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La edicin de Documentar prcticas pedaggicas centradas en los nios y el desarrollo de sus competencias a travs de la publicacin de relatos de experiencias de trabajo. El placer de aprender, la alegra de ensear fue elaborada en la Direc-cin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Coordinacin editorialErnesto Lpez OrendainGisela L. Galicia
Diseo editorialLourdes Salas Alexander
Fotografa de cartelesMarisol G. Martnez Fernndez
CorreccinSonia Ramrez Fortiz
Primera edicin, 2010
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2010Argentina 28Centro, CP 06020Cuauhtmoc, Mxico, DF
iSBn 978-607-467-046-2
impreso en MxicoDistribucin gratuita/Prohibida su venta
SECRETARA DE EDUCACin PBLiCA
Alonso Lujambio Irazbal
SUBSECRETARA DE EDUCACin BSiCA
Jos Fernando Gonzlez Snchez
DiRECCin GEnERAL
DE DESARROLLO CURRiCULAR
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
Coordinacin general
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
Eva Moreno Snchez
Coordinacin tcnico-pedaggica
Eva Moreno Snchez
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Presentacin 5
introduccin 7
Semblanzas 9
Lenguaje y comunicacin La peor seora del mundo 13 Recuento de un cuento 29 Recetas de cocina 47 Elaborando instructivos 57 Cuntame una leyenda 71
Exploracin y conocimiento del mundo Una fiesta de Navidad en el asilo 87 Formando arco iris 109 Por qu pican las abejas? 127 La tecnologa en mis manos 139 A qu jugaban mis abuelos? 151
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Expresin y apreciacin artstica Un espacio de pintura en el aula 167 El juego del mimo 183 Somos actores de teatro 191 Veo, pienso, siento 207
Pensamiento matemtico Juego de piratas 219 Buscando tesoros 227 Construir con bloques 239 Preparando gelatinas 259 Trabajando con nmeros 273
Desarrollo personal y social Los nios pueden hablar
de lo que sienten? 295
Desarrollo fsico y salud Cmo cuido mi salud 317 Percibiendo lo invisible 331
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C ontribuir al fortalecimiento de las competencias profesionales de quienes son responsables de impartir la educacin preescolar en el pas constituye una tarea prioritaria en la reforma, que se ha sostenido mediante diversas estrategias de formacin profesional, con la finalidad de que el personal docente comprenda y aplique, cada vez mejor, la propuesta pedaggica contenida en el Programa de Educacin Pre-escolar 2004.
Actualmente puede afirmarse que muchas educadoras han logrado avances importantes en la transformacin y el mejoramiento de sus prc-ticas pedaggicas; se han convencido de que es posible ofrecer a los pe-queos experiencias en el aula y en la escuela que los hagan actuar frente a actividades retadoras mantenerse atentos, razonar, preguntar, elaborar explicaciones sobre lo que suponen, trabajar en colaboracin, y ello ha sido posible porque aceptan el reto de probar, y prueban. Adems las maestras se percatan de que los nios pueden y tambin de lo que a ellas les demanda en su intervencin un trabajo de esta naturaleza.
La reflexin sobre la propia prctica permite aprender a desempearse mejor. Compartir experiencias de trabajo entre colegas permite aprender de la experiencia de otros. Esta es la finalidad de los relatos que integran la presente publicacin.
Sus autores, tres educadoras y un educador, muestran a travs de la narrativa una parte de sus vivencias al trabajar con sus pequeos alumnos situaciones didcticas pensadas a partir del Programa de Educacin Preesco-lar 2004.
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Escribieron estos relatos al reconstruir sus experiencias en el aula, recordando y recuperando informacin de su diario y de los trabajos de los nios.
En los relatos, organizados por campos formativos, se harn pa-tentes las previsiones de las profesoras y el profesor, los diferentes estilos de trabajo y organizacin del grupo, adems se conocern las incertidumbres vividas al momento de poner en prctica el trabajo, as como las reacciones de los nios no previstas en el momento de planificar porque no todo es previsible. Se incluyen las reflexiones que cada uno hace a partir de su experiencia, porque el trabajo con cada campo formativo implica, adems del didctico, conocimiento del contenido que da sentido al trabajo en una situacin didctica.
La Secretara de Educacin Pblica ofrece esta publicacin al per-sonal docente, directivo y tcnico de educacin preescolar, como un recurso til para el anlisis y la discusin sobre el trabajo docente en los distintos campos formativos, las producciones de los nios y sus reacciones a partir de las estrategias de intervencin de la educadora, entre otros tpicos. Es, asimismo, una invitacin a probar nuevas ex-periencias con los alumnos, sabiendo que no existe la prctica perfec-ta y que siempre habr posibilidades de mejorarla.
Secretara de Educacin Pblica
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A partir de que inici la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, las educado-ras han enfrentado dificultades diversas, pues la propuesta pedaggica que contiene supone formas de trabajo distintas a aquellas que se extendieron por la historia y la tradicin en este nivel educativo, y que prevalecieron a pesar de las reformas curriculares de las ltimas dcadas. La visin predominante sobre los nios pequeos como seres inmaduros dependientes del adulto, a quienes hay que dirigir paso a paso, y la creencia de que slo pueden realizar actividades sencillas y breves porque no logran concentrarse son, entre otras, concep-ciones desde las cuales cobraron forma las actividades que han caracterizado las prcticas en el Jardn de Nios.
Cambiar las prcticas conlleva entonces transformar concepciones y creencias acerca de los nios, del papel que corresponde desempear a la maestra y de la funcin de la escuela: comprender cmo aprenden los nios pequeos, qu tipos de experiencias los hacen participar activamente en la construccin de aprendizajes, saber cmo intervenir para motivarlos a que participen e interacten, y entender en qu deben concentrarse las actividades que se realicen cotidianamente en el Jardn de Nios.
En contraste con propuestas curriculares que establecan la secuencia de actividades y un mtodo especfico para llevarlas a cabo, las educadoras enfrentan hoy el desafo de ser ellas quie-nes piensen qu situaciones proponer a los nios y decidan las formas de trabajo, a partir de las competencias que intentan favorecer en ellos. El Programa de preescolar apuesta a la autonoma intelectual de las educadoras y a su papel como profesionales de la educacin.
Es un hecho que lograr los cambios esperados en las prcticas pedaggicas demanda un pro-ceso de aprendizaje profesional. Ello incluye, desde luego, el estudio, los cursos de actualizacin que ayuden a ampliar los conocimientos acerca del desarrollo y aprendizaje infantil; sobre mate-mticas, lenguaje, ciencia, arte, etctera, y la didctica en cada caso. Sin embargo, la experiencia ha mostrado que ello no es suficiente, pues siempre surge la pregunta en los maestros, y cmo le hago para aplicarlo con mis alumnos?
Tambin la experiencia demuestra que adems del estudio sistemtico, un medio eficaz para que los docentes aprendan a trabajar mejor con los nios en las distintas reas de conocimiento es el anlisis y la reflexin a partir de experiencias didcticas reales, pues ellas son la fuente para
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ver lo que ocurre en el escenario de la interaccin entre el docente, los alumnos y el objeto de enseanza y de aprendizaje.
Los relatos que incluye esta obra son un recurso para la reflexin y el anlisis. La intencin no es mostrar clases modelo (stas no existen). Se trata de acercar a las educadoras una herra-mienta que les ayude a ver los hechos que ocurren en el aula.
Cada relato puede analizarse a partir de diferentes ejes: la intencin educativa que se plantea la educadora, la secuencia de actividades en relacin con la intencin planteada, los conocimientos que demanda a al educadora el trabajo con el campo formativo, la informacin que obtienen los maestros durante el desarrollo del trabajo sobre las capacidades que movi-lizan los nios, y las explicaciones que elaboran acerca de lo que perciben del aprendizaje de sus alumnos.
Los testimonios o fragmentos de dilogo durante la clase y las producciones de los nios que incluye cada relato son tambin un recurso para el anlisis. Retomarlos a la luz de lo que cuen-ta su maestra o maestro ayuda a comprender mejor cmo pueden valorarse sus logros en cada experiencia.
