EL TALLER TEATRAL Y EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL
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EL TALLER TEATRAL Y EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL DEISY PRISCILA JARAMILLO VARGAS Monografía para optar al título de Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras con énfasis en Inglés y Francés Asesor ÁLVARO WILLIAM SANTIAGO GALVIS UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE LENGUAS LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LENGUAS EXTRANJERAS CON ÉNFASIS EN INGLÉS Y FRANCÉS TRABAJO DE GRADO BOGOTA D.C. 2018
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EL TALLER TEATRAL Y EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL
DEISY PRISCILA JARAMILLO VARGAS
Monografía para optar al título de Licenciatura en Español y Lenguas
Extranjeras con énfasis en Inglés y Francés
Asesor
ÁLVARO WILLIAM SANTIAGO GALVIS
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LENGUAS EXTRANJERAS CON ÉNFASIS EN
INGLÉS Y FRANCÉS
TRABAJO DE GRADO
BOGOTA D.C.
2018
NOTA DE ACEPTACIÓN
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 102
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Título del documento EL TALLER TEATRAL Y EL DESARROLLO DE LA
EXPRESIÓN ORAL
Autor(es) Jaramillo Vargas, Deisy Priscila
Director Santiago Galvis, Álvaro William
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2018,
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Palabras Claves Expresión oral, taller teatral, escucha, herramienta didáctica.
2. Descripción
El presente proyecto de investigación, realizado mediante el método de investigación-acción, tuvo
como objetivo analizar la incidencia del taller teatral como herramienta didáctica para el desarrollo
de la expresión oral en los estudiantes del grado 404 en el Instituto Pedagógico Nacional. A lo largo
de este documento se presenta el proceso de intervención, el cual se implementó en fases, en las que
se realizaron diferentes talleres teatrales dirigidos a potenciar la expresión oral d ellos estudiantes
mediante dichos talleres. Asimismo, se presentan los otros elementos del proceso investigativo:
problema, objetivos, justificación, marco teórico, metodología, propuesta de intervención, análisis
de los datos, conclusiones y recomendaciones.
3. Fuentes
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4. Contenidos
Este documento está compuesto por siete capítulos, los cuales buscan dar una perspectiva al lector
sobre la labor investigativa realizada en torno al desarrollo de la expresión oral en los estudiantes
del grado 404. Para ello, se describen específicamente las diferentes etapas del proyecto
El primer capítulo se presenta como I. PROBLEMA, contextualiza el problema hallado mediante
un diagnóstico inicial, la delimitación del mismo, la justificación que motiva el proyecto y los
objetivos que se propusieron alcanzar. A continuación, el capítulo II. MARCO TEÓRICO se
orienta a mostrar al lector las bases teóricas utilizadas en la investigación, este aparado parte de la
descripción de los antecedentes encontrados en torno al uso del taller teatral en clase de lengua
castellana, para luego continuar con los referentes teóricos que sustentan este trabajo.
En el tercer capítulo, que toma el nombre de DISEÑO METODOLÓGICO, se lleva a cabo la
descripción del enfoque de investigación, el cual corresponde a la investigación-acción, la
caracterización de la población participante que corresponde a la ya mencionada de curso 404 del
Instituto Pedagógico Nacional, los instrumentos necesarios para la recolección de información,
las categorías de análisis y la matriz categorial que orientan la base para el análisis de los datos
recolectados a lo largo de la intervención en el aula.
El documento continúa con el capítulo IV. TRABAJO DE CAMPO, el cual contiene las
descripciones de las fases la propuesta de intervención y cómo esta se llevó a cabo, describiendo
los objetivos de cada fase, los recursos utilizados, los talleres y actividades implementados; los
cuales dan paso al siguiente capítulo: V. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y RESULTADOS
el cual inicia brindando un análisis del diagnóstico implementado al comenzar la intervención a
parir de las subcategorías. Allí, se hace referencia a los elementos de expresión verbal y no verbal
tales como la quinesia, proxemia, paralenguaje, así como la entonación, el ritmo y la fluidez de las
intervenciones orales de la población participante. Luego se describe el trabajo realizado en cada
fase de la intervención didáctica, según los objetivos propuestos para cada una, analizando qué se
encontró a partir de los resultados y cuál fue el papel del taller teatral en cada intervención.
Finalmente, en este capítulo se realiza un contraste entre lo analizado a partir del diagnóstico y los
resultados del ejercicio final, teniendo en cuenta las subcategorías de la matriz categorial de
análisis.
Los capítulos finales corresponden a VI. CONCLUSIONES y VII. RECOMENDACIONES los
cuales se enfocan en presentar las consideraciones finales que surgieron de la implementación y
análisis del trabajo realizado a lo largo del proyecto de intervención en el aula y aquellas
consideraciones qué se propone a partir del presente proyecto para la realización de nuevas
investigaciones en torno a la expresión oral o el taller teatral a modo de recomendaciones.
5. Metodología
El presente proyecto se inscribe en el paradigma socio-crítico que, de acuerdo con Arnal (1992),
interviene en la sociedad con el objetivo de propiciar transformaciones sociales que respondan a
las necesidades o problemas específicos de cada comunidad. En este caso, la población corresponde
a los 34 estudiantes del grado 404 del Instituto Pedagógico Nacional. Este enfoque busca, a partir
de las necesidades específicas de la población en cuestión, el planteamiento de estrategias que
promuevan el desarrollo de conocimiento y generen resultados auto-reflexivos, con el fin de
propiciar una reconstrucción progresiva entre la teoría y la práctica.
En cuanto al enfoque, la investigación es de carácter cualitativo, pues como define Hernández
Sampieri (2010), la investigación cualitativa busca generar comprensión sobre determinado
fenómeno, desde el análisis descriptivo y no centrarse en la medición cuantificable de dicho
fenómeno, además es conveniente el hecho de que realiza una recolección de datos en el ambiente
natural de los participantes, lo cual garantiza que las variables no sean manipuladas ni controladas.
Entre tanto, el investigador del enfoque cualitativo debe observar el fenómeno mediante la
inmersión de sí mismos dentro de su ambiente desde una perspectiva analítica mediante la
implementación diversas herramientas le ayuden a dar cuenta de los datos que arroja el fenómeno
encontrado. En este sentido, el presente proyecto se enmarca dentro de la investigación-acción puesto que este
tipo de investigación permite delimitar un problema que afecta a una comunidad determinada a
partir de la caracterización de las condiciones y necesidades de la misma. Estas condiciones y
necesidades son susceptibles de ser investigadas en la práctica, mediante la intervención en las
dificultades y limitaciones que obstaculizan el desarrollo de dicha población
6. Conclusiones
A lo largo de este documento se ha realizado un análisis cualitativo que, de acuerdo con Taylor-
Bogdan (1984), permite desarrollar una profunda comprensión tanto de los escenarios como de las
personas que se constituyen como objetos de estudio. Este análisis busca resolver el cuestionamiento
principal del documento, el cual fue descrito en el apartado pregunta y se indaga respecto a cómo el
taller teatral, como herramienta didáctica, responde a la necesidad de la población estudiantil del
curso 404 del Instituto Pedagógico Nacional, en cuanto al desarrollo de habilidades en la expresión
oral dentro de la enseñanza del español como lengua propia.
El taller teatral se constituyó a lo largo de la intervención en un recurso didáctico que permitió
relacionar elementos tanto de la expresión no verbal como de la expresión oral, permitiendo a los
estudiantes fortalecer sus conocimientos y habilidades en ambos elementos de la expresión oral. Por
otro lado, como herramienta didáctica, permitió al docente diseñar intervenciones que no solo
llevaron al desarrollo de dichos elementos, sino que también fomentaron los conocimientos del plan
de estudio tales como la comprensión de textos, identificación de la idea principal y secundaria,
entre otros.
La organización secuencial de las fases de intervención permitió crear un diálogo con los
estudiantes, a partir del cual ellos podían reflexionar acerca de los aspectos de la expresión oral que
se debían mejorar, tales como la fluidez, la entonación y la dicción; permitiendo la autoevaluación,
reflexión y mejoramiento continuo de una fase a la siguiente. En este sentido, los estudiantes
lograron fortalecer dichos aspectos y relacionarlos con la expresión no verbal enriqueciendo sus
presentaciones orales en gran medida.
Por otro lado, el taller teatral, como recurso didáctico, permite la relación con diferentes contextos
dentro de la creación de mundos posibles, lo cual fortalece no solo la expresión oral dentro del aula
de clase, sino en espacios tales como la casa, la familia, la relación con los amigos, la relación con
los docentes, así como también permite identificar los espacios formales e informales junto con sus
características y necesidades de expresión oral y no verbal.
La expresión oral es una herramienta importante dentro de taller teatral como medio de
comunicación y de expresión de las ideas, reflexiones y pensamientos propios, sin embargo, para
poder expresarse de esta manera es necesario que exista alguien que escuche. Por tal motivo, a lo
largo del taller se fomentó de manera positiva el papel del oyente como participante activo de la
interacción comunicativa por medio de la expresión oral. Se fortaleció la escucha, los tiempos de
intervención que permiten la interacción entre el hablante y el oyente, así como las maneras de
cortesía. Pasando de ser un conocimiento tácito, a un ejercicio autorreflexivo en cada uno de los
participantes.
A partir de las afirmaciones anteriores es posible concluir que el taller teatral como recurso didáctico
permite el desarrollo de habilidades de expresión oral en diferentes aspectos tales como: el
mejoramiento y uso de la entonación, la conciencia de la fluidez y su efecto en el oyente, así como
la importancia de la dicción en tanto que permite claridad en las palabras que se están pronunciando
lo cual influye en la comprensión clara de las ideas que se expresan mediante la oralidad.
Además, el taller teatral permite el diálogo entre el hablante y el oyente, así como de los elementos
verbales y no verbales asociados a los contextos sociales-culturales que intervienen a lo largo de la
interacción antes mencionada. En este sentido, el estudiante pasa de ser un elemento pasivo en el
aula, a reflexionar sobre su papel dentro de dicha interacción buscando elementos que le permitan
presentar con autonomía sus ideas mediante la expresión oral.
Elaborado por: Deisy Priscila Jaramillo Vargas
Revisado por: Álvaro William Santiago Galvis
Fecha de elaboración del
Resumen: 11 10 2018
Contenido
1 PROBLEMA ................................................................................................................................ 13
1.1 Contextualización y delimitación ...................................................................................... 13
1.2 Pregunta ............................................................................................................................ 19
1.3 Objetivos ........................................................................................................................... 19
1.3.1 Objetivo general ........................................................................................................ 19
1.3.2 Objetivos específicos ................................................................................................. 19
1.4 Justificación ....................................................................................................................... 20
2 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................... 21
2.1 Antecedentes .................................................................................................................... 21
2.2 Marco referencial .............................................................................................................. 25
2.2.1 La comunicación no verbal ........................................................................................ 26
2.2.2 La comunicación verbal ............................................................................................. 31
2.2.3 El taller teatral ........................................................................................................... 33
3 DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................................................... 36
3.1 Enfoque y tipo de investigación ........................................................................................ 36
3.2 Universo poblacional ......................................................................................................... 39
3.3 Unidad de análisis y matriz categorial ............................................................................... 39
3.3.1 Unidad de análisis ..................................................................................................... 39
3.3.2 Matriz categorial de análisis ...................................................................................... 40
3.4 Instrumentos de recolección de información ................................................................... 41
4 TRABAJO DE CAMPO ................................................................................................................. 43
4.1 Propuesta didáctica ........................................................................................................... 43
4.2 Fases .................................................................................................................................. 45
4.2.1 Fase de sensibilización .............................................................................................. 45
4.2.2 Fase de aplicación ..................................................................................................... 46
4.2.3 Fase de resultados ..................................................................................................... 47
5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y RESULTADOS ........................................................................ 49
5.1 Diagnóstico ........................................................................................................................ 49
5.2 Análisis propuesta de intervención ................................................................................... 60
5.3 Resultados ......................................................................................................................... 61
5.3.1 Fase de sensibilización .............................................................................................. 61
5.3.2 Fase de aplicación ..................................................................................................... 65
5.3.3 Fase de resultados ..................................................................................................... 70
6 CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 74
7 RECOMENDACIONES ................................................................................................................. 77
REFERENCIAS ..................................................................................................................................... 79
ANEXOS ............................................................................................................................................. 83
1 PROBLEMA
1.1 Contextualización y delimitación
A continuación, se podrá encontrar una presentación de la población participante, así
como de las actividades de observación y diagnostico que permitieron identificar la necesidad
de intervención e investigación en torno a la expresión oral de los estudiantes participantes.
El proceso de observación permitió describir cualitativamente las necesidades académicas
mientras las pruebas diagnósticas permitieron el análisis de las mismas frente a los
parámetros que rigen la educación formal en lengua castellana para Colombia. Con este fin,
se comenzará a partir de la descripción general de la población, pasando luego a la
presentación de las observaciones en cuanto a las problemáticas encontradas a partir de la
realización de pruebas diagnosticas e interacción en el ambiente académico de los
participantes.
El proyecto de investigación que se expone en este documento se realizó en el
Instituto Pedagógico Nacional. Esta institución educativa es de carácter nacional, pública,
estatal, con un régimen especial y dependiente de la Universidad Pedagógica Nacional. El
IPN orienta su actividad académica bajo los principios de su PEI, La escuela vigente y su
proyección al nuevo siglo, cuyo énfasis se da en los múltiples desarrollos, es decir, que
entiende el ser como la integralidad de las dimensiones ética, espiritual, cognitiva, afectiva,
conativa y sexual.
Entre las actividades institucionales, como una estrategia de comunicación e
integración de áreas, los estudiantes cuentan con un espacio llamado Proyecto Pedagógico
Institucional (PPI,) en el que desarrollan diferentes actividades académicas que reúnen las
áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y naturales para integrar la enseñanza de
los saberes en torno a un tema elegido cada año para cada comunidad; dicho proyecto se lleva
a cabo durante todo el año escolar.
La población con la que se adelantó el ejercicio investigativo correspondió al grado
404, conformado por 32 estudiantes, 14 niños y 18 niñas. Las edades de la población
oscilaban entre los 9 y 11 años de edad, distribuidas así: 23 estudiantes tenían 9 años de edad,
ocho contaban con 10 años de edad, mientras que un estudiante tenía 11 años.
En cuanto a las relaciones interpersonales entre los estudiantes se puede afirmar que
era un grupo donde la colaboración y el compañerismo eran importantes. La institución
tradicionalmente mezcla cada año a los estudiantes haciendo que no se conserven los mismos
integrantes en los cursos, por esta razón, los estudiantes son muy sociables y hábiles en sus
relaciones interpersonales; en el salón se convivía en un ambiente amable, sin jerarquías o
luchas de poder; en los descansos y tiempos libres se observaron algunos grupos de amigos.
En conclusión, el curso 404 del Instituto Pedagógico Nacional estaba conformado por
un grupo de estudiantes que convivían saludablemente, íntegros, contaban con una sana
comunicación entre ellos y con los adultos que los acompañaban. Era un grupo que
encontraba comodidad en la participación y desarrollo de actividades académicas, mostrando
especial gusto por el trabajo en grupo y por las actividades de creación y exploración.
