,1%
Dado que no existe alguna presunción acerca del sesgo en la no respuesta, que no sean
situaciones imprevistas de insistencia en las fechas de aplicación del instrumento, se pude supone
que la muestra resultante de estudiantes es probabilística. De este modo, suponiendo
distribuciones binomiales, asociadas a estimación muestral de una proporción, se tienen los
siguientes errores muestrales aproximados:
Errores Muestrales5:
Sedes - UDLA 1er Año 2do Año
Santiago Centro 5,5% 2,3%
Viña del Mar 4,2% 10,3%
Concepción 3,6% 7,8%
TOTAL 2,5% 3,2%
5 Bajo supuesto de aleatoriedad en la insistencia de estudiantes en las fechas de aplicación del instrumento de medición.
25
ANEXO 3
GRÁFICOS DE RESULTADOS DE APLICACIÓN DEL INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE R.
SCHMECK POR SEDE
SEDE SANTIAGO CENTRO
Gráfico Nº1: Perfil global de estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de primer año
de la sede de Santiago Centro
0
10
20
30
40
50
60
Procesamiento Profundo
Procesamiento Elaborativo
Retención de Hechos
Estudio Metódico
Alto
Medio
Bajo
26
Gráfico Nº2: Perfil global de estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de segundo
año de la sede de Santiago Centro
0
10
20
30
40
50
60
70
Procesamiento Profundo
Procesamiento Elaborativo
Retención de Hechos
Estudio Metódico
Alto
Medio
Bajo
27
SEDE VIÑA DEL MAR
Gráfico Nº3: Perfil global de estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de primer año
de la sede de Viña del Mar
Gráfico Nº4: Perfil global de estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de segundo
año de la sede de Viña del Mar
0
10
20
30
40
50
60
Procesamiento Profundo
Procesamiento Elaborativo
Retención de Hechos
Estudio Metódico
Alto
Medio
Bajo
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Procesamiento Profundo
Procesamiento Elaborativo
Retención de Hechos
Estudio Metódico
Alto
Medio
Bajo
28
SEDE CONCEPCIÓN
Gráfico Nº5: Perfil global de estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de primer año
de la sede de Concepción
.
Gráfico Nº6: Perfil global de estilos de aprendizaje y estrategias de estudio de los estudiantes de segundo
año de la sede de Concepción
0
10
20
30
40
50
60
Procesamiento Profundo
Procesamiento Elaborativo
Retención de Hechos
Estilo Metódico
Alto
Medio
Bajo
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Procesamiento Profundo
Procesamiento Elaborativo
Retención de Hechos
Estudio Metódico
Alto
Medio
Bajo