Adems de los aportes que esta publicacin puede hacer a los docentes en el plano indivi-dual y en el trabajo colectivo, se espera que sea motivo de anlisis por parte del personal tcnico y directivo, quienes tal vez encuentren en los relatos soluciones a algunas de sus dudas, a pre-guntas que se han planteado constantemente pero que no admiten respuestas nicas, porque es el docente en la situacin con los alumnos quien debe tomar decisiones para responder a lo que el momento le demanda; por ejemplo, qu preguntas plantear a los nios para hacerlos reflexionar? Cundo es conveniente organizar a los nios en equipo? Cunto tiempo debe durar una situacin didctica? Qu otras competencias se favorecen en los nios, adems de las que se consideraron en el plan de trabajo?
Existen ms temas sobre los cuales se puede discutir, tratndose del trabajo con los nios pequeos. La lista la enriquecer cada educadora y educador, cada grupo de docentes que se decida a seguir haciendo esfuerzos por desarrollar en los nios y nias mexicanos el placer de aprender y en ellos mismos la alegra de ensear.
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Docentes que nos escriben sus experiencias:
Mara Isidra Hernndez Medina
La peor seora del mundo Recetas de cocina Por qu pican las abejas? La tecnologa en mis manos Veo, pienso, siento Juego de piratas
Es educadora egresada de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Chihuahua, y licenciada en Educacin Preescolar por la Universidad Pedaggica Nacional. Con 23 aos de servicio, trabaja actualmente en el Jardn de Nios Nicols Bravo, en Ciudad Jurez.
Hermila Concepcin Domnguez Durn
Elaborando instructivos Cuntame una leyenda Construir con bloques Percibiendo lo invisible
naci en Tuxtla Gutirrez, Chiapas. Es licenciada en Educacin por la Universidad Pedaggica nacional. Ha sido profesora frente a grupo de educacin preescolar durante 25 aos y asesora tcnica durante cuatro aos. Particip como asesora en el Programa nacional de Lectura en Chiapas.
Sergio Isa Cordero Rodrguez Recuento de un cuento Formando arco iris El juego del mimo Somos actores de teatro Buscando tesoros Preparando gelatinas
Trabaj como docente frente a un grupo en tercer grado de preesco lar en el Centro de Desa rrollo infantil naoli, hasta el ciclo 2008-2009. Actualmente es coordinador pedaggico de Educacin Preesco lar en este Centro y coordinador acadmico del Departamento Psicopedaggico del Colegio Somerset en Quertaro, Qro.
Mara Guadalupe Preciado Brizuela
Una fiesta de Navidad en el asilo A qu jugaban mis abuelos? Un espacio de pintura en el aula Trabajando con nmeros Los nios puden hablar de lo que sienten? Cmo cuido mi salud
Es licenciada en Educacin Preescolar y en Educacin Especial en el rea de Problemas de aprendizaje; curs estudios de maestra en la Universidad Pedaggica nacional. Con 13 aos de servicio como educadora, actualmente trabaja en el Jardn de Nios Dr. Miguel Galindo y es profesora en la Escuela normal de Maestros de Colima.
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La peor seora del mundoRecuento de un cuentoRecetas de cocinaElaborando instructivosCuntame una leyenda
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Mara Isidra Hernndez Medina
del mundol
morda las orejas de los carpinteros, apagaba su puro en los ombligos de los taxistas, daba cocos en las cabezas de los nios, puntapis a las viejitas No, no, por favor, no sigas, deca Octavio poniendo una cara de angustia, mientras yo segua leyendo, luego le echaba carne podrida a los perros, rasguaba con sus largas uas las trompas de los elefantes, le torca el cuello a las jirafas y se coma vivas a las indefensas tarntulas
1 Ttulo tomado del libro de Fran-cisco Hinojosa (1992), La peor seora del mundo, Mxico, FCE.
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P or segunda ocasin les lea esta historia a los nios; la primera fue el ciclo anterior, cuando empec a trabajar con ellos. Generalmente trato de organizar situaciones en las que la lectura sea una actividad cotidiana
y de disfrute. Lo primero que hice para ello fue alejarme mi-
les de kilmetros de la idea de jugar a leer: los nios no
juegan a leer, autnticamente leen. Con esta idea en men-
te lo primero que me planteo desde los primeros das que
los nios asisten a la escuela es volverlos buenos oyentes
de lectura. Para lograr esto es til el acervo de las bibliote-
cas de aula y escuela que la Secretara de Educacin Pblica
distribuye; sin embargo, no es suficiente la mayora de los
textos estn ilustrados, tan preciosamente ilustrados que,
cuando se les lee a los nios, resulta casi imposible privar-
les de la belleza de las imgenes. Para lograr que ellos escu-
chen la lectura en voz alta y que sea tan cotidiano como usar
material de construccin tienen que presenciar y vivir actos
lectores. Para eso tambin es necesario contar con textos sin
ilustraciones que les permitan a los nios hacer sus propias
in terpretaciones sin recurrir a imgenes preestablecidas, es
decir, hacer lo que hacen todos los lectores con los textos
cuando los leen e interpretan.
Con esta doble intencin: promover actividades de lec-
tura de disfrute y de enriquecer la biblioteca, es que propuse
La peor seora del mundo. Este texto contiene ilustraciones
muy atractivas, sobre todo la imagen de la ms malvada!,
la ms malvadsima!, es realmente impresionante! Sin em-
bargo, cuando un texto es tan rico, el inters inmediato no
est en ver las imgenes, sino en escuchar lo que sigue en la
historia. ste es uno de esos que atrapan a cualquier lector,
sea nio o adulto. A continuacin relato cmo es que logr
atraparnos a todos.
Al iniciar el ciclo escolar les ped a los nios que conver-
sramos acerca de algo interesante que nos haya pasado en
vacaciones; no sobre todo lo que hicieron, sino de un tema
que consideraran realmente interesante. Despus de escu-
char algunas experiencias sobre paseos, viajes, visitas, etcte-
ra, les coment que en vacaciones haba visto en la televisin
una entrevista con Francisco Hinojosa. Por un momento me
miraron con asombro y Jess pregunt: Francisco, el de La
peor seora del mundo?, el mismo, les dije. El texto lo lemos
varias veces en el ciclo escolar pasado; los nios identifican
los autores de los libros ms conocidos por ellos. Les platiqu
que cuando vi la entrevista lo que ms me haba llamado la
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atencin era el parecido del autor con uno de los persona-
jes del texto: El ms viejo del pueblo. Esto les caus mucha
risa. De verdad?, cmo?, preguntaban. Es igualito,
tienen que verlo!, asegur. Luego les cont que tambin el
autor haba hablado de sus libros, sobre todo de lo impresio-
nado que estaba por cunto les gustaba a los nios La peor
seora del mundo. Platic que una vez que visit una escuela
le sorprendi un ttere gigante que haban hecho del per-
sonaje. Escucharon con mucha atencin mi relato. Cuando
termin, Aranza se acerc y me dijo s que fue interesante,
maestra. Entonces, les promet que les llevara una fotogra-
fa del autor para que ellos tambin observaran el parecido.
Despus volv a leerles el libro.
Saqu una fotocopia del personaje del texto (El ms vie-
jo del pueblo) y la llev junto con la fotografa de Francisco
Hinojosa. Los comentarios no se hicieron esperar. Algunos
notaron similitudes inmediatamente se parece en los len-
tes, en la nariz, en que est peln, en las manos.
Pusimos la fotocopia y la fotografa en un cartel y Julieta iba
registrando lo que los dems sealaban como semejanzas.
Cuando terminamos de registrar las semejanzas, le algunos
datos del autor que obtuve de internet y Martha los anot
en el cartel. Diego Alejandro intervino y cuntos aos
tiene? No lo s, cuntos creen ustedes?, les pregunt.
Tiene 40, no, 60, yo creo que 80 como mi abuela,
coment Isela. A partir de esto les propuse a los nios rees-
cribir La peor seora del mundo.
Una vez que nos pusimos de acuerdo sobre cmo ha-
ramos esta actividad, volv a leer el texto completo. Al da
siguiente iniciamos la reescritura a partir de una pregun-
ta que les hice, cmo empieza la historia?, y lo que ellos
iban diciendo yo lo escriba en el pizarrn; de esa manera
podamos conjuntamente ir haciendo mejoras y cambios.