En términos académicos, en lo que respecta al área de lengua castellana, se aplicó una
aprueba de diagnóstico al grupo en cuestión con el fin de evaluar sus habilidades en el área
de lengua castellana. Las preguntas de la prueba fueron diseñadas con base en los criterios
establecidos para los estudiantes de cuarto de primaria en los documentos Derechos Básicos
de Aprendizaje (2015) y Estándares Básicos de Lengua Castellana (2015) en su apartado
dedicado al lenguaje, más específicamente, lo relacionado con la oralidad y la comunicación.
Ahora bien, el análisis de las respuestas dadas por los estudiantes en las pruebas diagnósticas
se realizó a partir de una rúbrica de evaluación (Anexo1), que se diseñó teniendo en cuenta
los lineamientos presentados en los documentos antes mencionados, en lo que respecta a las
competencias para los estudiantes de cuarto curso, lo cual permitió generar criterios de
evaluación, análisis y valoración de los aprendizajes de los estudiantes.
De esta manera, y como se describirá ampliamente en el apartado de resultados con
referencia al diagnóstico; en cuanto a los criterios de oralidad y comunicación, se pudo
identificar una problemática relacionada con el reconocimiento del papel que desempeña
cada estudiante dentro del proceso comunicativo específicamente en los momentos de
expresión oral, dado que se presentaban interrupciones y charlas dispersas durante las
presentaciones orales de los compañeros, además, se pudo observar que los estudiantes no
poseían gran habilidad en la escucha, ya que cuando un compañero realizaba una pregunta o
comentario era común que otro estudiante volviera a realizar la misma pregunta o comentario
respecto a la situación que se estaba presentando durante la interacción comunicativa. Por
otro lado, en sus intervenciones de expresión oral, se evidenció un desorden en la
presentación de las ideas, dificultad para retomar la secuencia de exposición afectado el ritmo
de la misma, además que debilidad en el uso del tono, ritmo y modulación de la voz que se
hace explícito en la dispersión y los oyentes.
A partir de la descripción anterior del desempeño de los estudiantes respecto a los
parámetros del documento Derechos Básicos de Aprendizaje (2015) y los Estándares Básicos
de Lengua Castellana (2015) fue posible concluir que la población observada presentaba una
deficiencia en la expresión oral principalmente en el reconocimiento de los integrantes del
proceso comunicativo (turnos de expresión oral), el uso de técnicas que potencian la calidad
de la expresión oral tales como la entonación, el ritmo y la fluidez, así como el actuar frente
a un hablante es decir el papel de oyente durante una intervención realizada mediante la
expresión oral.
Los procesos comunicativos son una parte integral de la interrelación de los seres
humanos, siendo la expresión oral una de las más tradicionales formas de comunicación.
Gracias a la interacción que propicia la expresión oral es posible la construcción de nuevos
conceptos, símbolos, así como también puentes que interrelacionan el ser de cada individuo
con los demás. Teniendo en cuenta el diagnóstico realizado es posible afirmar que existe una
necesidad de propiciar el desarrollo de habilidades en la expresión oral entre los estudiantes,
ya que su estado actual limita sus posibilidades académicas de expresión de sus
conocimientos, opiniones y perspectivas tanto en lo referente a la academia, como también
en lo personal e individual.
Lomas (1994) y Calsamiglia (1994) mencionan que constantemente se ha
considerado que los niños llegan a la escuela con los aprendizajes que les permiten expresarse
de manera oral, sin embargo, en el contexto del aula de clase, al enfrentarse a situaciones
comunicativas los estudiantes tienen un desempeño insuficiente o inadecuado, ya que
desconocen los usos orales para situaciones comunicativas complejas y concretas en las que
presentan las intervenciones de expresión oral, que les exigen un uso formal y elaborado de
los recursos del lenguaje con los que cuentan.
Es evidente que dentro del aula de clase la interacción de los estudiantes mediante la
expresión oral es necesaria tanto para generar un ambiente de aprendizaje apropiado, como
para posibilitar la interrelación entre los estudiantes y sus maestros; por lo tanto, si existe un
problema en alguno de los aspectos técnicos de la expresión, el ambiente de aprendizaje se
verá disminuido en su calidad y por lo tanto también disminuirán los resultados esperados
tanto para el profesor como para el estudiante.
En este sentido, se evidencia lo expuesto por Abascal Vicente (1997) con respecto a
la deficiencia de las didácticas usadas en la escuela como metodología de enseñanza de la
lengua, al no crear contextos adecuados para el aprendizaje de la comunicación y de los usos
orales. Según esta autora, los procesos que realiza el hablante durante la producción de un
acto de habla comunicativo junto con los procesos que lleva a cabo al construir un texto han
sido excluidos de la formación académica y, por ende, del aula de clase.
Lo expuesto en los párrafos anteriores tiene una implicación mayor si se analizan los
resultados de asumir que los estudiantes poseen, al ingresar a la enseñanza formal, la
habilidad de la expresión oral; estos resultados incluyen, de acuerdo con Serrano y Martínez
(1997), en primer lugar, la poca claridad con respecto a cuáles son los contenidos relativos
al uso oral y comunicativo del lenguaje; en segundo lugar, cuál es el orden que dichos
contenidos deberían tener para que permitan el desarrollo de metodologías que propicien la
expresión oral en los estudiantes; en tercer lugar, dificulta el determinar cuáles didácticas de
enseñanza permiten el desarrollo de habilidades comunicativas orales de los estudiantes, así
como los criterios para evaluar dichos aspectos de la enseñanza en cuanto a las metodologías
de enseñanza como a los saberes adquiridos por los estudiantes, debido a que no es posible
determinar cuáles son los alcances en expresión oral y el dominio de las complejidades de
los usos orales que mencionan Calsamiglia y Tusón (1997) que los estudiantes logran en los
diferentes niveles de enseñanza..
De esta manera, el hecho de que los usos expresivos orales no cuentan con una
presencia significativa en el desarrollo de competencias y en la enseñanza de contenidos y
aprendizajes de comunicación oral en el área de enseñanza de lenguaje, impide que los
estudiantes enriquezcan los procesos y habilidades tales como la escritura, lectura y escucha
que podrían potenciarse si se diera el caso contrario, ya que permitirían desarrollar en ellos
la habilidad de identificar y controlar los diversos discursos en la dinámica comunicativa en
que los aspectos antes mencionados intervienen.
Con respecto a los aspectos lingüísticos propios de la enseñanza del lenguaje, de
acuerdo con Lomas (1994), la enseñanza de la expresión oral permite que la enseñanza
lingüística se oriente hacia la expresividad, en la cual interactúan principios tanto verbales
como no verbales a partir de los cuales es posible potenciar el habla, la escucha, la lectura y
la escritura; entonces, se hace evidente la necesidad de desarrollar recursos didácticas
específicas que permitan la enseñanza de los aspectos tanto verbales como no verbales de la
expresión oral.
En cuanto a los aspectos culturales, la comprensión y enseñanza de la expresión oral
encierra inevitablemente significados culturales asociados a los actos de comunicación, por
lo tanto, la enseñanza de estas habilidades promueve en el estudiante el pensamiento crítico
al posibilitarle el orientar y manejar sus ideas y acciones mediante la comprensión y
expresión asertiva de lo que Calsamiglia (1994) denomina el uso social y comunicativo de la
lengua en contexto.
De esta manera, el diagnóstico de los niños del curso 404 del IPN planteó un problema
de gran importancia investigativa en busca de desarrollar las habilidades de los estudiantes
en la expresión oral y, así, aportar al mejoramiento de los ambientes de aprendizaje y de la
convivencia dentro del aula. De esta forma, se hace necesario trabajar en el desarrollo de
competencias en cuanto al proceso de expresión oral, ello con la finalidad de mejorar sus
interacciones comunicativas en todos los escenarios que les exijan una intervención de
expresión oral
1.2 Pregunta
A partir de la necesidad de comunicación de los estudiantes y tomando en cuenta lo
dicho por Restrepo Gomez: “… en el futuro cercano, el maestro no será más el dispensador
de conocimiento, sino acicate de la investigacion del mismo” (2009, pág. 105), se plantea la
siguiente pregunta de investigación, la cual pretende tanto aportar al desarrollo de habilidades
de los estudiantes en la comunicación oral, como también contribuir a la investigación y
conocimiento didáctico de la enseñanza de la lengua castellana; de esta manera, el presente
proyecto propone indagar sobre ¿qué efecto tiene el taller teatral, como recurso didáctico, en
el desarrollo de la expresión oral en los estudiantes del curso 404 del Instituto Pedagógico
Nacional?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Analizar la incidencia del taller teatral, como recurso didáctico, en el desarrollo de la
expresión oral en los estudiantes del curso 404 del Instituto Pedagógico Nacional
1.3.2 Objetivos específicos
• Caracterizar la expresión oral, en contexto formal, de los estudiantes del curso 404
del IPN.
• Desarrollar la expresión oral de los estudiantes del curso 404 del IPN a partir de una
propuesta didáctica que tenga como recurso didáctico el taller teatral.
• Evaluar el impacto de la propuesta didáctica de intervención en la población a la que
va dirigida en los aspectos propios de la comunicación oral.
1.4 Justificación
Los procesos comunicativos dentro del aula influyen en la formación de los
estudiantes, es decir, los aprendizajes que se desarrollan a lo largo de su vida escolar en las
horas de clase se dan principalmente dentro de dinámicas comunicativas entre los docentes
y los estudiantes, así como también entre los estudiantes mismos. Por esta razón es de gran
importancia que los niños y las niñas posean un desarrollo de sus habilidades comunicativas
que les permita interactuar eficientemente y, de esta manera, adquirir y crear conocimiento.
Es entonces preciso indagar en los recursos didácticas que potencien las habilidades
comunicativas de los estudiantes, con el fin de impactar en su formación académica y
desarrollar en ellos habilidades que no solo contribuyan a su formación en lengua materna
sino también en otros tipos de conocimiento que requieren de la interacción comunicativa,
especialmente de la comunicación oral.
En este sentido, el taller teatral cumple con el perfil didáctico apropiado para el
desarrollo de la expresión oral, ya que promueve espacios de interacción comunicativa de
tipo oral que exigen del estudiante el aprendizaje y desarrollo de competencias, saberes y
habilidades cognitivas que le permitan expresarse y crear contenidos que puedan ser
expresados de forma oral. De esta manera, el taller teatral es un recurso didáctico que incluye
al estudiante como actor principal del desarrollo de su conocimiento y al espacio como un
elemento que se adapta a las necesidades del estudiante y le permiten ser el actor principal
de su aprendizaje.
La importancia de la presente investigación radica en la necesidad de conocer cómo
el taller teatral, como recurso didáctico, propicia el desarrollo de habilidades comunicativas
de expresión oral en lengua castellana como lengua materna, centrando su atención
principalmente en la incidencia de los saberes en torno a los elementos de la comunicación
no verbal en los procesos comunicativos orales de los estudiantes.
Finalmente, nos atrevemos a afirmar que la presente investigación es pertinente
debido a que no existen investigaciones que implementen el taller teatral como reurso
didáctico para desarrollar habilidades comunicativas de expresión oral, haciendo énfasis en
la incidencia de la comunicación no verbal en las dinámicas comunicativas en la población
que se ha elegido como parte de la muestra del presente proyecto; si bien existen
investigaciones previas que manejan por un lado el teatro, la comunicación oral o la
comunicación no verbal en niños de mayor y menor nivel académico, no existen
investigaciones que den respuesta a la pregunta problema de esta investigación.
2 MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
A continuación se referencian las investigaciones que preceden a la presente
investigación, las mismas que contribuyen al análisis y reflexión durante el proceso de
investigación de posibles respuestas a la pregunta problema planteada por el proyecto, o bien,
que guían la construcción de las bases a investigar.
En primer lugar, el trabajo de Restrepo Castillo (2011), La comunicación no verbal
de los estudiantes del grado quinto B Blue del George Washington School, adopta una
metodología cualitativa desde la exploración de la realidad de grupo. Esta se realizó con el
grado quinto B en la institución educativa George Washington School que en su momento
incluía una población de 30 estudiantes. El objetivo principal de dicha investigación fue
caracterizar los aspectos de la comunicación no verbal del discurso oral de los estudiantes
durante el tiempo en que participaron en los talleres de teatro, talleres que se emplearon como
recurso lúdico que permitió la observación de los aspectos comunicativos de los
participantes, evidenciando principalmente aquellos propios de la comunicación no verbal.
Esta investigación logra caracterizar los aspectos de la comunicación no verbal en los
estudiantes, los cuales son mejorados en su eficiencia al aplicar el teatro como recurso
didáctico. Además, concluye que el uso del lenguaje no verbal amplía los procesos
comunicativos desde el fortalecimiento de los elementos y aspectos comunicativos propios
de la comunicación no verbal. En esta investigación se describe una dificultad en los
estudiantes en cuanto a los elementos cinéticos de la comunicación no verbal, además se
recomienda llevar una periodicidad en el desarrollo del aspecto del paralenguaje y la
pronunciación con el fin de evidenciar el desarrollo comunicativo de los participantes.
En segundo lugar, se encuentra la investigación de Valea Casado (2013), La
comunicación no verbal y la expresión corporal de las emociones y los gestos en educación
infantil, realizada en la Universidad de Valladolid en una población de estudiantes de 3 a 6
años de edad en el centro educativo público CEIP Pablo Picasso, a través de una metodología
de intervención participativa. Esta investigación es un estudio desde un punto de vista tanto
teórico como práctico con respecto a la comunicación en la educación infantil con la finalidad
de reconocer el panorama actual, así como contribuir con recomendaciones y soluciones
frente a la problemática planteada.
El aporte principal de la mencionada investigación consiste en la inclusión de las
emociones dentro del manejo de la comunicación no verbal como una forma de contribuir al
desarrollo de la personalidad de los estudiantes de forma integral, así como también la
mención de los aspectos neurológicos y de desarrollo de los infantes. A lo largo de la
investigación, los estudiantes son conscientes de las emociones primarias de la alegría,
tristeza, miedo. Además, el texto describe que en su mayoría los niños participantes son
poseedores de diversos elementos de la comunicación no verbal principalmente en los gestos
faciales de manera innata o adquirida en el entorno social y familiar que les es cercano.
Finalmente, la autora propone que la comunicación no verbal debe ser trabajada en la
educación ya que su fortalecimiento posibilita la emisión de información concreta y
significativa, así como la necesidad de realizar investigación con estudiantes de mayor edad
con el fin de identificar cómo evoluciona el manejo de estos elementos comunicativos no
verbales.
El tercer antecedente de investigación corresponde al trabajo de Monsalve Upegui,
Franco Velásquez, Monsalve Ríos, Betancourt Trujillo y Ramírez Salazar (2009) de la
Universidad de Antioquia. Este trabajo da cuenta de una propuesta didáctica de carácter
socio-constructivista desde un análisis tanto cualitativo como cuantitativo, mediante una
metodología con diseño cuasi experimental, aplicada a seis poblaciones diferentes
pertenecientes a colegios rurales en diferentes municipios de Antioquia, Colombia. Los
estudiantes participantes pertenecían a los cursos de preescolar a quinto de primaria, con
edades desde los 5 a los14 años. Fueron evaluados mediante mediciones pre-test y post-test.
Las autoras resaltan la importancia del desarrollo de las habilidades comunicativas básicas,
es decir, hablar, escribir, leer y escuchar. Se destaca la necesidad de fomentar entre los
estudiantes la necesidad de expresar sus ideas, sentimientos, necesidades, sueños, así como
también la necesidad de comprender mensajes en diferentes códigos comunicativos,
proponiendo su desarrollo a partir de la adquisición de habilidades comunicativas.