Recuerdo que cuando iniciamos, algunos nios decan que
la historia empezaba as: Haba una vez en el pueblo,
otros decan: Era una vez una seora. Yo registraba tal y
como ellos decan, cuando haba dos o ms versiones, como
en esta ocasin, me detena para escucharlos y ayudarlos a
precisar, hubo otros momentos en la reescritura en los que
pude ayudar a enriquecer el lenguaje, sealando: como
este prrafo incluye muchas veces la palabra miedo, qu
otra palabra o frase podemos usar?
Aunque yo era quien iba escribiendo en el pizarrn,
cuando los nios piensan y dicen empieza as si-
gue, primero, no, dijo, estn participando en un
proceso de escritura. La reescritura la hicimos en tres gran-
des partes, una cada da. Al terminar cada parte, borramos el
pizarrn, puesto que ya estaba escrito en el cartel. Para conti-
nuar con la reescritura, primero yo lea lo que se haba escrito
el da anterior en los carteles, para que pudiramos seguir la
lgica del relato. De esta manera se desarroll el trabajo has-
ta que terminamos la historia.
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Transcripcin:
Se parecen?Tienen la nariz grande y tambin tienen lentes.Estn pelones.Tienen orejas largas.Tienen las manos muy grandes.
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17Transcripcin:La peor seora del mundo.Haba una vez en el pueblo de Turambul una Seora muy malvada.Era gorda como un hipoptamo, tena uas largas para rasguar a la gente.Tambin les daba comida de perro a sus 5 hijos, los castigaba si se portaban mal y si se portaban bien. Les pona gotas de limn en los ojos.Los animales, hasta las hormigas le tenan miedo.Las personas del pueblo se fueron a vivir a otro lugar porque le tenan miedo.
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18Transcripcin:
La dejaron solita en el pueblo, solamente una paloma mensajera se qued.La Sra. le daba de comer pan mojado en salsa de chile y agua con vinagre.Cuando todos dorman, la peor Sra. construy una muralla y todos se quedaron encerrados, entonces ella volvi a ser malvada la ms malvadsima!Los habitantes del pueblo se reunieron en la plaza y el ms viejo de todos tuvo una idea, engaarla!Si les pegaba le diran qu rico, otra vez! Por favor pgueme!Si les haca algo malo, le decan que era bueno, al revs.La peor Sra. se senta confundida.
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Mientras reescriban, los nios tuvieron la oportunidad
de hacer cambios, suprimir partes, aadir otras, utilizar pun-
tuacin necesaria, con la intencin de decir las cosas tal y
como queran; por ejemplo, para decir que era un engao
Engaarla!, dijo el ms viejo, era necesario decirlo fuerte,
entonces haba que usar esos que son como la i de Isela,
coment Sofa; si ya se haba terminado de escribir, entonces
era necesario poner punto, quiere decir que ya terminas-
te, explicaban. Cuando los nios tienen posibilidades de
escribir frecuentemente, de leer, de trabajar con distintos
tipos de textos van identificando, obviamente con el apoyo
de la maestra, las caractersticas y funcin del texto, as como
algunos recursos del lenguaje escrito como la puntuacin.
Otro momento importante fue cuando los nios discu-
tieron sobre la secuencia lgica de la historia. En el espacio
de la construccin del texto, si alguien se refera a algn su-
ceso que no corresponda, haba quien lo identificara. Eso fue
lo que pas cuando Damian mencionaba insistentemente la
destruccin de la muralla como algo que pasaba en la pri-
mera parte del texto; algunos nios le aclararon que eso no
se poda escribir sino hasta el final, pues corresponda al final
de la historia, le daban algunos datos; por ejemplo, no, antes
dej ir a la paloma para decirles mentiras.
Para terminar y como parte de la actividad propuse a
los nios que para el final del texto incluyramos uno dife-
rente. Ellos opinaron que fueran dos, entonces decidimos
que seran tres finales, el original y dos ms inditos.
Cuando llegamos a la ltima parte, volv a leer el final del
texto, el cual habamos decidido dejar tal y como lo haba
escrito el autor; lo anot en el cartel y le el texto completo, el
reescrito por el grupo, con la intencin de hacer una ltima
revisin. Despus de esto ya no hicimos cambio alguno; a
todos nos gust cmo haba quedado. Slo faltaba pensar
y escribir los dos finales diferentes que habamos acordado
como parte de nuestra actividad.
Aqu fue donde empez la parte ms compleja, pen-
sar en finales distintos. Algunos plantearon ideas: que el
pueblo de Turambul desapareciera, que la peor seora se
volviera buena, que nadie le hablara nunca ms. Las ideas
eran buenas, el problema era seguir la secuencia, pasar de
un suceso a otro; algunas ideas dejaban fuera a los dems
personajes, otras los aniquilaban a todos. Por ejemplo, si
la seora se volva buena todos se quedaran encerrados
para siempre, dijo Diego, y eso como que no era del agra-
do del grupo.
Parte de la dificultad al elaborar los finales del cuento es
que quera seguir hacindolo de la misma manera en la que
habamos realizado la reescritura de la historia. Esta activi-
dad implic escribir un nuevo final, para lo cual haba que
pensar, imaginar, escribir, hacer borradores, etctera, as
que decid cambiar de estrategia y hacerlo en binas. Me sen-
t con una bina para hablar del asunto y poder terminar la
actividad, lemos la historia reescrita, entonces, Julin opin
que seguro si la seora se daba cuenta que la estaban en-
gaando se pondra ms furiosa, pero Jorge dijo que la
polica podra llevrsela, y la polica cmo se dara cuen-
ta? Poco a poco, imaginando lo que pasara si..., llegamos al
primer final.
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20Lamaestraescribeelfinaldelcuento,enlaobraoriginal
Final escrito en el cartel:
Se encontr con el ms viejo del pueblo que le dijo: Malos das tenga usted! Ya vio que un ngel nos puso esta maravillosa muralla.Furiosa la peor Sra. del mundo, en menos de una hora derrib la muralla por completo.Desde entonces todos vivieron felices, pues la peor Sra. del mundo segua haciendo las cosas malas ms buenas del mundo.
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Primerfinalproducidoporlosnios
Transcripcin:
La peor seora del mundo se dio cuenta del engao. Entonces, el ms viejo del pueblo llam a los policas para que la metieran a la crcel para siempre.Loshabitantesdelpueblohicieronunafiestaporqueestabanfelices de que la peor Sra. ya no les hara cosas malas.
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Segundo final
Transcripcin:
De pronto, de una cueva, sali un carro con turbopropulsores y derrib la muralla por completo.Todos los habitantes del pueblo se alegraron porque ya no estaran encerrados.Y la peor Sra. del mundo se qued solita para siempre, sin nadie a quien molestar.
Segundofinalproducidoporlosnios
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Para el segundo final Ricardo y Martn discutieron la
idea de la destruccin de la muralla (ver p. 22). Uno deca
que se tena que derribar porque si no todos se quedaran
encerrados para siempre, pero tendra que ser alguien ms
fuerte que la peor seora del mundo; Martn, que es exper-
to en el tema de carreras de autos y motocicletas, seal
que tendra que ser un auto con turbopropulsores o con
superpoderes.
Cuando terminamos le la historia completa, incluyendo
los dos finales inditos; al parecer todos quedamos satisfe-
chos. Posteriormente, Cinthia escribi la historia completa
con los dos finales, para hacerlo se apoy en los carteles en
los que habamos escrito y que permanecan en la pared.
Esta vez lo hizo en hojas tamao carta, pues la intencin era
elaborar una segunda versin del texto de Francisco Hinojo-
sa para que formara parte de nuestra biblioteca. Al paso del
tiempo cuando alguna maestra nos peda el texto, los nios
le preguntaban cul versin?