Es preciso mencionar que entre las conclusiones de las autoras se destaca la
importancia de la participación de los estudiantes en el desarrollo de los recursos didácticas,
ya que al incluirlos se fomenta su participación en los procesos de aprendizaje. También se
menciona que el uso de recursos diferentes a las guías de enseñanza es favorable para el
aprendizaje significativo de los contenidos. Con respecto a los aspectos comunicativos, las
autoras mencionan que las actividades en grupo permitieron el fortalecimiento de las
relaciones interpersonales de los participantes durante la investigación, dado que esta
metodología de trabajo en el aula facilitó el diálogo, la expresión de opiniones, ideas y
sentimientos de forma libre y autónoma entre los participantes.
Finalmente, el trabajo de Becerra de la Garza (2004) da cuenta de una investigación
sustentada en una intervención desde unidades temáticas secuenciales durante la clase de
español. La autora plantea que en el proceso de construcción de aprendizajes es de vital
importancia una interacción activa entre los estudiantes con el fin de garantizar el desarrollo
del pensamiento, de la comunicación y de la expresión oral de los estudiantes. Por otro lado,
la investigadora observa que las actuaciones comunicativas en los estudiantes participantes
aumentan cuando se desarrollan tópicos de interés para ellos, ya que estos despiertan el deseo
de participar o intervenir independientemente de si la actividad se realiza en grupo o
individualmente. Por último, la autora plantea que es deber del docente el mostrar a los
estudiantes la importancia del desarrollo de habilidades comunicativas orales no solo con el
fin de mejorar su desempeño académico, sino también en su construcción como personas y
futuros profesionales.
De acuerdo con las investigaciones presentadas en los párrafos anteriores, los
estudiantes que han participado en diferentes proyectos y talleres que se relacionan de alguna
manera con el uso del teatro en forma lúdica o didáctica implican un desarrollo en el aspecto
comunicativo de los participantes principalmente en el reconocimiento de aspectos no
verbales, lo cual potencia en diferentes grados la competencia comunicativa de ellos. Por otro
lado, se resalta además la necesidad de desarrollar investigaciones en poblaciones en niveles
de educación diferentes a aquellos participantes de las investigaciones, ya que el desarrollo
comunicativo que se ha expuesto en dichas investigaciones exige de una observación
continua a lo largo de los tiempos de formación subsiguientes de los participantes.
Finalmente, es preciso señalar que las investigaciones antes mencionadas no generan
conocimientos exactos con respecto a la competencia comunicativa en cuanto a la expresión
oral y si existen o no desarrollos cognitivos en dicho aspecto en los participantes, por lo tanto,
el presente proyecto de investigación responde a la necesidad generada a partir de las
investigaciones que le anteceden y que se describieron anteriormente.
2.2 Marco referencial
A partir del planteamiento del problema del presente proyecto de investigación se
desprenden dos conceptos principales de la comunicación oral: lo no verbal y lo verbal,
además se tomará en cuenta el concepto del taller teatral, los cuales como conjunto guiaron
la búsqueda teórica que fundamentó el proceso investigativo. Con el fin formular este marco
referencial se expondrá a continuación una recopilación breve de los conceptos y teorías
relacionadas de forma directa con los conceptos anteriormente mencionados.
2.2.1 La comunicación no verbal
El estudio de la comunicación no verbal relaciona diversas disciplinas del saber, entre
ellas la psicología, la antropología y la lingüística. Sin embargo, es preciso comenzar por
describir en qué consiste la comunicación para luego hacer una aproximación a la teoría de
los aspectos de la comunicación no verbal y los aspectos de la comunicación verbal
representados en la expresión oral.
Para Aguado y Nevares (1995), la comunicacion corresponde a “aquello que nos
permite relacionarnos con los demás” (pág. 141); por esta razón, la comunicación requiere
de un código, que puede ser el lenguaje hablado o el escrito. Por otro lado, mencionan que
en el proceso comunicativo intervienen cinco elementos: una fuente de información (quien
comunica), un código de lenguaje (decidido por quién habla y aceptado por quién escucha),
la transmisión (efectuada del emisor al receptor a través de un canal), la decodificación del
mensaje por el receptor y la interpretación del mensaje.
De acuerdo con Horcas Villarreal (2009), las teorías de comunicación tienen como
fin el estudio de los intercambios comunicativos, así como su intervención en la sociedad.
En el presente proyecto de investigación se pretende intervenir en la interacción
comunicativa de los estudiantes a través de la formación en los elementos de la comunicación
no verbal, los cuales enriquecerán la expresión oral de los participantes, por lo tanto, es
preciso caracterizar la comunicación humana diferenciándola, así, de los procesos
comunicativos de otras especies. Según Horcas, la comunicación humana es: a) dinámica,
debido a su constante movimiento y cambio de roles entre emisor y receptor; b) inevitable,
ya que incluso el silencio comunica; c) irreversible, dado que los actos comunicativos no
pueden dejar de ser una vez realizados; y e) bidireccional, al exigir una respuesta de las partes
participantes. Finalmente, para Horcas este proceso se caracteriza por ser Verbal y No
Verbal, ya que implica la utilización de ambos códigos o la interacción de los mismos.
De esta manera, la comunicación constituye una interacción constante, en la cual los
participantes (emisor-receptor) intercambian dinámicamente un mensaje en un código de
lenguaje tanto verbal como no verbal. Durante la interacción comunicativa, los participantes
intercambian su rol de acuerdo con el diálogo que establezcan, por esta razón su participación
tanto en la codificación del mensaje como en la interpretación o decodificación del mismo
exige una serie de habilidades de habla, escucha, escritura y lectura; además de competencias
comunicativas tales como la competencia argumentativa, competencia propositiva y
competencia interpretativa.
La expresión oral, tal como lo plantean Carbó, Llisterri, Machuca, de la Monta, Riera
y Ríos (2003), “hace parte de las destrezas y habilidades comunicativas clásicas” (pág. 165).
Entre las destrezas y habilidades de la expresión oral pueden encontrarse la correcta
realización de los elementos segmentales y suprasegmentales, propios de la enseñanza de la
pronunciación, la adaptabilidad del hablante al contexto comunicativo, el uso adecuado del
registro y el conocimiento de los diferentes géneros orales.
Además de estas destrezas y habilidades, tal como lo menciona Ramírez Martínez
(2002), la expresión oral implica que se realice una interpretación social de los aspectos
discursivos implicados, así como el análisis contextual del acto comunicativo y las
situaciones en las que se enmarca dicha interacción ya que estos factores ambientales y
sociales condicionan el mensaje, las intenciones comunicativas y la información que se
intercambie dentro de la interacción comunicativa.
Teniendo en cuenta los aspectos de la expresión oral anteriormente descritos, de
acuerdo con Ramírez Martínez, un buen hablante se caracteriza por ser un buen emisor, es
decir, aquel que posee la habilidad para manejar una gran variedad de signos y códigos al
trasmitir información concreta y acorde con el contexto social y cultural, así como también
posee la capacidad de tomar en consideración a su receptor o interlocutores mediante un
discurso acertado y eficiente dentro de una situación comunicativa determinada, según el
espacio físico donde tiene lugar la interacción comunicativa.
En los actos comunicativos, la comunicación no verbal abarca un gran porcentaje de
la interacción comunicativa, siendo la palabra solo el 7% del acto comunicativo, mientras el
93% restante lo constituirán aspectos no verbales (Robbin, 1993, citado por Aguado y
Nevares Heredia, 1995). Las personas poseen innatamente una percepción y consideración
de los gestos; según Davis (2010), esta habilidad es llamada intuición, la cual se caracteriza
por ser adquirida en la infancia y porque las personas hacen uso de ella de forma inconsciente
a lo largo de su vida. En contraste (Knapp, 1980), la percepción se encuentra directamente
ligada al condicionamiento cultural, la educación, así como a las experiencias personales, las
cuales necesariamente influirán en la forma en que se observará y entenderá el o los mensajes.
Para este autor, en el contexto comunicativo se pueden observar incidencias del lenguaje no
verbal, tales como: el medio, el cual corresponde a los estímulos ambientales (tales como la
temperatura, las personas en el entorno, la decoración, los colores, factores arquitectónicos,
la elección de la localización del acto comunicativo y las conductas que se pueden esperar
dentro del medio específicamente); los participantes del acto comunicativo, en quienes se
reconocen las siguientes características de influencia en la interacción comunicativa: su sexo,
edad, relaciones de autoridad, el aspecto, tamaño y forma del cuerpo, la vestimenta, los
olores, la formación educativa, los accesorios; el tacto, luego las expresiones faciales,
conducta visual, la postura o posición del cuerpo, la conducta vocal y, finalmente, los
movimientos físicos (Knapp, pág. 354).
De acuerdo con Davis (2010), los niños y las niñas desde muy temprano son tratados
de formas distintas y de esta manera se van construyendo como personas con
comportamientos propios de uno u otro sexo, a través de gestos, contactos, aprobaciones y
desaprobaciones de sus conductas; a partir de estas construcciones de comportamiento y
observación formadas en la niñez se desarrollan las actuaciones que tomará el individuo con
respecto a los aspectos comunicativos no verbales.
A continuación, se explicará cómo se entenderán los aspectos comunicativos no
verbales a lo largo de esta investigación.
En primer lugar, de acuerdo con Flora Davis (2010) la conducta del tacto tiene que
ver con los contactos que puedan ocurrir durante la interacción comunicativa, con la finalidad
de identificar de qué manera se produce el contacto, cuál es el motivo que subyace al
contacto, a qué se debe la ausencia del contacto, cuál es su frecuencia, duración, quién lo
realiza y cuál es su efecto, de acuerdo con la situación comunicativa y el medio.
Las expresiones faciales dan cuenta de aspectos como la estabilidad de las
expresiones durante la interacción comunicativa, en su relación con la actitud y emociones
del hablante y cómo éstas son expresadas a través de movimientos de los músculos faciales
en los cambios durante la interacción y las causas de los mismos, también en el uso de
expresiones micro momentáneas y la intensidad de todas estas variaciones en el rostro.
Dentro del contacto visual se analiza qué implica la duración del contacto visual
(existe un exceso en la duración o en su defecto es más corto de lo esperado con respecto al
contexto comunicativo), qué implica la acción de apartar la mirada, en qué lugares posa la
mirada el hablante, cómo es el parpadeo, la intensidad en la mirada y cómo responde el
interlocutor a las acciones del contacto visual.
La posición y la postura involucran atender cómo es la postura de quienes participan,
si es igual, se encuentran de pie o sentados, cuál es el papel de cada integrante en la
interacción, si la situación comunicativa es cómoda o tensa, qué sugieren las inclinaciones
del cuerpo, cuáles ángulos forman los cuerpos y qué representan, cuál es la distancia entre
los cuerpos, qué se quiere decir a través de la posición de las extremidades, cuánto tiempo se
mantiene una postura, existen cambios en las posturas cuando uno de los integrantes ve un
cambio en su interlocutor.
En la conducta social se observa aquello referente al volumen de la voz, su suavidad
o fuerza, su gravedad o agudeza, las pausas y los silencios, la existencia de sonidos como risa
o quejidos, si se denota desde la voz estremecimientos, temblores, nervios, ronquera, presión,
existencia de falta de fluidez y de qué forma todas estas características sonoras influyen en
el acto comunicativo.
Además, en lo que respecta a los movimientos físicos, se tiene en cuenta cuáles son
significativos para la interacción comunicativa, cómo se mueve la cabeza, qué gestos se
realizan con las manos, qué implican los movimientos repetitivos; estos movimientos pueden
expresar veracidad o falsedad, tanto como la frecuencia de los mismos o el deseo de
prolongar o parar la interacción comunicativa.
Con el fin de delimitar de qué manera se analizaron los aspectos de la comunicación
no verbal en la presente investigación, los factores descritos en los párrafos anteriores se
agruparon en las siguientes categorías que permitieron caracterizar el valor de los aspectos
tanto lingüísticos como paralingüísticos de la interacción comunicativa, las cuales fueron
propuestas por Cestero (2006). En lo que respecta a la quinesia se incluyeron los factores del
movimiento corporal, la percepción visual y el posicionamiento del cuerpo, así como la
expresión facial.
El siguiente elemento corresponde a la proxémica que tiene que ver con la
organización del medio o el espacio. En este elemento se identifican dos espacios
principalmente, en primer lugar, el espacio fisco/ambiental y, en segunda medida, el espacio
psicológico/personal/cultural. Finalmente, se tiene el elemento paralenguaje de la
comunicación no verbal. Este agrupa lo referente a las expresiones fónicas, las características
de la voz, sus componentes, sus tipos, así como las emociones ligadas tanto a éstos como a
las pausas y silencios, en resumen, lo referente a la forma en que se dicen las cosas en vez de
aquello que se dice.
2.2.2 La comunicación verbal
En cuanto a lo verbal dentro de la comunicación, de acuerdo con Fajardo Uribe (2009,
p. 123), corresponde a la representación de la facultad del lenguaje expresada a través de la
lengua dentro del acto comunicativo, que se complementa con el lenguaje no verbal para
llegar a una precisión sobre lo que el hablante quiere significar.
De acuerdo con esta autora, la lengua es el medio que le permite al hombre realizar
actos comunicativos propios de la característica social de su especie; es, por lo tanto, preciso
entender que lo verbal corresponde a un intercambio social que tiene lugar dentro de un
contexto entre los interlocutores mediante el uso de códigos en la trasmisión del mensaje.
Dentro de la interacción verbal, el mensaje es trasmitido por medio de actos de habla, que
hacen referencia a una porción de la realidad a partir de la cual se comunica y sobre la cual
se generan efectos tanto en el entorno físico como en el cognitivo de los hablantes.
Como se mencionó anteriormente, lo verbal implica la existencia del lenguaje, el cual,
a su vez, incluye a la lengua dentro del acto comunicativo, la lengua por su parte posee una
serie de elementos que el hablante debe conocer y dominar con el fin de garantizar un
intercambio comunicativo exitoso; algunos de estos elementos son: las características
fonológicas, morfológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas, a partir de las cuales el
hablante da respuesta a necesidades comunicativas específicas o se adapta a los cambios
contextuales que se presenten durante la dinámica comunicativa.
Fajardo precisa algunos de los cambios que debe realizar el hablante para responder
de manera verbal a los objetivos de su intervención comunicativa: la organización sintáctica
de los enunciados, la selección del léxico acorde con el contexto, así como los aspectos
fonológicos que permiten enmarcar la interacción comunicativa en un espacio formal o
informal (p. 128).
Como se ha descrito a lo largo de este apartado, la interacción comunicativa se
compone tanto por los elementos verbales como no verbales y exigen, por lo tanto, de
destrezas cognitivas y de conocimiento de los aspectos lingüísticos, sociales y culturales por
parte de los integrantes del intercambio comunicativo para lograr una interacción efectiva.
Con el fin encontrar una didáctica que permita el desarrollo de las habilidades verbales y no
verbales que permitan a los estudiantes desarrollar habilidades tanto cognitivas como de
conocimiento en los aspectos lingüísticos y socio-culturales, se plantea el taller de teatro o
teatral.