Por otra parte, desde que iniciamos el trabajo se origin
una discusin sobre la existencia del pueblo de Turambul;
algunos decan que no exista, otros sostenan que s. Ya
s!, est en el desierto, aclar Jorge; algunos afirmaban
que en Chihuahua; otros fueron ms all, comentaron que
podra estar en otro planeta; tal vez el pueblo es imaginario,
opin. Aunque ya haban pasado varios das, en ese momen-
to decid retomar dicha discusin y propuse a los nios es-
cribirle una carta al autor en la cual le podramos contar que
reescribimos su libro y preguntarle si el pueblo de Turambul
existe o no
La idea de escribir la carta los emocion tanto que haba
muchas preguntas que queran hacerle al autor; escribimos
una lista de las que ellos mismos consideraron ms impor-
tantes: algunas relacionadas con su profesin de escritor y
otras personales.
Elaboramos la carta en grupo. Los nios iban propo-
niendo ideas y yo las escriba convencionalmente; posterior-
mente les ped a algunos nios que la copiaran y cuando se
cansaron, el texto fue largo, les dict. Nuevamente en grupo
revisamos el texto para asegurarnos que lograra comunicar
lo que queramos, as como la estructura de la misma: qu
le falta?, est bien?; cuando identifico que hay cosas que no
van, qu va primero, etctera, situacin que hemos trabaja-
do anteriormente. Estas preguntas hacen reflexionar a los ni-
os, por ejemplo, discutieron si deba ir Estimado Francisco,
o Querido Francisco, u Hola Francisco.
Kenia y Santiago escribieron la carta cuando la le para
todos; Jess not que la pregunta ms importante se nos
haba olvidado, por suerte las cartas tienen ese apartado
que se llama posdata. Cuando la carta estuvo terminada la
enve junto con los finales al correo electrnico del autor.
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28, sept., 2009
Hola Francisco!
Somos un grupo de nias y nios que estamos en 3. En la escuela Nicols Bravo, en Ciudad Jurez.
Te contamos que lemos tu libro La peor seora del mundo. Lo reescribimos;creamosdosfinalesdiferentes.Maritelosvaaenviar a ver qu te parecen.
Sabemos que naciste en la Ciudad de Mxico, pero nos gusta-ra preguntarte si tienes hijos, si ests casado y a cul escuela fuiste cuando eras nio.
Lemos que escribes libros para nios y jvenes, nos gustara saber cul es tu favorito.
Hasta luego!, que ests bien.
Posdata: existe el pueblo de Turambul?
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Despus de unos das, Francisco Hinojosa nos contest.
Cuando le la respuesta todos estbamos realmente conten-
tos y emocionados, por supuesto que quien quera saltar
de gusto era yo. Esta es la carta que nos envi.
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Algunas reflexiones finales
La preocupacin de muchas educadoras sigue siendo la enseanza de la lec-tura y la escritura. Considero que dicha preocupacin es legtima, ya que resulta aterrador pensar que la escuela no aporte las condiciones necesarias para que progresivamente los nios se apropien de la lectura y la escritura como herramientas fundamentales para su aprendizaje permanente. Habra que asumir que la observacin, la elaboracin de hiptesis e ideas, la cons-truccindeexplicacionesysignificados,soncapacidadesqueconstituyenelfundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual implica que estamos ante un proceso permanente que les permite a los nios avanzar y ampliar sus capacidades para producir e interpretar textos.
Qu hacer ante tal reto?
Si se trata de un proceso permanente se deben promover frecuentemente acti-vidadesenlasquelosniosleanyescribanconunafuncinyunafinalidadespecfica,auncuandonoseesttrabajandounasituacinreferidaexclusiva-mente al campo del lenguaje.
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Es necesaria la existencia y disponibilidad de distintos tipos de textos en el aula y en la escuela para as plantear situaciones en las que tenga sentido que un adulto lea a los nios; circunstancias en las que ellos necesiten leer ointerpretarporssolos,quedemandenbuscarunsignificado,datospreci-sos, ampliar o descubrir algn tema, seguir instrucciones, hojear, comentar, confrontar o simplemente porque nos emociona, nos alegra o nos atrapa lo que dice; es decir, se trata de realizar las mltiples y diversas acciones que hacen quienes escriben y leen en la vida cotidiana. Estas acciones no deben ser momentneas, espordicas o porque de pronto a algn nio se le ocurri, sino deben representar oportunidades, planeadas sistemticamente por la educadora.
El plantear que los nios se relacionen con autores es una oportunidad para saber que los cuentos, novelas, poesas son textos escritos por seres humanos. Tambin es una manera ms de acercarse a los textos, y establecer comunicacin con el autor no es la nica forma de relacionarse con l. Recuer-do que cuando propuse a los nios la idea de escribirle a Francisco Hinojosa, Jess me dijo sonriendo, con un tono especial, le vamos a decir que tu autor favorito es Anthony Browne. Es evidente que hay relacin con autores pero, adems,estamaneradedialogartambinesunreflejodeloslazosmovilizado-res y emotivos que se van estableciendo entre los nios y la maestra mediante las experiencias que se viven cotidianamente en la escuela.
Considero que la preocupacin de nosotros los maestros debe estar cen-trada en ofrecer las posibilidades para que los nios lleguen hasta donde son capaces de llegar; seguramente, en muchas ocasiones nos van a sorprender ms de lo que creemos.
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Sergio Isa Cordero Rodrguez
de un cuento
De dnde surgi la idea de trabajar esta situacin didctica?
Podra decirse que el trabajo con cuentos era una actividad tpica en mi grupo de tercero de
preescolar.1 Despus de todo, los nios que atend haban estado en contacto con cuentos
desde su ingreso a la estancia.
En algunas ocasiones di por hecho que los nios estaban familiarizados profundamente
con los cuentos. Consider indispensable saber desde cundo haban tenido contacto con
este gustado gnero, comn y cotidiano. Me interesaba que ellos lograran planear un cuen
to, escribirlo, dibujarlo.
La lectura cotidiana de cuentos que hice a los nios del grupo propici el surgimiento
de dudas acerca de las caractersticas de diferentes gneros literarios. Los cuentos que uti
lizamos dentro de los momentos literarios de la jornada fueron el inicio de una secuencia
didctica que permiti la exploracin de los nios sobre este gnero.1 Tena 13 alumnos en este grupo.
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Desde que empez el ciclo escolar establec que dia
riamente al inicio de la jornada, leera cuentos a los nios.
Mi intencin era que al transcurrir las semanas, ellos logra
ran familiarizarse con la lectura. Las primeras semanas le
cuentos breves, pequeas narraciones e historias inclui
das en nuestra biblioteca del saln. El grupo respondi
bien a los momentos literarios: les agradaba escuchar las
historias; algunos trajeron cuentos para que yo los leyera.
Gradualmente eleg narraciones ms extensas, de manera
que la lectura de una historia se retomara da con da, lo
cual convirti a la jornada en una prctica diaria.
El haber logrado leerles a mis alumnos a diario influy
en que ms de uno se interesara en hojear los cuentos en
tiempos libres, pero an no tena muy claro cules eran
las partes que les parecan ms interesantes de los cuen
tos: sera la trama, las imgenes, el lenguaje fantstico, la
organizacin de las pginas? Los elementos de un cuento
son diversos, de ah la necesidad de comprender en qu
se estaban interesando, qu haban construido sobre qu es
un cuento.
Qu esperaba de la situacin didctica?
A mediados del ciclo escolar dise la situacin didctica. Las
competencias a favorecer fueron: Conoce algunas caracters
ticas y funciones propias de los textos literarios e Identifica
algunas caractersticas del sistema de escritura.
Mi inters fue, principalmente, problematizar en ellos las
ideas acerca de qu es un cuento?, cmo est hecho?, para
quines est escrito? Considerando esto quizs podramos,
ms adelante, escribir algn cuento para un lector en particu
lar, pues no es lo mismo redactar un cuento para sus paps que
otro que le compartiran a los nios de primero de preesco lar
(porque los intereses de cada lector son distintos).
Mi intencin para esta ocasin no era construir un cuen
to grupalmente, sino reconocer sus concepciones individua
les. Qu piensa Mariana cuando hablamos de un cuento?
En qu se fija Isaac? Qu considera importante Humberto?
Qu registra Sofa cuando escribe un cuento?
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31
Secuencia didctica
Tiempo: 5 sesiones (1 hora de la jornada diaria)
Materiales: Hojas y colores
Cuento: Pedro es una pizza, de William Steig
Organizacin del grupo:
Divid a los 13 nios del grupo en equipos de trabajo,
los cuales fueron:
La organizacin del grupo en equipos de trabajo fue deter
minante para su desarrollo, y los criterios que segu para or
ganizarlos atendieron a dos caractersticas individuales:
Niveles de escritura.
Para estos momentos, la mayora de los nios produ
ca escrituras silbicas y alfabticas. Omar, Pablo y Ma
riana escriban ya alfabticamente.
Inters mostrado por los cuentos.
Algunos nios mostraron ms inters durante los
momentos literarios, participaban activamente y li
deraban las discusiones alrededor de las historias. Su
carcter los haca opinar, hablar, discutir y dirigir. Ejem
plo de ello eran Isaac, Humberto y Fernanda.
Organizacin de la jornada2
Durante las sesiones que dur la situacin didctica la jor
nada estuvo organizada de la siguiente manera:
2 La jornada de trabajo es extensa porque es de un Centro de Desarrollo Infantil.
Act
ivid
ad
Recepcin
Desayuno y aseo
Momento literario
Recuento de un cuento
Clase de ingls
Recreo
Rincones
Comida y aseo
Salida
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
IsaacOmarHugo
Mariana R.Mariana G.
AranzaPrincesa
HumbertoPablo
KarlaIrene
FernandaPaulina
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Situacin didctica
Sesin 1: Del Cuento y la prediccin
1. En asamblea y moderando los turnos, invitar a mis alum-nos a que platiquemos sobre qu es un cuento?, para qu nos sirve un cuento?, cmo es un cuento?
2. A partir del ttulo del cuento y lo que sea observable para ellos (en este caso, la portada), debern exponer las predicciones acerca de lo que se tratar el cuento. Estas predicciones se registrarn mediante el dictado al maestro en el pizarrn.
Sesin 2: El cuento y la reelaboracin oral
1. Leer en voz alta, el cuento Pedro es una pizza.3 Antes de esto, recordaremos las predicciones hechas por ellos acer-ca de la posible temtica del cuento.
2. Despus de escuchar el cuento, evaluaremos cada una de sus predicciones, es decir, veremos si de lo que dijeron que sucedera en el cuento s ocurri. En pocas palabras, se trat acerca de lo que pensaban?
3. Recontaremos el cuento verbalmente. Esto nos servir como antecedente para crear una referencia escrita sobre el cuento.
Sesin 3: La produccin escrita
1. Pedir a los nios que en equipo de trabajo, cada uno haga el cuento (en la consigna, no especificar que dibujen o escriban; si tienen dudas podrn consultar el cuento impreso). Para ello slo proporcionar una hoja, lpiz, goma (borrador) y colores.
3 Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogot, Norma (Buenas noches), 31 pp.
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33
Lorena: (levantando su mano insistentemente) Yo s!,
un cuento es algo que te cuentan.
Mtro.: S, qu ms es un cuento?
Lorena: (pensando) Pues como el que tienes (sealan
do al cuento que traa en la mano), que tenga
dibujos.
Como lo mencion, mis alumnos se familiarizron con
los cuentos que utilizamos en el momento literario de la
jornada. Quizs por eso las respuestas de los nios fueron
muy naturales, pues su contacto con ellos ha sido continuo.
Seguimos con la asamblea; con un poco de paciencia las
opiniones me dejaron ver otras ideas, principalmente en re
lacin con la parte escrita:
Humberto: S!, tiene dibujos pero a veces tambin tie
ne letras.
Mtro.: (a todos) Y, para qu estn las letras?
Humberto: Para que te lo lea tu mam.
Mtro.: Y t, podras leerlo?
Humberto: No, es que todava no s leer.
As es! El cuento adems de ser algo que te cuentan es
algo que puede ser ledo. En ocasiones lo leen las mams, a
veces los paps; en ocasiones lo leen los maestros u otros
compaeros. Cuando el cuento tiene letras significa que
puede leerse.
Qu sucedi?
A continuacin dar cuenta de aquellas eventualidades que
considero ms ilustrativas para mostrar las ideas que mis
alumnos tenan sobre los cuentos. Har la reconstruccin
con base en algunas producciones escritas que los nios hi
cieron en diferentes momentos. Gracias al registro en el dia
rio logr rescatar algunos de los dilogos que dan sentido a
sus productos.
Tambin me parece importante incluir las dificultades
que se presentaron al enfrentarme a sus respuestas y apor
taciones. Muchas de sus intervenciones me ayudaron a pen
sar cmo debera ser la siguiente situacin didctica y me
obligaron a plantearme qu considerar para las prximas
sesiones en relacin con la construccin de un cuento.
Qu es un cuento?
Solemos tener asamblea es una actividad de intercambio
en la que opinamos acerca de diversos asuntos, lo que me
ayuda a reconocer las ideas de los nios y me indica por dn
de iniciar a trabajar. En este caso, en la asamblea, al iniciar la
situacin didctica ped a los nios que hablaran sobre qu
era un cuento; sus respuestas fueron variadas:
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34
De qu trata este cuento
Al observar la portada (que consiste simplemente en el ttu
lo y la cara de Pedro, el personaje del cuento, ver imagen 1)
ped a los nios que imaginaran de qu tratara el cuento.
Rpidamente se levantaron las manos, en el pizarrn anota
mos sus predicciones; ellos me dictaron.
Como se muestra en la tabla.
Estas predicciones me proporcionaron la informacin
acerca de lo que ellos pensaban sobre el contenido del cuen
to. Adems, esta actividad nos hizo pasar un rato muy agrada
ble, y la prediccin hecha por Irene me pareci muy in teresante
se llama Pedro y su apellido es Pizza; fue una manera de
solucionar la aparente contradiccin del ttulo porque uno
De qu tratar el cuento?
Nios Predicciones de los nios
Irene El nio se llama Pedro y se apellida Pizza.
Isaac Pedro hace pizzas. Es cocinero de pizzas.
Humberto Es que Pedro se parece a una pizza.
Omar Pedro es una pizza de verdad.
Mariana Pedro estaba soando que era una pizza.
Pablo Que le ponan la cara de Pedro a una pizza (como cuando cumpl aos y le pusieron un dibujo a mi pastel aclar Pablo).
no puede ser nio y pizza a la vez. Pablo aport su idea a
partir de una experiencia previa: su cara en un pastel.
Antes de leerles el cuento, los nios ya tenan un pro
psito lector: saber si su prediccin era correcta. Verificar s
tenan razn se convirti en un recurso didctico para la lec
tura del cuento: quin tena la razn? De qu se tratara el
cuento?; ahora sabramos quin le atin.
Pedro es una pizza
Pedro est de mal humor. Justo cuando va a salir a
jugar baln con sus amigos, empieza a llover. El pap
de Pedro se da cuenta de que su hijo est muy triste.
Piensa que la mejor manera de alegrarlo es convertir
lo en una pizza. Lo acuesta sobre la mesa de la cocina
y empieza a amasar la masa. Estira la masa para todos
lados. Ahora lanza la masa al aire en crculos. Luego le
aade aceite (en realidad slo es agua.) Luego, la ha
rina (en realidad son polvos de talco.) Luego le pone
los tomates (en realidad son slo fichas de damas chi
nas.) Pedro no puede aguantar la risa cuando mam
dice que no le gustan los tomates en la pizza. Muy
bien, dice pap. Sin tomates, slo queso (el queso es
papel cortado en trozos.) Qu te parece un poco
de salchichn Pedrito?, Pedro no puede responder
porque slo es un pedazo de masa con cosas encima.
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35
Pero cuando le hacen cosquillas a la masa se re como
loco. Se supone que las pizzas no se ren! Se supone
que los que hacen pizzas no les hacen cosquillas a las
pizzas! Bueno, dice pap. Ya es hora de poner la piz
za en el horno. Ah! Ya est nuestra pizza! El pap
de Pedro lleva la pizza a la mesa. Ahora hay que cor
tar la pizza, dice. Pero la pizza se escapa y el cocinero
la persigue. Agarra la pizza y le da un abrazo. El Sol ya
sali. La pizza decide salir a buscar a sus amigos.