2.2.3 El taller teatral
El taller de teatro, para Robles y Civila (2004), es un recurso didáctico que propicia
la educación integral ya que supera las barreras de la educación formal en aspectos como: los
espacios cerrados y canónicos, la individualización del estudiante, la jerarquización de los
integrantes del aula de clase, la escasa motivación hacia el aprendizaje y el desconocimiento
de los saberes previos y propios del estudiante tales como su vocabulario, lenguaje o
expresión corporal. El taller de teatro asume que las personas representan papeles dentro de
las dinámicas sociales (Goffman, 1973), en consecuencia, toma este supuesto como pretexto
para desarrollar habilidades comunicativas específicas en los estudiantes.
En concordancia con Gabino Boquete (2014), las habilidades comunicativas se
pueden desarrollar a partir de actividades que supongan un estímulo desde el deseo de
compartir y ampliar experiencias, para ello el taller teatral permite crear un ambiente en el
cual se representan situaciones cercanas a los aspectos culturales y sociales próximos a la
realidad de los estudiantes que suponen un estímulo para los mismos. Por otro lado, como el
mismo autor menciona, en el taller teatral el error es permitido, por tanto, se minimiza el
miedo al ridículo que cohíbe muchas veces el actuar de los estudiantes y que dificulta el
desarrollo de sus competencias.
Además, de acuerdo con Cómitre y Valverde (1996), dentro de las dinámicas
teatrales, los estudiantes hacen visible un cambio sobre el papel del profesor, no como quien
les trasmite conocimientos, sino que por el contrario los anima y moviliza hacia el desarrollo
de las habilidades que se pretenda potenciar.
Por otro lado, Gabino (2014) define los tipos de actividades teatrales que fomentan
las enseñanzas del lenguaje: teatralizaciones e improvisaciones. Por medio de estas se
potencian las habilidades de comunicación y diálogo de los estudiantes, así como también la
agilidad para reaccionar verbal y gestualmente en situaciones comunicativas determinadas,
es así como la mímica, en la cual la comunicación no verbal se une a la comunicación oral
permitiendo a los estudiantes conocer sus usos y sus diferencias, lo que les permite a su vez
desarrollar habilidades para aplicar dichos elementos de manera consciente en su
cotidianidad. Entre tanto, los juegos de rol, que mimetizan las necesidades reales de actuación
de los participantes, les permiten además perder el miedo al actuar, reflexionar y planear
intervenciones comunicativas preparándolos para situaciones comunicativas reales.
En el taller teatral además se cuenta con un espacio de cooperación que propicia la
sana interacción de los participantes; de acuerdo con Cassany (1999), la cooperación se puede
caracterizar en cinco aspectos: a) la interdependencia positiva, en la que los participantes
tienen un conocimiento y acuerdo tácito sobre el objetivo de la actividad; b) se da una
interacción constructiva debido a la interacción frente a frente de los estudiantes; c) se
desarrollan destrezas sociales por la estimulación a la interacción interpersonal; d) se hace
conciencia respecto a las responsabilidades individuales y grupales de los participantes; e) se
abre la posibilidad hacia la evaluación conjunta y el intercambio de saberes e
individualidades; aspectos que potencian las habilidades y conocimientos de los estudiantes.
El taller de teatro cuenta con cuatro características principales que lo convierten en
una metodología didáctica apropiada para el desarrollo del presente proyecto. En primer
lugar, de acuerdo con Robles y Civila (2014), del juego para promover en los participantes
una “actitud activa y dinámica”; en segundo lugar, los autores dicen que, en el taller de teatro,
los elementos fundamentales son la expresión oral y corporal dentro de la comunicación. En
tercer lugar, el taller teatral como metodología se caracteriza por ser participativo,
democrático, cooperativo, así como también un espacio de reflexión sobre los aspectos
convivenciales de los participantes. Finalmente, los talleres teatrales permiten realizar una
evaluación de los procesos a partir de la observación directa y constante.
Como ya se ha planteado, el taller se perfila como un recurso didáctica que permite la
práctica y desarrollo de los conocimientos adquiridos sobre las interacciones comunicativas
y los elementos de la comunicación no verbal en la comunicación oral. El trabajo con talleres
teatrales implica, además de la acción comunicativa, la necesidad de preparación y estudio
de aspectos teóricos por parte los estudiantes con el fin de lograr el mayor provecho de los
mismos en su formación académica. Por otro lado, los talleres teatrales implican una
intervención activa y reflexiva por parte del profesor sobre las acciones de los estudiantes y
el desarrollo de sus conocimientos, siendo de esta forma una herramienta didáctica apropiada
y pertinente como recurso de intervención en este proyecto de investigación.
3 DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 Enfoque y tipo de investigación
Es preciso para la presente investigación el detallar los paradigmas, conceptos y teorías
de investigación que se relacionan directamente con la problemática de investigación aquí
planteada y el desarrollo investigativo. Con este fin, a continuación se hace una descripción
de las nociones de paradigma en que se perfila el proyecto investigativo, su enfoque, el tipo
de investigación al que corresponde, la población que participó en el proceso de
investigación, los instrumentos de recolección de información e implementación de la
práctica; además, se plantean las categorías que sirvieron de base para el análisis de los datos
y el planteamiento de los resultados de investigación a partir de una matriz categorial de
análisis.
Un paradigma, de acuerdo con González (2004), corresponde en su exigencia
conceptual a un “conjunto de alcances, términos, valores y técnicas” (p. 38) compartidas por
una comunidad científica, también corresponde a un consenso, modelo o patrón aceptados
por una determinada comunidad. De esta manera, el paradigma investigativo corresponde a
la suma de creencias, reglas, procedimientos y presupuestos que guían la acción de indagar
y ampliar un campo del conocimiento desde la acción investigativa.
Este proyecto de investigación se inscribe en el paradigma de investigación
cualitativa, el cual, de acuerdo con Alvarado y García (2008, p. 189), surge como reacción al
positivismo al criticar la “racionalidad instrumental”, y tiene como objetivo el influir en la
transformación social desde una visión de la ciencia social no solo puramente “empírica, sino
también interpretativa” con el fin de que afecte las comunidades desde su interior y, de esta
forma, dar respuesta a las problemáticas que se generan dentro de las relaciones sociales
desde la reflexión y acción de sus integrantes, incluyendo sus juicios, valores e intereses.
El paradigma sociocrítico, en lo que respecta al ámbito educativo, precisa que el
investigador sea parte natural de la comunidad intervenida o, en su defecto, alcanzar
aceptación por parte de la misma. Debe estar interesado en la emancipación de dicha
comunidad y demostrarlo a través de un trabajo en la formación de su autonomía. En el caso
de la presente investigación, la comunidad corresponde a los estudiantes del curso 404 del
IPN, en los cuales se buscó formar la autonomía desde el desarrollo de habilidades en la
expresión oral, a partir del desarrollo de competencias en los elementos de la comunicación
no verbal, usando como recurso didáctico el taller teatral.
De acuerdo con Fernández Nares (1995), el paradigma sociocrítico de investigación
en educación implica un tipo de investigación acción cualitativa dentro de un ambiente
natural, que corresponde a la realidad educativa en dicho espacio; allí se evalúan los
fenómenos que ocurren en y a través de los participantes, sin abandonar el rol e influencia
que pueda tener el investigador en ellos. De esta manera, el investigador del presente
proyecto asumió el rol de docente en formación en una interacción con los estudiantes como,
en primer lugar, agentes activos en la creación de conocimiento y, en segundo lugar, como
pertenecientes a un ambiente social y cultural específicamente dentro del contexto del aula
de clase a través de una interacción natural, evitando el forzamiento de las interacciones o de
las acciones de los participantes.
La investigación acción tiene lugar en la realidad susceptible de ser transformada, en
la cual tanto el investigador, docente, como los participantes, estudiantes, tienen un rol activo,
que le permite al investigador identificar las problemáticas que exigen una respuesta dentro
de determinada realidad.
La presente investigación se ha estructurado de tal manera que responda a las
exigencias de la investigación acción educativa. Para la cual se realizó un diagnóstico de la
población con el fin de identificar las necesidades de los estudiantes, se presentó una pregunta
de investigación, sus objetivos y su justificación, los cuales guiaron los recursos que el
docente e investigador usó tanto para dar respuesta a su pregunta de investigación, como
también, para beneficiar a los estudiantes participantes. Finalmente, se realizó un análisis y
enunciación de los resultados obtenidos, dando cuenta de la evaluación de los procesos y
acciones llevadas a cabo durante el tiempo de intervención en la investigación.
3.2 Universo poblacional
Como se ha mencionado anteriormente, la población participante es de vital
importancia en el proceso de investigación, esta población corresponde a lo conocido, dentro
de la investigación cualitativa, como la muestra, es decir, son las personas a partir de las
cuales se hará la recolección de los datos que se analizan (Hernández, 2008, citado por
Angulo López, 2011). Para la presente investigación, la muestra participante corresponde a
15 de los 32 estudiantes del curso 404 del Instituto Pedagógico Nacional, quienes
participaron de manera voluntaria bajo el permiso de sus padres o tutores legales, debido a
que son menores de edad y fueron elegidos aleatoriamente tomando de la lista de estudiantes
aquellos cuyo código corresponde a un número impar.
3.3 Unidad de análisis y matriz categorial
3.3.1 Unidad de análisis
Tomando en cuenta los términos descritos en el marco teórico, los elementos de la
unidad de análisis para la presente investigación son los aspectos de la comunicación no
verbal y de la expresión oral como parte de la interacción comunicativa.
Los aspectos de la comunicación no verbal que serán incluidos en la unidad de análisis
son: la quinesia, la proxémica y el paralenguaje. Dentro de la quinesia se evaluará la conducta
del tacto, los gestos o expresiones faciales y el comportamiento visual; en la proxémica se
agruparán aspectos tales como la postura y la posición corporal junto a los movimientos
físicos; mientras que en los aspectos del paralenguaje se describirá y analizará la conducta
social que incluye el tono, el ritmo y el volumen de la voz.
Por último, en lo referente a la expresión oral y los aspectos verbales de la
comunicación se tomaron como parámetros para analizar las habilidades del hablante en el
contexto comunicativo, las cuales son: la habilidad de interpretar los aspectos sociales y
discursivos implicados en la interacción, la habilidad de adaptarse al contexto en el cual se
desarrolla la interacción comunicativa; en cuanto a la expresión oral, la habilidad del
hablante de manejar los signos y códigos para trasmitir información concreta o decodificar
información que le es trasmitida, la habilidad de desarrollar un discurso apropiado al contexto
y situación comunicativa, la habilidad para aplicar conocimientos de aspectos lingüísticos
que permitan la interacción comunicativa tales como fonéticos, morfológicos, sintácticos,
semánticos y pragmáticos; siendo estos evidenciados en su discurso.
3.3.2 Matriz categorial de análisis
La siguiente es la matriz categorial de análisis, definida a partir de las unidades de
análisis antes señaladas, las cuales se plantea como una guía para el proceso de investigación
ya que muestra los indicadores que permiten la evaluación de los procesos de desarrollo de
habilidades de expresión oral de la población participante, a través de la adquisición e
inclusión de elementos de la comunicación tanto verbal como no verbal durante la interacción
comunicativa propiciada a lo largo de los talleres teatrales implementados:
Unidad de
análisis Categorías Subcategorías Indicadores
Expresión no
verbal
Quinesia Tacto-
contacto
El estudiante maneja los espacios, el tacto y el
contacto con los demás participantes de la
interacción comunicativa de acuerdo al
contexto y sus implicaciones sociales y
culturales.
Gestos y
expresiones
faciales
Durante la expresión oral frente a un público,
el estudiante es consciente de sus gestos y
expresiones faciales, usando estos elementos
como una herramienta para realizar un acto
comunicativo acorde a sus deseos,
necesidades, aspectos sociales, contextuales y
culturales.
Proxémica
Postura
El estudiante es consciente del mensaje que
su postura implica durante el acto
comunicativo.
Posición
El estudiante es consciente de su posición y la
adapta respecto a los cambios contextuales
durante su acto de expresión oral dentro del
entorno comunicativo
Movimientos
Los movimientos corporales del estudiante
apoyan la expresión de sus ideas o argumentos
durante su intervención de expresión oral o en
cualquier acto comunicativo sin dejar de lado
los aspectos contextuales, sociales y
culturales.
Paralenguaje Comportamien
to Social
El estudiante realiza una evaluación del
contexto social y cultural y es capaz de
adaptar su dicción, fluidez, entonación a lo
largo de su intervención de expresión oral.
Expresión oral Interpretación
de aspectos
sociales y
culturales del
discurso
Contexto
ambiental,
social, cultural,
familiar,
económico.
El estudiante posee la capacidad de dar cuenta
de las características ambientales, sociales,
culturales, académicas y familiares durante la
preparación de cualquier intervención de
expresión oral.
Adaptabilidad
al contexto
comunicativo
Académico Durante las intervenciones de expresión oral,
los estudiantes dan cuenta de su contexto en
cuanto a la adaptación y manejo de los
aspectos sociales, académicos, culturales,
familiares y económicos que participan en la
dinámica comunicativa.
Familiar
Social
3.4 Instrumentos de recolección de información
La recolección de datos sobre la población requiere de la implementación de diferentes
instrumentos de recolección cuya elección responde a parámetros de pertinencia y de
eficiencia, es decir, dichos instrumentos deben permitir y facilitar la recolección de datos que
aporten al proyecto de investigación. De esta manera se contó con los siguientes
instrumentos:
Diarios de campo: son una herramienta de recolección de datos de las observaciones
realizadas por el docente-investigador a lo largo del desarrollo de su ´proceso investigativo,
da cuenta no solo de los hechos observados, sino además de las reflexiones, ideas,
cuestionamientos y directrices que podrían guiar o modificar el trabajo a lo largo de su
realización; es decir, son una herramienta que permite el realizar, valorar y evaluar las
intervenciones a medida que se realizan.
Talleres: a través del uso de producciones teatrales tales como fotografías, estatuas,
improvisaciones y pequeñas representaciones de situaciones cotidianas, se hizo posible
registrar el proceso de desarrollo de las habilidades comunicativas orales desde la
implementación de didácticas y actividades que se construyan a partir de los elementos de la
comunicación no verbal.
Grabaciones de audio y video: corresponden a archivos de audio y video recolectados
a lo largo de la implementación del proyecto de intervención en el aula, los cuales se tomaron
como elementos de evaluación y muestra de los procesos de apropiación de los elementos de
la comunicación no verbal en el contexto comunicativo y del desarrollo de la expresión oral
en los talleres teatrales en los que la población participó.
Rubricas de evaluación: se implementaron como matrices en las cuales se valoró el
desempeño de los estudiantes en interacciones comunicativas orales con respecto a
parámetros concretos que permitan cualificar y cuantificar los procesos de intervención.
4 TRABAJO DE CAMPO
4.1 Propuesta didáctica
La siguiente propuesta surge como respuesta al trabajo en torno al diagnóstico
realizado con anterioridad y descrito en este documento; usa como recurso didáctico el taller
de teatro para generar conocimientos relacionados con la comunicación verbal y no verbal,
con el fin de desarrollar en los estudiantes la expresión oral. Se describirán a continuación
los aspectos conceptuales, así como la organización de la intervención con respecto a la
secuencialidad de los tópicos tratados.
Las estrategias didácticas corresponden a aquellas elecciones con respecto a las
actividades o prácticas pedagógicas en los momentos de formación, los métodos y recursos
a lo largo del proceso de enseñanza (Velazco y Mosquera, 2010). De acuerdo con esto, estas
abarcan tanto los recursos que se usan en la enseñanza como en el aprendizaje, teniendo como
objetivo el desarrollar junto con los estudiantes los conocimientos de forma significativa,
favoreciendo la resolución de problemas y retos que surgen a lo largo de la formación
académica.