El recuento de este cuento
Despus de la lectura ped a los nios que revisramos las pre
dicciones que me haban dictado. Se dieron cuenta que nin
guna de sus predicciones haba coincidido completamente
(esa era la idea!). En este momento me interesaba que ellos
pudieran reconstruir la temtica general del cuento.
Al terminar de revisar las predicciones les pregunt,
entonces de qu se trat el cuento? Ellos contestaron rpi
damente de las siguientes maneras:
Humberto: El pap jugaba con su hijo.
Isaac: Es que no poda salir con sus amigos porque
estaba lloviendo.
Karla: Y que luego su pap le dijo que lo iba a con
vertir en pizza y lo pusi en la mesa.
Isaac: no se dice pusi, se dice puso.
()
Paulina: Que su pap estaba jugando a la pizza.
Hugo: S! Que le pona cosas encima, como jitomate,
salami, queso. Pero eso tambin era de juego.
A cada nio entregue hojas de papel, lpices y colores;
les ped que hicieran el cuento. La consigna que di no espe
cific si deban escribir o dibujar o doblar la hoja. En realidad,
quera saber qu era lo que ellos representaran del cuento.
Cada quien, en su equipo, inici a trabajar con su hoja; el in
tercambio entre ellos se hizo presente apenas tomaron su
hoja. El acomodo en equipos intentaba favorecer el inter
cambio entre ellos. En esta ocasin no tenan que hacer un
solo trabajo entre todos, sino que tendran la oportunidad
de comparar su produccin individual entre ellos.
En realidad, el haber elegido darles slo una hoja no fue
algo premeditado, por lo general as es como acostumbro
hacerlo. Lo que realiz un equipo de trabajo me hizo re
flexionar sobre la pertinencia de este hecho, por qu darles
una hoja si los cuentos no son as? Por fortuna, mis alumnos
no repararon en esto y comenzaron a producir di ferentes re
presentaciones del cuento. Esto fue evidente para m cuan
do apareci la produccin de Mariana y sus compaeras.
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36
En dnde est el cuento
En el equipo de Mariana R. y sus amigas iniciaron do
blando sus hojas por la mitad. Cuando les pregunt por
qu lo haban hecho, Mariana me contest es que ste
es lo de afuera y esto es lo de adentro. Si hubiera pre
visto que haban establecido esta diferencia en cuanto
al portador, es decir, en dnde se encuentra escrito el
cuento, quizs no hubiera proporcionado slo una hoja.
Ahora puedo reconocer la importancia de considerar el
portador de texto como algo fundamental si se quiere
presentar una situacin que favorezca el lenguaje escri
to: un cuento no puede aparecer en una sola hoja. De
ah la necesidad de este equipo de doblar sus hojas y
hacer un distingo entre lo de afuera y lo de adentro (ima
gen 1). Gracias a lo que ellas hicieron pude darme cuen
ta de esta desconsideracin de mi parte.
Mtro.: Cmo se llama la parte de afuera?
Princesa: Portada.
Mtro.: Ah y dnde est el cuento?
Mariana: Pues adentro
Imagen 1. Lo de afuera y lo de adentro del cuento,segn el equipo de Mariana
Desde el da anterior, cuando revisamos la portada para
hacer las inferencias, quise decirles el nombre, pero ahora
que Princesa haba introducido el trmino, lo utilizamos con
mayor naturalidad.
Sin duda, est distincin manifestada por ellas me servi
r como punto de partida para una nueva situacin; quizs
lograr integrar la paginacin de un cuento con el orden de
los eventos.
La parte de afuera Lo de adentro
(portada) (cuento)
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37
Haba una vez
El cuento sobre el cual trabajamos no comienza con esta
tpica frase. Aun as, el lenguaje narrativo fue considerado
de suma importancia para uno de los equipos; de dnde
habrn sacado esta frase si ni siquiera est en el cuento? En
tonces al realizar sus representaciones del cuento los nios
no utilizaron simplemente la informacin sobre ste. Hicie
ron uso de saberes anteriores!, quizs como resultado de los
momentos literarios, quizs por su contacto con cuentos en
casa.
Podra pensar que para las integrantes de este equipo, si
algo pretende ser un cuento entonces tiene que iniciar con
Haba una vez. O al contrario, si algo inicia con Haba una
vez entonces podra presumirse que es un cuento. Karla
e Irene plasmaron en su hoja algo de lo que han logrado
identificar en los cuentos, nada ms y nada menos! que el
Haba una vez (imagen 2). Ningn otro equipo us este
inicio tpico de los cuentos.
Para Fernanda, que alcanza producciones alfabticas, el
inters gir en el relato de un evento: dentro de la historia
haba que meter la pizza en el horno (en el hornosilln
mientras Fernanda escriba, Paulina observaba. Cuando pas
por su mesa ped que me dijera qu era lo que haba escrito
(imagen 3).
Las expresiones que Fernanda utiliz para describir este
evento muestran recursos literarios de los cuentos en un
cuento a diferencia de una enciclopedia, el peridico u otro
tipo de texto, suceden eventos fantsticos a partir de per
sonajes imaginarios, de ah surge muchas veces lo atractivo
de su lectura.
Para el equipo de Omar la situacin fue diferente, pues
no consideraron el cuento como texto. A ellos les llam la
atencin la parte de la historia en que haban convertido al
personaje en pizza; se centraron en la descripcin sucesiva
de algunos eventos, a partir de un solo dibujo al que se aa
dan elementos (imagen 4).
Imagen 2. Haba una vez...inicio del cuento, segn Karla e Irene
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38 Imagen 3. Escritura de puo y letra de Fernanda,
parte del pasaje de meter la pizza en el horno
Lo que dice el texto de Fernanda:
coscias a Pebro (cosquillas a Pedro) esora (Es hora!) metelo al ono (Mtelo al horno!) nereali era lesion (en realidad era el silln)
Imagen 4. Escritura de Omar, el evento se refiere a que el personaje es convertido en pizza
peperoin (peperoni) se sal (es sal) keso- kesp (queso)
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39
Esta representacin del cuento habla de una relacin
entre lo que se escribe y lo que se presenta como dibujo; por
ejemplo, Omar intent representar el convertirse en piz za y
su escritura clarific los ingredientes que hicieron de Pedro
una pizza.
Con Pablo fue parecido; l dibuj dos eventos del cuen
to en su hoja. Al acercarse a ensermelo, pregunt acerca
de lo que suceda en su cuento. Pablo contest que pri
mero estaba lloviendo y despus el pap le pona pepero
ni. Despus de explicarme lo que significaba su dibujo le
indiqu que escribiera lo que suceda en su cuento. No muy
convencido regres a su mesa y escribi ambos eventos
(imagen 5).
Pablo intent organizar un par de eventos que sucedie
ron en diferentes momentos de la historia. Su organizacin
fue vlida pues as haba sucedido en la historia. Sin em
bargo, con relacin a la estructura de los cuentos y sus tres
momentos bsicos, al cuento de Pablo le hara falta el final;
en este momento no le indiqu que escribiera el final del
cuento.
El lenguaje fantstico, las historias de lejanos lugares y
el juego entre la realidad y eventos imaginarios son de gran
atractivo para mis alumnos. Dentro de los momentos litera
rios uno de los espacios ms atractivos era el de comentar
sobre la historia y personajes. Las historias relatadas en los
cuentos parecan tener un imn que atraa no slo su aten
cin, sino adems su inters.
Imagen 5. Escritura de Pablo, llova y le ponan peperoni
lloba (llova)lepo nianpeperoni (le ponan peperoni)
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40
No s leer
La idea de Humberto sobre s mismo evidenciaba una fuerte
preocupacin. La primera dificultad que enfrent a raz de
las opiniones fue la cuestin de saber o no saber leer. Para
mis alumnos, en general, y para Humberto, en particular, fue
difcil y confuso este proceso; me refiero a que algunas ve
ces Humberto y otros nios del saln no intentan leer, pues
dicen que no saben; pueden hojear los cuentos, ver las im
genes; sin embargo, cuando se trata de que intente pensar
en qu dice, parece no querer continuar.
En los momentos literarios he notado que los nios pre
fieren desarrollar las historias a partir de las imgenes sin
centrarse en el texto del cuento. Aunque ah estn todas las
palabras, pareciera que no existen. De manera similar, cuando
ped que escribieran como ellos podan se negaron argumen
tando que no saben. Durante algn tiempo me he pregun
tado cmo lograr que los nios se interesen en la lectura y la
escritura, cmo propiciar un acercamiento ms eficiente.
Aunque disfrutaron escuchar cuando le cuentos, pare
ciera que la lectura es algo reservado slo para el maestro.
Creo que en muchas ocasiones as se las he presentado por
no crear en ellos la necesidad de recurrir a los textos, por no
definir una utilidad real para ello. Esto me obliga a pensar
que una de las modificaciones a los momentos literarios se
ra incluir a los nios con mayor frecuencia de manera dife
rente; no centrar los actos de lectura de m hacia ellos, sino
podra pedirles que ellos intenten inferir el contenido de las
historias; podramos tambin construir breves historias y
compartirlas con nios de otros grados, con sus paps o en
tre ellos. La cuestin es incluir a los nios en actos de lectura
y escritura con ms frecuencia.
Pensando en lo anterior, decid que mis intervenciones
se dirigiran a crear la necesidad de explorar este cuento en
particular. Con el fin de conocer ms acerca de lo que ellos
saban, intent que tuvieran propsitos especficos de acer
camiento al cuento. Brevemente comentar un par de even
tos en esta situacin didctica, relacionados con la convic
cin que tienen los nios de que no saben leer y lo que s
saben y pueden hacer (con lo que saben).
Durante el momento de la situacin didctica en el que
los nios elaboraban su cuento, despus de repartir el mate
rial para hacerlo, les dije que yo tendra el cuento, por si nece
sitaban verlo. Al ir elaborando sus cuentos los nios queran
que les prestara el modelo, as que cada vez que se acerca
ban a pedrmelo, yo simplemente preguntaba para qu
lo necesitas?, qu quieres ver? Las respuestas fueron va
riadas, algunas giraban alrededor de las ilustraciones: cmo
es el pap?, de qu color es el silln?
Cuando ellos se acercaban para observar el cuento, po
da descubrir cul era su inters; fue una manera de recono
cer sus ideas acerca de los cuentos. Cuando Paulina quera
saber de qu color era la casa de Pedro, que apareca al inicio
de las pginas, le entregu el cuento en la ltima pgina y
le pregunt:
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41
Mtro.: Aqu puedes ver de qu color es la casa?
Paulina: (mirando las imgenes del final del cuento)
No, aqu no sale la casa.
Mtro.: Recuerdas cundo sali la casa?
Paulina: S, al principio (comienza a dar vuelta a las p
ginas hasta encontrarla).
Paulina no saba leer, sin embargo, hall un referente
en un texto escrito. El conocimiento que ella tiene sobre el
lenguaje escrito le permiti diferenciar entre las partes de
un cuento; reconoci que la casa que buscaba no apareca
al final sino al inicio; su conocimiento podra servir de pun
to de partida para organizar historias en sus momentos b
sicos. La bsqueda de Paulina de una casa que aparece al
inicio de la historia, me ayud a reconocer que la estructura
del cuento, su orden y organizacin es algo que puede ser
trabajado ms adelante, en una situacin posterior a sta.
Cuando Humberto se acerc con la versin final de su
cuento, le indiqu la ausencia (incidental o premeditada) de
texto:
Humberto: Ya termin.
Mtro.: Oye Humberto, solamente hiciste dibujos
para tu cuento? Qu ms lleva un cuento?
Humberto: Letras?
Mtro.: S, intenta escribir lo que sucede en tu cuento.
Humberto: Pero, dnde las pongo?
Mtro.: (acercando el cuento) A ver, fjate donde es
tn las letras.
Consider oportuno enviarlo a intentar escribir, aunque
l no lo creyera necesario; me pareca importante que se diera
cuenta de que era capaz de hacerlo. Humberto regres a su
mesa con poco nimo, despus de unos minutos se acerc
con dudas sobre la escritura de una palabra:
Humberto: Maestro, cmo se escribe Pedro?
Mtro.: (sealando el ttulo en la portada) Fjate, en
una palabra dice pizza y en otra dice Pedro,
en dnde dir Pedro?
Humberto: (leyendo) Ah creo que aqu, donde est la
/d/.
Mtro.: S!, ah dice Pedro.
A pesar de su convencimiento de no saber leer, Hum
berto ley y escribi, de acuerdo con lo que se puede ver
en su produccin (imagen 6).
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42 Imagen 6. Escritura de Humbertoquien, asegura, no sabe escribir
Esto es un cuento?
Despus de lo que Humberto y Paulina mostraron comen
c a preguntarme cundo un cuento es un cuento? Sus
preguntas me hacan dudar acerca del tipo de actividades
planeadas y de los objetivos que persegua. Decid, por el
momento, seguir con la situacin como la haba planeado,
intentando darme cuenta de las ideas que los nios tenan
acerca de lo que era un cuento.
La discusin acerca de qu es un cuento nos llev aho
ra a pensar sobre cmo est hecho el portador de texto, es
decir, porqu algunas cosas estn afuera, en la portada?,
qu significa el texto que est dentro, en las pginas (texto,
imgenes)?
Aranza: Los cuentos tienen muchas hojas adentro
con dibujos.
Mtro.: Saben qu parte es sta? (mostrndoles la
portada).
Hugo: Es el inicio.
Isaac: S!, es el principio del cuento.
Mtro.: (a todos) Y qu creen que diga esta parte del
cuento?
Hugo: Dice quin hizo el cuento.
Mtro.: Aj, nos dice quin es el autor del cuento.
Nos dir algo ms?
Irene: S!, nos dice cmo se llama el cuento.
Una vez establecida esta relacin entre las partes del
libro y su contenido, les ped a los nios que observaran la
portada (que hasta este momento para ellos era el inicio del
cuento).
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43
Le a todos el ttulo:
Mtro.: Pedro es una pizza Pedro es una pizza?...
Pero, cmo puede ser esto?
Karla: Pedro se come una pizza?
Mtro.: (a todos) Para qu sirve una pizza?
Grupo: Para comer!
Mtro.: Y para qu sirven los nios?
Isaac: Para comer! (risas).
Para qu sirve la portada? Les sirve de algo la porta
da a mis alumnos? Se dice que no debe juzgarse un libro por
su portada. En esta ocasin hicimos lo contrario: utilizando
este elemento del cuento invit a los nios a que imagina
ran de qu se tratara el cuento. Al contrastar sus ideas y
verificarlas ms adelante, por medio de la lectura, nos sera
ms sencillo establecer la diferencia entre lo de afuera y
lo de adentro.Imagen 7. Portada del cuento Pedro es una pizza
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44
Este cuento... se acab?Por supuesto que no. Esta situacin didctica clarific muchas de las ideas que yo desconoca sobre en qu momento algo escrito es un cuento. Segu-ramente en los nios tambin, aunque no es recomendable slo suponerlo. Sera necesario disear situaciones que encaminen los esfuerzos por integrar aquellos saberes que fueron evidentes en sus producciones y aportaciones.
Me gustara sintetizar lo que a mi parecer fueron algunas de las creencias y certezas que los nios demostraron a lo largo de la situacin:
a) Puede inferirse de qu tratan los cuentos; es decir, es posible opinar sobre lo que pasar en una historia.
b) En los cuentos se desarrollan historias a travs de momentos, los cua-les estn en relacin con su ordenamiento en las pginas.
c) Lo que sucede en un cuento parte de eventos fantsticos y su finalidad fundamental es disfrutarlos.
d) Saber o no escribir (de manera convencional) no debera romper la relacin de los nios con los cuentos. Aun los alumnos que argumen-taban no saber leer y escribir lograron producir su cuento.
Es importante aclarar que gracias a la situacin implementada reconoc las concepciones en mis alumnos: fueron la materia prima con la cual pude planificar nuevas situaciones con el grupo. Fue imprescindible considerar en las semanas posteriores:
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45
BibliografaSEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogot, Norma (Buenas noches),
31 pp.