El taller teatral, tal como ya se ha descrito en el marco teórico, es un espacio de
creación en el cual tanto el docente como el estudiante participan en la construcción de
conocimientos de forma creativa y crítica, siguiendo los lineamientos y herramientas del
teatro en términos de la expresión, además de permitir la participación de elementos
lingüísticos y paralingüísticos dentro de los contestos sociales y culturales. Por estas razones,
el taller teatral se plantea como un recurso didáctico adecuado y pertinente para desarrollar
los aspectos de la expresión oral dentro del acto comunicativo.
Los talleres teatrales cuentan con una estructura que permite el uso del cuerpo, la
comunicación entre los participantes y la reflexión. De acuerdo con Valdespino Herrero
(2016), comienza con un calentamiento corporal con el fin de estimular la activación física y
cognitiva de los participantes que permite la creación de un espacio adecuado y la disposición
de los participantes para la realización de la actividades; a continuación, se da un tiempo de
expresión corporal que permite la exploración del cuerpo sin palabras, luego se continua con
el juego en el cual se involucran las dramatizaciones y, por ende, el uso del lenguaje dentro
del taller; finalmente, este proceso permite llegar a la dramatización, espacio en el cual se
pone en práctica lo desarrollado en momentos anteriores mediante las improvisaciones,
trabajos escénicos, creación de títeres, entre otras posibilidades. De esta manera, dentro del
contexto del taller teatral se implementa la cooperación, distensión, sensibilización,
coordinación, respiración, reafirmación, vocalización y desarrollo de habilidades
comunicativas.
Finalmente, el taller teatral durante la implementación de este proyecto se llevó a cabo
la creación de una obra de teatro a partir de la construcción de un texto junto con los
estudiantes. Este producto de la investiación tiene como fin ser la muestra final del proceso
formativo y da cuenta de los aprendizajes desarrollados por los estudiantes participantes.
4.2 Fases
Para la presente investigacion se plantea una organización de los talleres en fases
consecutivas, las cuales se agruparon de acuerdo con una secuencialidad relacionada con las
competencias que se deben adquirir con el fin de mejorar la expresión oral de los estudiantes,
mediante la implementación de los talleres teatrales como recurso didáctico didáctica. Cada
una de las fases cuenta, además, con una especificación de los criterios que permite el análisis
y evaluación de los resultados de la participación de la población a lo largo de la aplicación
de la investigación.
4.2.1 Fase de sensibilización
Esta fase tiene como objetivo construir, junto con los estudiantes, la base conceptual
y teórica del proceso comunicativo en el cual se desarrollan los actos de expresión oral.
Durante esta fase se desarrolló principalmente la competencia ideativa, la cual, de acuerdo
con Lugarini (1995, pág. 134), es aquella que le permite al sujeto planificar el contenido del
mensaje de acuerdo con la situación comunicativa, en este sentido, se trabajó en el
reconocimiento de la finalidad del acto comunicativo comprendiendo factores como la
incidencia de aquello que se quiere comunicar, los elementos verbales y no verbales que
permiten realizar un proceso de expresión claro y exitoso, así como la necesidad de planear
aquello que se dirá mediante el uso de elemento tales como esquemas, cuadros, libretos,
mapas conceptuales, entre otros. En segundo lugar, la competencia pragmática, en la cual los
estudiantes trabajaron en sus habilidades de reconocer elementos del acto comunicativo
como el contexto, los saberes propios y de quienes comunican, las formas de adaptación a
los cambios durante la dinámica comunicativa, el uso de elementos paralingüísticos y su
manejo para lograr actos de habla exitosos.
Con el fin de llevar cabo este proceso de sensibilización se programaron tres sesiones,
en las que se implementó en cada una de ellas un taller teatral teniendo como evidencias las
planeaciones de clase y los trabajos entregados por los estudiantes, que consistieron en la
creación de personajes y libretos pequeños para situaciones comunicativas específicas.
4.2.2 Fase de aplicación
Esta fase se orientó hacia el la realización de talleres teatrales enfocados a desarrollar
las competencias textual y semántica. Con este fin en mente se generaron tres talleres
centrados en la estructura del discurso, el orden de las oraciones, los tiempos y la
organización del acto de expresión oral, el léxico, así como los modos o entonación durante
la expresión.
Durante la segunda fase se implementaron, asimismo, los elementos como los
movimientos y el paralenguaje desde el análisis de su intención dentro del acto comunicativo
con el fin de potenciar el discurso durante la expresión oral. Para este fin se realizaron análisis
de contextos comunicativos, buscando que desde las descripciones sociales, culturales y
espaciales los estudiantes identificaran aspectos de la expresión oral que son propios de la
variedad de escenarios comunicativos en los diferentes contactos en los cuales se pueden
llevar a cabo. Los estudiantes, de esta forma, trabajaron en el desarrollo de habilidades de
identificación y descripción para a partir de allí entender la importancia de la organización
semántica y sintáctica de los textos orales.
4.2.3 Fase de resultados
Finalmente, la tercera fase, denominada de resultados, se trabajó en los aspectos técnicos del
acto comunicativo: el tono, el ritmo, el volumen de la voz, los cuales junto con los
conocimientos interiorizados en las fases anteriores permiten realizar intervenciones de
expresión oral exitosas, es decir que cumplen con las características acordes con el contexto,
que comunican de manera adecuada y certera aquello que se desea compartir y que
enriquecen las interacciones de los estudiantes dentro del aula.
Lo anterior posibilita el desarrollo de los componentes pragmáticos del lenguaje, los
cuales son la interpretación del contexto, los aspectos sociales y culturales, los elementos
académicos, familiares y económicos de quienes se encuentran dentro del acto comunicativo.
De tal manera que durante esta fase de intervención los estudiantes poseían una serie de
conocimientos, habilidades tanto en los aspectos verbales como no verbales del acto
comunicativo, los cuales podían potenciar sus intervenciones de expresión oral. En este
sentido, las habilidades y conocimientos desarrollados incluían el pensamiento crítico, a
partir del análisis contextual, social y cultural, el cual, a su vez, se complementaba en la
tercera fase con aspectos suprasegmentales tales como el tono, la dicción, la velocidad, el
sonido, aspectos de gran importancia durante las intervenciones de expresión oral que se
emiten durante el intercambio de información o mensajes.
De esta manera, cada una de las fases tiene una finalidad que responde a la interacción
de los elementos expresados en la matriz categorial de análisis; así, durante la primera y
segunda fase se implementaron los elementos de la comunicación no verbal como la quinesia,
enfatizando en el tacto, la expresión facial y su incidencia en la interacción comunicativa
como posible mensaje. Finalmente, durante la tercera fase se llevó a cabo el proceso de
construcción y ensayo del producto final del trabajo realizado a lo largo de la implementación
de los talleres, permitiendo el trabajo en los aspectos propios de la expresión oral,
Lo anteriormente planteado se especifica en el siguiente cuadro.
Fase Competencias Criterios
Fase 1.
Sensibilización
Competencia
ideactiva
• Se reconoce la finalidad del acto comunicativo (la intención)
• Tiene claridad con respecto al contenido de aquello que se quiere
comunicar (aspectos específicos que se desea comunicar)
• Es capaz identificar elementos verbales y no verbales que apoyen
su fin comunicativo
• Posee la habilidad de colectar información o elementos que le
permitan lograr su objetivo comunicativo
• Es capaz de planificar con antelación la comunicación, mediante
el uso de esquemas o ayudas visuales.
Competencia
pragmática
• Posee la habilidad de adecuar la finalidad del acto comunicativo
• Reconoce en el interlocutor aspectos psicológicos y
socioculturales
• Reconoce en el interlocutor sus saberes
• Mantiene la atención de quien lo escucha
• Posee la capacidad de adaptarse a los cambios de la dinámica
comunicativa
• Hace uso de los aspectos verbales y no verbales dentro del contexto
comunicativo
• Hace uso de aspectos paralingüísticos como, tono, estilo,
entonación de acuerdo al contexto comunicativo
• Se adecua a la situación comunicativa
Fase 2.
Aplicación
Competencia
sintáctica y
textual
• Tiene claridad en los elementos que le permitirán ser comprendido
en cuanto al texto producido
• Hace uso de: concordancia entre ideas, orden de las palabras en los
enunciados, utiliza pausas.
• Se reconoce en su discurso la existencia de quien o que se habla y
que se dice sobre el mismo
• Hay un correcto uso de los tiempos verbales
• Existe una relación lógica entre los enunciados
Competencia
semántica • Reconoce la modalidad que debe usar de acuerdo al fin de su acto
comunicativo
• Utiliza léxico propio de la temática que desarrolla en el acto de
comunicación
• La modalidad y la entonación son consecuentes
Fase 3.
Resultados
Competencia
técnica • Pronunciación comprensible
• Control del ritmo, tono, situación comunicativa, postura.
5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y RESULTADOS
5.1 Diagnóstico
Con el fin de identificar la necesidad de la población, con base en los parámetros de la
investigación-acción, se implementó un taller diagnóstico (Anexo 2) en torno a las
competencias y habilidades en lengua castellana propuestas por las autoridades distritales de
educación para los estudiantes de cuarto curso de educación básica. A continuación, se
exponen los análisis realizados a las respuestas dadas por los estudiantes a dicho taller que
sustentan la elección del tema de intervención de la presente investigación.
En primer lugar, se realizó una prueba diagnóstica constituida por dos actividades que
se llevaron a cabo en momentos diferentes; la primera, con soporte escrito, buscó indagar el
grado de análisis de contextos comunicativos que involucran elementos no verbales como el
paralenguaje, la postura, así como también el contexto cultural-social en que se desarrolla el
intercambio de mensajes. La segunda prueba se centró en las presentaciones orales realizadas
por los estudiantes de manera individual en torno a temas específicos asignados
aleatoriamente (Anexo 3). Esta prueba permitió describir la habilidad de los estudiantes en
relación con su expresión oral, en la cual se evidencian los procesos cognitivos de
construcción de un discurso oral, de análisis y de presentación en torno a un tema, de cada
uno de ellos, antes de la intervención planteada en este proyecto. Aquí se tomó en
consideración los aspectos comunicativos tanto de la imagen como de la expresión corporal,
junto con los aspectos contextuales que hacen parte de la construcción de expresiones orales
en tanto que garantizan la claridad en la exposición de las ideas y la argumentación. Así se
evidencian las habilidades de desarrollo esperadas para su nivel educativo acorde con los
lineamientos curriculares de la Secretaría Distrital de Educación.
Con el fin de analizar los datos observados durante la actividad diagnóstica es preciso
retomar las unidades de análisis propuestas en el apartado dedicado a la matriz categorial, a
partir de las categorías y subcategorías que hacen parte de dicha unidad. En este sentido, es
preciso comenzar por la unidad dedicada a la expresión no verbal partiendo desde el análisis
de las evidencias quinésicas y proxémicas que comprenden a su vez las categorías del tacto-
contacto, las expresiones faciales o gestos, la postura, posición, además de los movimientos,
para seguir luego con los aspectos del paralenguaje que se concentran en el análisis del tono
de la voz, el ritmo, la entonación y la velocidad del discurso.
Con respecto al tacto y al contacto, se encontró, en primer lugar, dentro de la muestra
seleccionada, características como la siguiente: el cuerpo se aleja de manera contundente de
su auditorio, es el caso de la imagen a continuación:
Imagen 1
La estudiante en la imagen 1 se encuentra en contacto con la pared y una hoja que
actúa como barrera entre ella y el público. En los estudios del lenguaje no verbal se señala
que estas características evidencian una falta de seguridad en el hablante que influirá, por lo
tanto, en un manejo negativo del público y, por consiguiente, falta de credibilidad en la
expresión de sus ideas debido a que la percepción que tendrá ese público será de
distanciamiento o timidez, lo cual se puede interpretar como falta de conocimiento y dominio
del tema, e incluso falta de confianza tanto en sí mismo como en aquello que está expresando.
Imagen 2
a b
c
Respecto a la evidencia encontrada en relacion con los gestos, se observó que
en muchos casos los estudiantes son espontáneos pero descuidados, es decir, no corresponde
a lo esperado para una presentacion oral sobre un tema específico, esto es, no muestran
seguridad en los conocimientos que van a presentar, no realizan contacto visual con los
miembros del auditorio al que se dirigen, ni apoyan los argumentos expuestos. Así, la imagen
2 muestra que la estudiante, en el recuadro a, oculta la mitad de su rostro tras un libro mientras
que el estudiante del recuadro b muestra una sonrisa nerviosa dirigida hacia su derecha y
distante del público; entre tanto, el estudiante del recuadro c expresa un gesto demasiado
neutral que lo distancia de los oyentes.
En cuanto a la postura, los cuatro estudiantes, imágenes 1 y 2, se encuentran
recargados contra el tablero y con las manos pegadas al cuerpo u ocultas en los bolsillos. Sus
posturas evidencian un recogimiento sobre sí mismos, lo cual contrasta con la posición del
cuerpo en el espacio de presentación. Ellos no hacen uso del espacio disponible sino que se
encuentran inmóviles en un solo sitio y recostados contra el tablero. Esto los aleja física y
emocionalmente del público, generando un distanciamiento en la comunicación.
Con respecto al paralenguaje en aspectos como la dicción, la fluidez y la entonación,
se observó que en su mayoria los estudiantes no son concientes de la necesidad de proyección
de la voz hacia el público, para que la idea que buscan expresar de manera oral sea escuchada
por todo su auditorio, de tal forma que, con frecuencia, los oyentes interrumpen las
presentaciones orales para pedir a la persona que presenta que hable más fuerte. La constante
interrupcion afecta, en consecuencia, la fluidez de las presentaciones de los participantes,
quienes además muestran mayor timidez al retomar las ideas que se encontraban expresando
antes de haber sido interrumpidos. Por último, en cuanto a la dicción, casi ningún estudiante
tiene problemas al pronunciar las palabras.
Si bien muchos de los integrantes de la muestra se asemejan en sus presentaciones a
las caracteristicas descritas, algunos de ellos muestran un mayor dominio de los aspectos
quinésicos, proxémicos y del paralenguaje en cuanto a su posicionamiento frente al público,
la poyección de la voz, la fluidez, así como también en la entonación. Como en los siguientes
casos:
Imagen 3
La estudiante en la imangen 3 se encuentra distanciada del tablero, además, sus brazos
se dirigen hacia el público evidenciando la intención de exponer una idea así como una
preocupación por llegar hasta la última persona del auditorío. Por esta razón, eleva sus
brazos por encima de su cabeza; este posicionamiento influirá en la proyeccion de la voz
dirigida sin obstáculos a sus oyentes. La postura usada por la estudiante evidencia,
igualmente, una confianza que se refleja en a entonación diferente tanto para su personaje, la
cerdita (imagen 3), como para ella misma como expositora, lo cual es interpretado por el
oyente como seguridad y, por ende, veracidad en lo que está expresando.
Otro caso que muestra este tipo de características es el siguiente:
Imagen 4
En este caso se puede ver que la estudiante utiliza sus ojos como gesto que enfatiza y
afirma aquello que está expresando al dirigirlos de forma directa a su audiencia, al mismo
tiempo que utiliza los movimientos de sus manos para atraer la atención de los oyentes hacia
un punto específico. Estos dos casos son un grupo minoritario de la muestra que evidencia el
contraste entre las habilidades y destrezas desarrolladas por los estudiantes dentro de un
mismo ambiente educativo.
A partir de las descripciones anteriores, se puede evidenciar que las habilidades que
los estudiantes poseían en el momento de aplicación de la prueba diagnóstica, en relación
con la unidad de análisis de lo no verbal, eran mínimas. Esto, a su vez, tiene incidencia en la
imposibilidad de relacionar la expresión oral con la interpretación paralingüística del medio.
Así, mediante el análisis descriptivo de los aspectos quinésicos, proxémicos y de
paralenguaje en la expresión no verbal de los estudiantes -lo cual supone tener en cuenta
aspectos referidos al tacto-contacto, gestos, postura, posición, movimientos, dicción, fluidez
y entonación, los cuales se realizan por medio del manejo del espacio, la relación de contacto
entre el público y el expositor, la expresión facial, los cambios contextuales, la adaptación
del tono, la fluidez y la dicción a lo largo del discurso así como el uso de movimientos para
apoyar la expresión oral de ideas o argumentos dentro de la presentación- no se lograba
evidenciar que los participantes aplicaran conocimiento textual o contextual (socio-cultural)
del espacio en que se realiza el acto de expresión oral y sus implicaciones en los aspectos no
verbales del discurso.
Como se mencionó anteriormente, el paralenguaje se ve directamente afectado por
los usos quinésicos y proxémicos dentro de la población muestra: el ocultamiento del rostro,
la posición respecto al público, así como la postura de la persona que se expresa oralmente
afectan los aspectos de dicción, fluidez y entonación durante la presentación oral; por lo
tanto, la calidad de la expresión oral, en relación con el contexto social y cultural en que se
involucra, se reduce ya que no llega al público como un acto comunicativo completo tanto
en forma (actos no verbales) como en fondo (discurso oral).
En segundo lugar, el análisis de los datos recolectados desde la prueba diagnóstica
evalúa la expresión oral como el proceso de preparación, puesta en acción y resultados que
se generan a través de la presentación oral. Teniendo en cuenta lo antes mencionado, la
prueba diagnóstica se concentró en la preparación del discurso oral con el fin de identificar
de qué manera los estudiantes interpretaban los aspectos sociales y culturales de la expresión
oral junto a la adaptabilidad al contexto comunicativo. Para este fin se consideraron las
subcategorías de contexto ambiental, social, cultural y económico en las intervenciones en
ambientes académicos, familiares y sociales.
Como ya se dijo, la prueba buscó indagar sobre la preparación del discurso oral, de
tal forma que se construyó en cuatro puntos evaluativos. En el primero se les dio a los
estudiantes una serie de elementos del paralenguaje que hacen parte de una convención social
conocida como las señales de tránsito cuyo fin consistía en evaluar la forma en que el
estudiante relaciona dichas señales con el contexto mediante la representación en la
construcción de una caricatura.
Las respuestas de los estudiantes a esta prueba se pueden clasificar en dos grupos, el
primero constituido por quienes crearon diálogos que podrían ser expresiones orales
adecuadas para el contexto específico en el que se usan las señales de tránsito, como en el
siguiente caso:
Imagen 5
El segundo, estudiantes que no usaron ningún tipo de diálogo:
Imagen 6
Si bien ambas caricaturas muestran la trasmisión de una idea, la persona que realizó
la primera, evidencia una comprensión del tipo de expresiones orales que podrían tener lugar
en un contexto específico como el tráfico vehicular, mientras que quienes no escribieron
diálogos en su caricatura no llegaron a evidenciar la expresión oral dentro de dicho contexto.
Cabe notar que un pequeño grupo de la población no logró demostrar la relación entre el
código de las señales de tránsito con el discurso oral al crear caricaturas y, por lo tanto, no
evidencian una secuencia lógica:
Imagen 7
El segundo punto del taller tuvo como finalidad identificar el reconocimiento y
adaptación de los discursos a los espacios sociales y culturales, por lo tanto, demandó de los
estudiantes el reconocimiento de diferentes personas en una situación concreta, con este fin
en mente se les solicitó describir a tres personas de su elección a partir de la siguiente imagen:
Imagen 8
Un pequeño grupo entre la muestra elegida describió las características corporales de
los integrantes de la imagen, así como las implicaciones emocionales de dichas posturas. Este
es el caso de la siguiente respuesta:
Imagen 9
En este sentido es posible afirmar que los estudiantes han desarrollado una habilidad
de análisis al interconectar elementos de la expresión no verbal con significados que son
compartidos culturalmente en una sociedad. Sin embargo, este grupo de estudiantes es una
minoría dentro de la muestra poblacional como se evidenciará a continuación.
Entre el grupo, muchos de los estudiantes no relacionan el contexto social con las
expresiones de los integrantes de la imagen, ya sea porque solo describieron su postura o
porque, por el contrario, crearon un contexto diferente al de la sala de espera que se encuentra
en la imagen. Ellos crearon otros contextos que no tienen relación con los aspectos sociales
o culturales mostrados en la imagen:
Imagen 10
Imagen 11
Con la última actividad de la prueba diagnóstica se buscó evidenciar el nivel de
análisis del contexto que tenían los estudiantes con el fin de mostrar de qué forma hallaban
aspectos culturales, contextuales o sociales; por lo tanto, se les solicitó que construyen un
diálogo en el que se mostrara el análisis de dichos elementos respecto a la siguiente imagen:
Imagen 12
Esta imagen encierra una serie de elementos que pueden ser entendidos en cuanto al
contexto de la cotidianidad de los estudiantes, específicamente en la relación con los padres
o, en su defecto, una imagen de autoridad. Entre los datos encontrados, se pueden evidenciar
dos grupos, en el primer grupo se encuentran aquellos que hacen uso de una estructura de
diálogo, en la cual muestran su entendimiento de los diferentes elementos que involucran la
imagen tales como las alargar las palabras o usar onomatopeyas:
Imagen 13
Sin embargo, este grupo lo conforman un número muy pequeño entre los estudiantes
muestra. La mayoría de los estudiantes se encuentra en el grupo que evidencia un
conocimiento muy pobre de los aspectos socio-culturales del contexto, así como de la
construcción apropiada de un diálogo, lo cual se hace evidente en el aula en el Video 1
(Anexo 4) en el minuto 00:01:05, en el cual se escucha que durante la representación oral del
grupo en frente del salón sus compañeros interfieren aleatoriamente a lo largo de la misma:
Imagen 14
A patir del análisis de los indicadores para las subcategorias dentro de las categorias
de las unidades de análisis que direccionan la presente investigación, es evidente que en la
población participante al momento de la realización de la prueba diagnóstica, existía una
necesidad de desarollar habilidades tanto de los aspectos no verbales como de expresión oral,
especificamente en lo referente al uso adecuado del espacio, la posición, postura y manejo
de la voz, en cuanto a la entonación y fluidez como parte de la adaptación de la expresión
oral al contexto social, cultural y contextual.
5.2 Análisis propuesta de intervención
Aquí se evalúa la incidencia de la implementación del taller teatral como un recurso
didáctico que permitiera a los estudiantes participantes fortalecer sus habilidades en torno a
la quinesia, proxemia y paralenguaje del lenguaje no verbal, junto al análisis contextual y la
adaptación al espacio socio-cultural, en relación con la expresión oral dentro del aula de
clase. La intervención en torno al taller teatral se organizó en tres fases consecutivas,
iniciando por la fase de sensibilización, seguida de la fase de aplicación, hasta finalmente
centrarse en la fase de resultados. A continuación, se discutirán los datos obtenidos en cada
una de ellas.
La propuesta de intervención realizada a lo largo de esta nvestigación se organizó en
fases de realización secuenciales. Cada fase con una competencia específica por desplegar
en torno a criterios que garantizan el desarrollo de habilidades en la competencia
determinada. Este tipo de organización permitió diagnosticar los conocimientos y destrezas
esperados de los estudiantes respecto a la matriz categorial de análisis, en este apartado de
realizará la descripción y análisis de los resultados de cada una de las fases.
5.3 Resultados
5.3.1 Fase de sensibilización
En la fase de sensibilizacion se implementó el primer taller teatral, a lo largo de
cuatro intervenciones. Los estudiantes participantes se dividieron en grupos de tres personas,
a cada uno de los cuales se les entregó una imagen con tres integrantes dentro de una situacion
específica de la cotidianidad como un almuerzo, una salida al parque, entre otros. Los
estudiantes, a partir de dicha imagen, desarrollaron cuatro actividades en torno al taller
teatral. En la primera actividad debían realizar una descripcion de los gestos y los espacios,
así como de las implicaciones sociales y culturales asociadas a la imagen asignada. A esta
actividad se asociaron los criterios de desarrollar la capacidad de planificación de las
intervenciones orales a través de esquemas o ayudas visules, junto a la habilidad de recolectar
información o elementos que permitieran lograr sus objetivos comunicativos.
La segunda actividad consistió en la elaboracion de un libreto (Anexo 5) a partir de
los tres integrantes de la foto, actividad que, a su vez, buscó acercar a los estudiantes a su
capacidad de esquematizar al momento de planificar una intervención oral, reconocer la
finalidad del acto comunicativo, elegir elementos verbales y no verbales, así como su
cotribución al acto comunicativo, mediante el reconocimiento de aquello que se quiere
comunicar dentro del contexto social y cultural. Luego se realizó la tercera actividad que
consistió en buscar elementos con significados paralingüísticos dentro del contexto socio-
cultural de los estudiantes para complementar sus intervenciones de expresión oral durante
la representación teatral de los libretos trabajadosen la segunda actividad.
Para la cuarta actividad, los estudiantes debían representar delante de sus compañeros
el libreto realizado a lo largo de la segunda y tercera actividad, haciendo uso de elementos
complementarios a su interpretación e intervención oral.
Los datos generados a partir de las actividades antes mencionadas se analizaron de
acuerdo con los elementos descritos en la matriz categorial. En primer lugar, los elementos
expresivos no verbales como quinesia, proxemia y paralenguaje se observan en las siguientes
imágenes :
Imagen 15
En cuanto a la posición, postura y uso del espacio es preciso mencionar que si bien se
da una distribucion en la parte frontal del aula más amplia que durante la actividad
diagnóstica, los tres grupos usan el espacio del fondo cerca al tablero. Sus posturas son
adecuadas para el contexto y requerimiento de su presentación del libreto y permite una fácil
interpretación del objetivo comunicativo. Los usos gestuales, corporales y de expresión oral
tambien muestran un avance respecto a las evidencias descritas con anterioridad, ya que los
estudiantes no taparon su cara con los elementos utilizados en la representación. Es preciso
mencionar que, si en general se evidenció este tipo de avances, a lo largo de las
a b c
presentaciones existía un estudiante líder a quien los demás integrantes del grupo acudían
con miradas o posiciones del cuerpo, mostrando una cierta inseguridad con respecto a la foma
en que deberían moverse, hablar o intervenir en la obra.
Entre tanto, se evidencian también, en la escritura de los libretos, conociminetos del
tono, ritmo y velocidad que debería tener un personaje dentro de la repreentación, mediante
el uso de signos de exclamación, alargamientos en las palabras, comas,entre otros recursos:
Imagen 16
Asimismo, es posible evidenciar, en muchos de los libretos, una secuencialidad en
los diálogos y en el orden de intervención como en la imagen 17b. También, en las
observaciones llevadas a cabo se vio un interés de los grupos por la necesidad de ubicar la
representación dentro de un contexto adecuado para que el oyente entienda si el personaje
que se interpreta es un hombre o una mujer, si es un niño o un adulto, lo cual influira en las
presentaciones como se verá en el analisis de los elementos de video; estos hechos permiten
constatar que existen en los estudiantes una serie de análisis empíricos del contexto social-
cultural en que se encuentran, ya que los logran comunicar mediante la construcción y puesta
en escena de un diálogo:
Imagen 17
Cabe resaltar que en el desarrollo de esta primera fase no todas las representaciones
fueron claras para el público, principalmente debido a la falta de tiempo dedicado a ensayar
o aprender los diálogos. En cuanto al taller teatral, los estudiantes de la muestra fueron
particiativos, tanto en la construcción de las intervenciones como en el análisis de los
diálogos de sus demás compañeros. En este sentido se trabajó en torno a la habilidad de
reconocer al interlocutor mas allá de sus aspectos sociales y contextuales para llegar al
análisis emocional. Los estudiantes evidenciaron un reconocimiento de la necesidad de tener
una serie de comportamientos acordes con el contexto, tanto si se es oyente como si se es la
persona que se expresa de manera oral.
En este sentido, es preciso analizar lo ocurrido en el video 2 (Anexo 6), en el cual se
observa que mientras los tres estudiantes están representando la obra, las personas del público
intevienen constantemente de manera desordenada y/o se distraen mirando a las personas en
los pupitres de atrás. Las personas que realizan la interpretación no se acoplan totalmente a
los diálogos creados, es el caso de una de las estudiantes, quien se ríe sin motivo aparente y
sin que lo requiera el guión, causando a su vez risas en el público; por otro lado, es evidente
que el uso de los libretos dentro del escenario de manera física se da por falta de preparación
o ensayo previo.
a b
Por otro lado, en los videos 1 y 2 antes mencionado se puede apreciar que los
estudiantes no realizan intervenciones orales con fluidez, ya que frecuentemente se
interrumpe por motivos como la risa propia o los comentarios de los compañeros. En el video
2 se puede apreciar, además, que la entonacion de los tres participantes es distinta, el
estudiante masculino habla con un tono alto y claro cuando intervine, mientras que las
estudiantes suben y bajan su tono de voz a lo largo de lo que están diciendo, dificultando así
el comprender lo que están expresando; lo mismo les ocurre con la velocidad al hablar, al
momento de realizar la llamada, la estudiante gira su cuerpo y aumenta la velocidad del
discurso haciendo casi imposible el entender aquello que estaba diciendo. Entre tanto, la
estudiante con bufanda tiene un tono my suave que impode escuchar completamente sus
ideas.
5.3.2 Fase de aplicación
La segunda fase de intervención se centró en el desarrollo de competencias
sintácticas, textuales y semánticas, buscando potenciar aspectos como la concordancia entre
ideas expresadas, el uso adecuado de la entonación, la fluidez y la dicción durante
intervenciones de expresión oral. En esta fase se realizaron varias actividades para dar cuenta
de los criterios mencionados mediante el uso didáctico del taller teatral. La primera
activiadad consistió en el taller sobre el mimo.
Entre los datos recolectados a partir del taller del mimo es posible analizar la relacion
del cuerpo en contextos precisos o emociones:
Imagen 18
En las fotografias anteriores, tomadas de los videos 3, 4, 5 y 6 (Anexo 7) se puede
observar que los estudiantes son concientes de los gestos, posiciones, contacto-tacto y
posturas para expresar emociones tales como la sorpresa y el dolor en las imágenes a y b, asi
como de situaciones como despertar o analizar en las correspondientes c y d.
A partir de esto, se buscó relacionar los gestos con la expresión oral en diferentes
momentos del taller para llegar a la presentación oral, la cual consistió en el trabajo en parejas
sobre un capítulo del libro Macondo de Irene Vasco. En primer lugar, vale mencionar a los
integrantes del video 9, 11 y 12 (Anexo 8), quienes en su presentación incluyeron elementos
teatrales como dramatizaciones: a lo largo del video 9, el estudiante que representa a un
abuelo usó un tipo de entonación acorde al personaje, bajando el tono a un sonido gutural y
rasposo, hace también un tipo de alargamiento de las s al final de las frases; además, usa
oraciones como “y ahora cuando la profe te pregunte…” junto a chasquidos con la lengua y
los labios que le permiten generar en el público la sensación de que es un hombre mayor
quien habla. Estos hechos se acentúan en los movimientos de temblor y arqueo de la espalda
en la postura del estudiante, poniendo en manifiesto un dominio de la interación comuicativa
que relaciona elementos verbales junto a los no verbales para trasmitir la idea de la
exposición.
a b c d
Entre tanto, en el video 11, los estudianes usan carteles como elementos para dar
apoyo a su presentación, ellos se orgnizaron para intervenir de forma intercalada. Al
comenzar con la presentación es posible obserbar que han planeado la forma de intervenir
desde el momento en que ambos repiten al mismo tiempo “y somos los hermanos Buendía”;
a partir de allí, cada uno toma turnos para referir datos sobre Aureliano y Arcadio; con ellos
se evidencia un ejemplo del trabajo en la dicción, fluidez y entonación, ya que durante su
presentación no se manifiestan dificultades o duda en cuanto a la pronunciación adecuada de
las palabras. El estudiante que representa a Aureliano cambia su entonacion a menudo para
apoyar de esta manera las palabras que expresa en los datos, por ejemplo, “tengo cinco años
pero en marzo cumplo seis” mostrando un constraste; “soy la primera persona que nació en
Macondo”, dando a entender que es importante reconocerlo como la primera persona nacida
allí. En cuanto a la fluidez, ambos trabajan, como ya se dijo, de forma intercalada sin
interrumpir de manera abrupta las intervenciones de cada uno, lo cual marca un ritmo que le
permite al espectador estar atento de los datos que se presentan.
Por último, en el video 12, ambos estudiantes tienen una función dentro de la
presentación: la estudiante es la narradora, mientras que el estudiante es el personaje. El uso
del espacio es sgnificativo en esta representación porque la narradora se ubica en una esquina,
mientras el personaje hace uso de todo el escenario; ambos realizan diferetes gestos tanto con
las manos como con su rostro para mostrar a sus compañeros quiénes son o qué hacen:
Imagen 19
De esta manera, las palabras que están profiriendo se ven apoyadas por los gestos,
dándole fluidez a la expresion oral: “voy a sembrar almendros por todo Macondo”; en esta
expresión, la entonación del estudiante va acresentándose hasta llegar a “todo Macondo”, lo
cual es un recurzo vocal que permite hacer énfasis en la toma de una desición irrebocable.
De igual manera, cuando la estudiante expresa: “ con las… con las hojas, raíces…”, hace
mayor énfasis en la parte subrayada como recurso para retomar el discurso que había perdido
al no encontrar la palabra que buscaba. De esta forma es posible ver cómo, pese a que hubo
un momento de duda en la elección de las palabras, se usa la entonación como herramienta
para dar continuidad a la idea que se venía planteando y lograr retomar la fluidez perdida.
Los tres ejemplos antes presentados tienen en común que pese a hacer uso de las
herramietnas teatrales y de expresión oral en sus exposiciones, no tienen conocimiento de la
manera en que deberían manejar su discurso para llegar a un cierre adecuado de su
intervención. Así, en los videos 9 y 12, las esudiantes cortan el discuro al decir “y ya”, en el
video 11, el estudiante simplemente se queda en silencio y niega con la cabeza.
Por otro lado, algunas de las otras presentaciónes no incluyeron elementos teatrales
sino que presentaron el contenido de su capítulo en forma de exposicion de la idea principal,
como se puede apreciar en los videos 7, 8 y 10. (Anexo 9)
En el video 7, pese a que el estudiante que presentaba tenía un tono de voz apropiado,
las ideas que exponía no eran completas: “ellos contruyeron una casita” a lo cual otro
estudiante del público pregunta: “¿ellos quiénes? Esto se repite en varias partes de la
presentación e influye en la fluidez con la que se presenta el capítulo, acrecentado por la
dificutad de pronunciar algunas palabras y una tendencia del estudiante a bajar la voz al final
de sus oraciones, ya sea porque va a escribir en el tablero o porque es interrumpido.
En el video 8 se puede observar que no existe claridad con respecto a quien tiene el
turno de la palabra en las intervenciones, las estudiantes se interrumpen y continúan hablando
cuando la otra aún sigue explicando, esto lleva a que no se les entiendan algunas palabras o
ideas. Por otro lado, las ideas se repiten constantemente, se escuchan palabras como
“muerte”, “tela”, “margura” y “tristeza”, en algunos casos más de dos veces en la misma
oración. Esta redundancia hace perder credibilidad en lo que se está exponiendo, al mismo
tiempo que muestra deficiencia en la preparación y en el análisis del texto a partir del cual se
creo la presentación oral.
En el video 10 se observan repetidiones en palabras que interrumpen la fluidez del
discurso: “.., de una carpa y la pin… y la pintaban”; esta expresion se acompañaba, a su vez,
por la expresión facial y el gesto de mover los ojos hacia su compañera, lo que transmite al
oyente la idea de que no está segura si lo que quiere expresar es correcto. Por otro lado, ambas
estudiantes comienzaron con una entonación y volumen adecuado, que les permite ser
escuchadas, sin embargo, mientras iban hablando, su volumen baja y por ende la entonación,
llevando a que el oyente pierda el hilo de las ideas que se presentaban.
Durante la segunda fase es posible plantear que los estudiantes en su intervencion
expresiva oral tienen claridad en los elementos que le permitirán ser comprendido, tales como
la entonación, la fluidez, el uso de gestos que apoyen sus ideas, movimientos y postura del
cuerpo que le permitan relacionarse con el público. También generan oraciones con
concordancia entre ideas mediante la organización adecuada de las palabras en los
enunciados, son conscientes de uso de las pausas al hablar cuando su intervención así lo
requiere; de esta manera es posible reconocer en su discurso la existencia de quién o qué se
habla
5.3.3 Fase de resultados
En la tercera fase se les solicitó a los estudiates de elegir el personaje del libro leído
en casa que más les gustara y que lo personificaran (Anexo 10). Este ejercicio permitió
evidenciar el proceso llevado a cabo a través del taller teatral como harramienta didáctica en
el desarrollo de la expresión oral. En este sentido, los datos encontrados a partir de las
presentaciones finales de los estudiantes permiten describir y analizar su pronunciación, el
control del ritmo, tono, situación comunicativa y postura dentro de las subcategorías:
quinésica, proxémica, paralenguaje, interpretación de aspectos sociales y culturales del
discurso, adaptabilidad al contexto comunicativo.
En primer lugar, en el video 13 (Anexo 11) se puede apreciar que los oyentes se
encuentran en silencio, permitiendo a la estudiante expresarse con libertad. Pese a que en su
discurso la estudiante usa constantemente muletillas como “o sea” u “ok”, el tono de su voz
es adecuado al contexto comunicativo de aula de clase, tiene un ritmo de exposición que le
permite al oyente seguir sus ideas. Su posicionamiento se ve limitado, pues usa como
elemento de personificación un teatrino en el que ubica al personaje, pero este hecho no le
impide moverse para diferenciar la voz del personaje del emperador, la voz del ruiseñor o la
voz de la muerte.
En el video 14 (Anexo 12), vemos que el estudiante tiene preparado un discurso en
torno a una personificación del personaje de su elección, sin embargo, algunos elementos de
la expresión oral disminuyen el impacto de su intervención. En primer lugar, al recordar suele
usar expresiones tales como “ehh…”, o “ummm” que afectan el ritmo del discurso, así como
la fluidez con la que presenta sus ideas. Su tono es constante, sin alteraciones o modismos
que le permitan hacer énfasis, realizar preguntas o mostrar en la expresión oral las emociones
que encierra su personaje. Aunque cabe mencionar que este mismo estudiante muestra
presentó al comienzo de la intervención signos grandes de timidez y rechazo a presentarse
ante un público, su voz era muy baja produciendo desorden entre sus compañeros, quienes al
oírlo hablar en un volumen mayor permanecieron silenciosos y atentos a lo que tenía por
decir.
Otro caso interesante se puede ver en los videos 15 y 16 (Anexo 13), en los cuales el
estudiante personifica a un gigante con un problema de tartamudeo. Se puede observar el
contraste entre ambos videos en cuanto a la expresión oral del estudiante. En el primer video
se alargan las palabras: “yo un día fui a a a Londres… y camine…a a” y habla más despacio
que en el segundo video en el cual refiere datos sobre el autor del texto. Además, sus gestos
y posturas cambian, en el video 15 mira constante hacia el suelo, se mueve nerviosamente ya
que su objetivo es personificar timidez, duda y torpeza mientras que en el segundo video se
para erguido en el centro del salón y su forma de hablar es más clara, directa, rítmica y
entonada, facilitando así la comunicación de datos bibliográficos del autor.
En el video 17 (Anexo 14) se puede observar que la estudiante, pese a llevar ayudas
para recordar lo que planea decir, no oculta su rostro tras las hojas ni se concentra únicamente
en leer la información que en ellas está escrito, se puede escuchar un discurso claro en cuanto
a la dicción, fluido tanto en la conexión de las ideas como en el ritmo en que expone las
mismas, realiza un uso del tono de la voz adecuado para el contexto; cabe resaltar, sin
embargo, que si bien su intervención oral comienza con un volumen adecuado, la estudiante
va disminuyendo el mismo hasta terminar con un volumen que no permite escucharle con
claridad.
En cuanto al video 18 (Anexo 15) se puede evidenciar el uso del tono para hacer
énfasis: “aunque no parezca”; la estudiante hace énfasis en la palabra subrayada acentuándola
y alargándola, esto también lo acompaña de un movimiento de todo su cuerpo hacia adelante
en un punto determinado del público mostrando de esta forma un manejo de su voz y de su
corporalidad para expresar sus pensamientos de manera oral exitosamente. Durante la
presentación hace uso de un tono y volumen apropiados, además, realiza un análisis
intertextual entre el texto que leyó, la película y el libro basado en la película, permitiendo
evidenciar un reconocimiento del público ya que toma en cuenta la posibilidad de que ellos
no conozcan los otros textos.
Por último, se puede observar en la intervención oral del estudiante en el video 18 un
ritmo de discurso adecuado para el contexto, tiene fluidez en cuanto a que usa palabras y
modulaciones de la voz que conectan las ideas que quiere expresar: “Yo leí el libro Tom
Sawyer y del libro elegí a Tom porque…” Al hablar del autor, su entonación cambia ya que
antes era más relajada, pero al referir datos exactos sobre la fecha de nacimiento y muerte
del autor toma un tono más serio. Su cuerpo, además, se mueve para afirmar estos cambios;
así, al hablar de Tom Sawyer, el estudiante mueve su cuerpo, abre los brazos y sonríe tal
como en la imagen 20a; sin embargo, al presentar datos del autor, su cuerpo se detiene y sus
brazos se ubican a los lados de su cuerpo como se puede apreciar en la imagen 20b. Estas
variaciones enriquecen su intervención al captar la atención de los oyentes y modular las
reacciones de los mismos a las palabras que expresa, por esta razón se escuchan mayores
intervenciones del público mientras el estudiante se refiere a Tom que las que se escuchan
cuando habla del autor.
Imagen 20
Las descripciones y observaciones descritas anteriormeente de cada una de las fases
con respecto a las categorias de analisis comunicación no verbal y expresión oral evidencian
una evolucion en cuanto a las subcategorias y los criterios de evaluacion de las mismas de la
siguiente manera: en primer lugar, en relacion con la quinesia, proxemia y paralenguaje, el
uso de gestos, postura, posicionamiento y sonido que apoyen la expresión oral pasan de ser
poco conscientes, descuidados y reservados en el diagnóstico, a avanzar a lo largo de las
fases hasta la apropiacion de los mismos y su manipulacion consciente por parte de los
estudiantes de expresiones facieles como la risa, seriedad, uso de los brazos para afirmar,
señalar, moverse en el espacio de presentación, entre otros.
Con respecto a la expresión oral como elemento que usa herramientas como la
entonación, la fluidez y la dicción, con en fin de acoplarse a los espacios socioculturales y
contextuales de manera apropiada, se evidencia en los videos que en cada una de las fases se
dan cambios progresivos que van desde el volumen de la voz, muy bajo en la fase de
diagnóstico y en la primera fase de intervención, a un sucesivo cambio y dominio de
elementos como la entonación en las fases de aplicación y resultados.
a b
De esta forma, el taller teatral implementado en actividades como el mimo, la
construcción de un guion teatral y los juegos de improvización acompañan los desarrollos
antes mencionados, mediante una didáctica que le permite al estudiante estudiar sus errores,
analizarlos y trabajar en ellos de forma continua hasta desarrollar habilidades en la expresión
oral.
6 CONCLUSIONES
A lo largo de este documento se ha realizado un análisis cualitativo que, de acuerdo con
Taylor-Bogdan (1984), permite desarrollar una profunda comprensión tanto de los escenarios
como de las personas que se constituyen como objetos de estudio. Este análisis busca resolver
el cuestionamiento principal del documento, el cual fue descrito en el apartado pregunta y se
indaga con respecto a cómo el taller teatral, como herramienta didáctica, responde a la
necesidad de la población estudiantil del curso 404 del Instituto Pedagógico Nacional, en
cuanto al desarrollo de habilidades en la expresión oral dentro de la enseñanza del español
como lengua propia.
El taller teatral se constituyó a lo largo de la intervención en un recurso didáctico que
permitió relacionar elementos tanto de la expresión no verbal como de la expresión oral,
permitiendo a los estudiantes fortalecer sus conocimientos y habilidades en ambos elementos
de la expresión oral. Por otro lado, como herramienta didáctica, permitió al docente diseñar
intervenciones que no solo llevaron al desarrollo de dichos elementos, sino que también
fomentaron los conocimientos del plan de estudio tales como la comprensión de textos,
identificación de la idea principal y secundaria, entre otros.
La organización secuencial de las fases de intervención permitió crear un diálogo con
los estudiantes, a partir del cual ellos podían reflexionar acerca de los aspectos de la expresión
oral que se debían mejorar, tales como la fluidez, la entonación y la dicción; permitiendo, de
esta forma, la autoevaluación, reflexión y mejoramiento continuo de una fase a la siguiente.
En este sentido, los estudiantes lograron fortalecer dichos aspectos y relacionarlos con la
expresión no verbal enriqueciendo sus presentaciones orales en gran medida.
Por otro lado, el taller teatral, como recurso didáctico, permite la relación con diferentes
contextos dentro de la creación de mundos posibles, lo cual fortalece no solo la expresión
oral dentro del aula de clase, sino en espacios tales como la casa, la familia, la relación con
los amigos, la relación con los docentes, así como también permite identificar los espacios
formales e informales, junto con sus características y necesidades de expresión oral y no
verbal.
La expresión oral es una herramienta importante dentro de taller teatral como medio de
comunicación y de expresión de las ideas, reflexiones y pensamientos propios, sin embargo,
para poder expresarse de esta manera es necesario que exista alguien que escuche. Por tal
motivo, a lo largo del taller se fomentó de manera positiva el papel del oyente como
participante activo de la interacción comunicativa por medio de la expresión oral. Se
fortaleció la escucha, los tiempos de intervención que permiten la interacción entre el
hablante y el oyente, así como las maneras de cortesía. Pasando de ser un conocimiento tácito,
a un ejercicio autorreflexivo en cada uno de los participantes.
A partir de las afirmaciones anteriores es posible concluir que el taller teatral como
recurso didáctico permite el desarrollo de habilidades de expresión oral en diferentes
aspectos, tales como: el mejoramiento y uso de la entonación, la conciencia de la fluidez y
su efecto en el oyente, así como la importancia de la dicción en tanto que permite claridad en
las palabras que se están pronunciando lo cual influye en la comprensión clara de las ideas
que se expresan mediante la oralidad.
Además, el taller teatral permite el diálogo entre el hablante y el oyente, así como de los
elementos verbales y no verbales asociados a los contextos sociales-culturales que
intervienen a lo largo de la interacción antes mencionada. En este sentido, el estudiante pasa
de ser un elemento pasivo en el aula, a reflexionar sobre su papel dentro de dicha interacción
buscando elementos que le permitan presentar con autonomía sus ideas mediante la expresión
oral.
7 RECOMENDACIONES
Si bien el taller teatral se ha mostrado como un recurso adecuado para generar desarrollo
y habilidades en la expresión oral de los estudiantes, existen algunas realidades que deben
ser consideradas y evaluadas de manera detenida en torno al taller teatral dentro del aula
regular de lengua castellana.
En primer lugar, se debe mencionar el manejo del tiempo de implementación del taller
teatral dentro del aula de clase, el cual en diferentes momentos no es suficiente para la
realización completa de las actividades planteadas. Por este motivo, las actividades deben ser
planificadas de tal forma que no se corte abruptamente el desarrollo que se pretende lograr
en los estudiantes.
En segundo lugar, es preciso promover e investigar recursos didácticos que permitan
reconocer y fortalecer el papel del oyente frente a las expresiones orales de quien les habla,
con el fin de enriquecer el intercambio comunicativo con base en la expresión oral. En este
sentido, el oyente podrá lograr habilidades en el reconocimiento de aspectos tanto verbales
como no verbales de la expresión oral, como receptor activo de las ideas que el otro quiere
compartir.
En tercer lugar, se recomienda profundizar en los aspectos sociales-culturales y su
incidencia en la expresión oral ya que son elementos que permean, en gran medida, aquello
que se quiere expresar debido a que se relacionan directamente con la identidad del
estudiante, su construcción personal en contexto, así como las necesidades expresivas a las
que se enfrenta en la cotidianidad tanto en el ámbito escolar como fuera de este.
Finalmente, se recomienda fomentar la reflexión constante en el estudiante con respecto
a la necesidad de planeación e implementación de la expresión oral como elemento central
del acto comunicativo. Promoviendo el desarrollo de habilidades que les permitan llegar a
desarrollar un discurso propio, en el cual se expresen sus realidades de manera que incidan
en los oyentes logrando exitosas interacciones comunicativas mediante la expresión oral.
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ANEXOS
Anexo 1
ACTIVIDAD CRITERIOS A EVALUAR
1. Utiliza los sonidos e imágenes del cuadro para crear una historieta
• Interpretación de contexto comunicativo
• Uso de símbolos y signos
• Estructuración de historias
• Uso de diálogos o elementos comunicativos
2. Describe a 3 de las personas en la siguiente imagen (física y emocional). Explica el porqué de las descripciones emocionales que incluyas, por
• Conocimientos de comunicación no verbal
• Organización de ideas
• Descripciones físicas y emocionales
ejemplo “la señora está feliz porque sonríe”
• El contexto comunicativo de acuerdo a la imagen presentada (interpretación de vestimenta, posición, gestos.)
• Análisis Socio-cultural
3. escribe un párrafo en el que expliques la siguiente imagen
• interpretación de contextos comunicativos
• estructura de párrafos
• uso de signos de puntuación
• ortografía, coherencia y cohesión.
4. Crea un dialogo acorde a la siguiente imagen
• Creatividad
• Uso de estructuras comunicativas
• Uso de signos de puntuación como herramientas expresivas
• Ortografía
• Análisis contextual socio-cultura
Anexo 2
TALLER DIAGNOSTICO: Conocimientos En Códigos No Verbales Y Su Uso En Situaciones
Comunicativas Autenticas
Nombre: ________________________________ fechas: _____________________ Curso_______
5. Utiliza los sonidos e imágenes del cuadro para crear una historieta
https://i.pinimg.com/736x/25/c8/d2/25c8d2c6a59fc7aabdec97c5f33a0cca--
spanish-teacher-spanish-classroom.jpg http://www.zonanegativa.com/imagenes/2009/12/1021.jpg
6. Describe a 3 de las personas en la siguiente imagen (física y emocional). Explica el
porqué de las descripciones emocionales que incluyas, por ejemplo “la señora está feliz
porque sonríe” http://www.codigonoverbal.com/wp-content/uploads/2015/08/sentados.jpg
Persona 1
Persona 2
Persona 3
7. Escribe un párrafo en el que expliques la siguiente imagen Tomada de : http://www.eluniversal.com.co/sites/default/files/styles/940x640/public/201510/memes_sel_colombia10.jpeg?itok=UYyRo3YB
1. Crea un dialogo acorde a la siguiente imagen
https://png.pngtree.com/element_origin_min_pic/16/11/18/3247b9f09cf7bc28d402746f6ea7f933.jpg
Anexo 3
TALLER DIAGNOSTICO: Producción oral
Nombre: ________________________________ fechas: _____________________ Curso_______
1. Realiza la lectura el siguiente texto de acuerdo con la instrucción del docente.
2. En forma de lista, escribe las ideas principales del texto
3. Realiza un resumen del texto. Que contenga las ideas principales.
__________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________
4. Identifica y escribe el propósito del texto en un párrafo.
5. Escribe en un párrafo su opinión sobre el texto.
6. Prepara una presentación del texto y tu opinión sobre el mismo, con apoyo visual. La
presentación debe tener las siguientes características:
• Tiempo de presentación 5 minutos.
• Incluye: presentación personal, presentación del texto (título, resumen, ideas
principales, opinión sobre el texto, conclusión)
• Ayuda visual (cartelera, dibujo, otros.)
Lecturas taller diagnostico
Mi tía chabela
Mi tía Chabela es una sonrisa, unas manos suavecitas; un mi niño, mi amor, mijito; un
abrir los ojos durante las noches que estaba enfermo y encontrarla sentada en la orilla
de mi cama; un pásate con nosotros, cuando yo no podía dormir. Una sopa riquísima,
una cucharada de emulsión que me tenía que tomar, para que crezcas mi cielo. Mi tío
siempre agregaba: para que no te quedes chaparro como tu tío Rubén; unos tamales
para desayunar, un pastel recién hecho para merendar, y un baño en la tina antes de
empijamarme. También es un perfume, un chal tejido cuando atardecía, un cabello
plateado, una canción tarareada mientras regaba sus plantas, y otra cantada a dúo
con su perico. Era una piel blanquísima y unos ojos azules que tan pronto eran lilas
como verdes.
A mí siempre me intrigaba ese cambio de color.
–Tía, ¿por qué tiene los ojos de tantos colores?
–Porque son color del tiempo, mi amor.
–¿Son azules cuando hay cielo azul?
–Sí, mi cielo.
–¿Y verdes cuando está nublado?
–Algo así, mi amor.
–¡Y lilas cuando florece la jacaranda?
–Sí, niño –se adelantó mi tío Tacho a contestar–, son como los de usted: café común
cuando hace frío, café corriente cuando llueve y café común y corriente cuando hace
calor.
Miré sus ojos.
–Como los suyos, ¿verdad, tío?
Mi tía sonrió burlona y él me dijo muy serio:
–Mire Panchito, ya estuvo bueno de estar analizando ojos, váyase a hacer la tarea.
Y se puso sus lentes oscuros. Claudia Celis, “Mi tía Chabela” en Donde
habitan los ángeles. México, SEP-SM, 2002.
Soy el cero.
No soy nada. Si me ves, ves cero. Sin embargo, si miraras a través del cero, verías el
mundo, verías gran parte del desarrollo de las matemáticas. Para contar, calcular, estimar,
aproximar y localizar es fundamental el cero: capítulo cero, cero manzanas, el resultado es
cero, esto es casi cero, esto tiende a cero, o estás en la zona cero.
El cero es diferente de todos los otros números e indispensable para los sistemas
posicionales. El cero es de cuidado pues no sabe si se sumó o no, si se restó o no; al
multiplicar por cero se obtiene cero, y no sabemos dividir entre cero. Si tratamos de
hacerlo, podemos incluso confundir a las calculadoras o computadoras, y lo más común es
que en la pantalla obtengamos error. En ese sentido el cero es temido pues es el gemelo del
infinito; son iguales en ciertos casos y opuestos en otros.
Sin lugar a dudas, las preguntas más importantes en ciencias y en religión son sobre la nada
y la eternidad, el vacío y la infinidad, el cero y el infinito, lo verdadero y lo falso.
El cero se convirtió en una de las herramientas más importantes de las matemáticas.
Es difícil para el hombre moderno imaginar la vida sin cero, lo mismo que es difícil
imaginársela sin el 3 o el 52. Sin embargo, muchas civilizaciones no únicamente vivieron
sin él, sino que el cero era un intruso en su mundo. Era una idea que los asustaba.
El origen de las matemáticas se dio debido a la necesidad de contar, contar ovejas; de
medir, medir los terrenos, y de registrar el paso del tiempo. Para ninguna de esas tareas era
indispensable conocer el cero.
Muchas civilizaciones funcionaron perfectamente durante miles de años sin conocer el cero
y otras, a pesar de tenerlo a la mano, lo aborrecían, y eligieron tener una vida sin él, sin el
cero; ni siquiera tenía un nombre para este número ni esta idea.
Ese fue el caso de una civilización tan adelantada matemáticamente como la egipcia.
¿Qué es un sistema posicional? Por ejemplo, el nuestro. Si ponemos 111, el primer 1
significa centenas, el segundo decenas y el tercero unidades. Si ponemos 101 decimos que
hay una centena, no hay decenas y hay una unidad. Divertido, ¿no? Carlos Bosch Giral, El
cero. México, SEP-Nuevo México, 2006.
Los inventos.
Un invento puede cambiar nuestro mundo y hacer que nuestra vida sea más fácil, más
segura, más rápida, más interesante o más divertida. Durante miles de años, el ser humano
ha inventado cosas. Cada vez que prendemos la computadora, andamos en bicicleta, leemos
un libro o le subimos el cierre a la chamarra, estamos aprovechando el trabajo de los
inventores.
Los inventores crean nuevas ideas y las ideas nos llevan a nuevos inventos.
Alfred Nobel (1833-1896) fue un científico sueco que inventó la dinamita. El propósito de
su invento era que se usara en las minas, para que se pudieran hacer explosiones en las
rocas con menos peligro. Sin embargo, la dinamita se usó en las guerras para matar y
destruir. Alfred Nobel se molestó mucho por eso, por lo que el dinero que ganó por este
invento lo utilizó para dar premios a las personas que hicieran algo importante o duradero
en la ciencia, la literatura, la paz y los negocios. A estos premios, que se otorgan cada año,
se les llama premios Nobel
Un invento puede ser muy sencillo, como un botón, pero también puede estar compuesto
por muchas piezas, como una televisión. De cualquier manera, todos los inventos se basan
en principios científicos. Los inventores utilizan estos principios para crear nuevos objetos
y mejorar los objetos que ya tenemos. Si entendemos algunos de estos principios, será más
fácil saber cómo funcionan las máquinas y los aparatos.
Aerodinámica
La aerodinámica usa los principios científicos de las fuerzas que produce el aire al pasar
alrededor de los objetos y empujarlos. Los diseños que se han hecho de las bicicletas se
basan en estos principios. Las bicicletas de la actualidad son rápidas y fuertes.
En 1889, el francés Gadget vendió copias en miniatura de la Estatua de la Libertad a los
turistas que llegaban a Nueva York, en los Estados Unidos. La gente que compró estas
figuritas, las llamó gadgets. La palabra gadget, en inglés, se usa desde entonces para
referirse a aparatos sencillos, pero ingeniosos, o herramientas. A veces, la gente inventa
palabras como chunche para referirse a los objetos, cuando no se acuerda de su
nombre.Avelyn Davidson, “Los inventos” en Aparatos y otras cosas. México, SEP-
Mcgraw-Hill, 2005.
La paz se construye
Ni la paz ni la guerra están en nuestra naturaleza humana. La primera es producto de
nuestra voluntad y la segunda, producto de nuestra incapacidad para resolver conflictos;
también es una expresión de nuestra barbarie, cualquiera que sea el motivo que
encontremos para justificarla.
El hecho de que la paz no esté en nuestra naturaleza y que compromete nuestra voluntad
implica que debemos esforzarnos para encontrar caminos no violentos que nos conduzcan
al entendimiento mutuo.
Debemos oponer la paz a la guerra. Recuerden que la guerra es la situación en la que se
pisotean con mayor brutalidad los derechos humanos, donde se pierde el derecho supremo y
básico, que es el de la vida; donde se ven seriamente amenazadas la integridad y la
dignidad humanas, así como la libertad en todas sus expresiones.
Para alcanzar la paz no es necesario que todos pensemos igual, que debamos ser sumisos o
carecer de voluntad propia. En realidad, ni siquiera es necesario que apreciemos al otro.
La paz implica un esfuerzo, una energía vital que nos lleva a contener las respuestas
violentas y a evitar que surjan; nos obliga a ser creativos en la búsqueda conjunta de
soluciones; nos exige sacar lo mejor de cada uno para ponernos en el lugar del otro, tratar
de sentir lo que el otro siente para hacerle saber lo que nosotros queremos y sentimos.
Algunas de las herramientas más efectivas para construir la paz son la tolerancia, la escucha
viva, el rechazo sistemático a la violencia y sobre todas las cosas, nuestro sentido ético.
Elizabeth Carbajal, “La paz se construye” en Naturaleza humana. México, SEP-
Santillana, 2002.
Anexo 4
Video 1
Anexo 5
Anexo 6
Video 2
Anexo 7
Video 3 video 4 video 5 video 6
Anexo 8
Video 9 video 11 video 12
Anexo 9
Apreciados padres:
En el marco de las actividades referentes al plan lector, realizaremos una presentación
individual sobre el texto trabajado en casa, esto con el fin de dar cuenta de dicha lectura, por lo
tanto, se hará los días lunes y martes 10 y 11 de septiembre; a continuación, describiremos la
actividad, así como los ítems a evaluar:
1 Cada estudiante deberá escoger el personaje que más le gustó del libro que leyó en casa.
2 Realizará una personificación del personaje elegido (puede hacer uso de disfraces o elementos que
le permitan dar vida al personaje de su elección)
3 El día lunes o martes deberá presentar a su personaje delante de sus compañeros, por ello, debe
incluir:
a. Descripción personal del personaje.
b. Datos biográficos del autor que creó el personaje.
c. Historia del personaje (cuál es su papel a lo largo del texto).
d. ¿Por qué eligió este personaje?
e. Uso de gestos, tono de voz, lenguaje no verbal adecuados.
f. Se evaluará la escucha activa, es decir respetar las presentaciones de los demás compañeros.
Anexo 10
Video 7 video 8 video 10
Anexo 11
Video 13
Anexo 12
Video 14
Anexo 13
Video 15 video 16
Anexo 14
Video 17
Anexo 15
Video 18