1. La continuacin del momento literario con una participacin activa de los nios en estos actos de lectura,
2. El desarrollo de situaciones que contribuyan a la planeacin y crea-cin de un cuento. Ya no el recuento de un cuento, sino una recreacin; es decir, utilizar lo que ya saben, recrearlo, integrarlo y producir un cuento.
3. El trabajo y anlisis de diferentes portadores de texto y gneros litera-rios que nos ayuden a definir de manera grupal qu es un cuento?
Cada nio mostr lo que saba del cuento. Como lo plante desde el ini-cio, la idea no era escribir un cuento de manera grupal; en esta ocasin mi mirada estaba puesta sobre lo que cada nio era capaz de hacer. Pero, de qu puede servirme esto? para poder planear la escritura de un cuento entre todos. Teniendo claridad de qu sabe cada quin, podr organizar los grupos de trabajo y establecer tareas especficas. Por ejemplo, podramos hacer equi-pos que se encargaran de escribir la portada, a otros, ilustrarlo; a unos ms, de escribir la historia, siempre considerando que los nios pongan en juego lo que saben y sus compaeros puedan aprender de lo que otros saben. Creo que sera bueno seguir adelante planteando situaciones en que los nios, de manera intencionada, intercambien lo que saben y pueden hacer.
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47
Mara Isidra Hernndez Medina
de cocina
E l trabajo con distintos tipos de texto permite a los nios reflexionar sobre los mismos y cmo usarlos, adems, promueve que pongan en juego diversas capacidades: la ob-servacin, la elaboracin de hiptesis, es decir, la capacidad para realizar explicaciones (PEP, 2004). Tambin les brinda una valiosa oportunidad para que interpreten y produzcan tex-
tos. En el transcurso del ciclo escolar trabajamos con diferentes tipos de texto de uso social,
como cartas, cuentos, felicitaciones navideas, noticias, agendas, instrucciones divertidas, etc-
tera. En todas estas situaciones los nios eligen destinatarios y contenidos reales.
Les propuse a los nios un trabajo centrado en recetas de cocina. 1 Eleg este tipo de tex-
to porque es un tema del que se puede hablar en casa, lo que facilita el acercamiento con la
familia; adems, nos permitira recurrir a distintas fuentes, como recetarios, peridicos, libros,
enciclopedias, folletos, revistas, televisin, internet, entre nosotros.
Para iniciar el trabajo, los nios y yo conversamos sobre los platillos que preferan y su
manera de preparacin; cuando Enrique dijo que le gustaba la sopa de letras aprovech para
mostrarles un recetario en el que haba 10 formas de prepararla, le una de ellas y suger llevar
al saln de clases recetas de casa.
1 En el transcurso del ciclo trata-mos de retomar las situaciones sugeridas en los materiales que la SEP ha diseado y difundido para ello, sta en particular se retom del Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin pre-escolar, Volumen I (SEP, 2005), Mdulo 3.
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48
Al da siguiente algunos nios y yo nos sorprendimos
cuando otros llevaron al saln de clases recetas mdicas.
Entonces les propuse ponernos de acuerdo sobre una de-
finicin de recetas y la organizacin del trabajo que rea-
lizaramos. Inmediatamente los nios empezaron a opinar
acerca de lo que consideraban una receta; suger buscar en
un diccionario que tenemos en la biblioteca, el cual dice:
Receta 1. Comprar en la farmacia los medicamen-
tos indicados en la receta.
Al escuchar esta informacin, quienes llevaban recetas
mdicas dijeron es una receta, verdad que s?, afir-
m y segu leyendo:
Receta 2. Papel en el que se ha escrito lo que se
debe tomar o cmo preparar un pastel.
Esta ltima parte salv mi intervencin. Fue en este mo-
mento que les di a conocer la organizacin de las activida-
des que realizaramos con las recetas de cocina.
Esta aparente confusin, que desde luego no haba pre-
visto, la retomamos en otro momento en el que los nios
analizaban el texto.
En pequeos grupos concluimos que lo que deca el
texto-receta era o serva para realizar determinada tarea.
Ped a los nios que pensaran qu otros textos nos decan
eso, y con ayuda identificaron varios: la receta mdica, las
instrucciones, las reglas en la clase de deportes o para usar
el material, las reglas para el uso de la biblioteca escolar,
tambin dicen lo que se tiene que hacer.
Despus de la discusin sobre la definicin, le tres de
las recetas que trajeron de casa; como durante algunos
das los nios siguieron trayendo recetas, les recomend
clasificar las, podan hacerlo conforme a las fuentes o bus-
car otro criterio que les resultara importante. En un cartel
se colocaron las recetas que se obtuvieron de revistas o
libros de cocina, en otro las de internet, y en un tercero se
pusieron aquellas de las que no se tena certeza de su ori-
gen, pero que implic que los nios pensaran en un crite-
rio que las agrupara para poder identificarlas.
El criterio clasificador que eligieron para este cartel fue
acordado por Pamela y Alan. Para ello consultaron los rece-
tarios que tenamos en la biblioteca, pero ninguno les con-
venci; entonces, despus de discutir si se parecan o podan
estar en otro de los carteles, Alan coment que le gustaban
todas, se trataba de recetas de pizza, pasteles, hamburguesas,
etctera; decidieron que el criterio sera comida para nios.
Adems de leer recetas para todo el grupo hicimos
otras actividades en las que los nios identificaron las par-
tes de este tipo de texto a partir de su lectura. En grupos de
cuatro, los nios y yo lemos; para ello fotocopi las recetas y
les di una copia a cada pareja, luego les pregunt dnde
dice?, refirindome a las caractersticas del texto ttu-
-
49
lo, lista de ingredientes y modo de preparacin. En varias
ocasiones habamos trabajado ya con este tipo de actividad
en la que a partir de preguntas sobre dnde dice el ttulo,
el nombre del autor, etctera, se promueve que los nios
identifiquen datos importantes o en este caso caractersti-
cas del texto.2 Adems de ir poco a poco familiarizndose
con las caractersticas propias del texto, los nios advirtieron
que las recetas no tienen autor pero algunos recetarios s, e
incluso se pudieron percatar que unos incluyen el nombre
del fotgrafo, as como en los cuentos, el nombre del ilus-
trador.
Con la intencin de recopilar suficiente material que nos
permitiera elaborar un recetario, habamos acordado traer
al saln recetas que escribiera algn miembro de la familia;
as, cuando la abuela, ta, to, padre o madre nos enviaba la
de su platillo favorito, los nios tuvieron la oportunidad de
platicarnos no slo de los gustos culinarios de la familia, sino
de caractersticas especiales de sus familiares. Por ejemplo, la
ta de Jorge que vive en El Paso Texas, nos envi una receta
a travs de un video que todos pudimos ver en clase. Para
que esta receta formara parte del material que estbamos
recopilando, suger a los nios me dictaran el texto y yo lo
iba escribiendo en el pizarrn, con todas las implicaciones
2 Esta actividad es una sugerencia del mdulo 3 Aproximacin de los nios al lenguaje escrito, Dnde dice? del Curso de formacin y actualiza-cin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Mxico, SEP, p. 212.
que tiene transformar el leguaje oral en lenguaje escrito. Es
decir, tuvimos que regresar al video cada vez que era reque-
rido, verificar si escribimos correctamente, tachar, borrar las
veces que fuera necesario hasta llegar a la versin definitiva.
Cuando la receta estuvo escrita tal y como la ta de Jorge dijo,
le ped a l que la copiara del pizarrn para que la incluyera
en el recetario.
En algunos equipos los nios pudieron establecer dife-
rencias y semejanzas entre las recetas que haban visto en
algn material de la biblioteca; por ejemplo, las que se repe-
tan o las que se llamaran igual, pero eran diferentes. Es de-
cir, identificaron cuatro recetas de postre de manzana con
distintos ingredientes o modos de preparacin. Tambin en
variadas ocasiones tuvimos que recurrir al diccionario para
encontrar significados de palabras como: sorbete, pat, ten-
tempis, croutones, mousse. Mayra fue la encargada de re-
gistrar los significados de estas palabras; conforme se iban
presentando las dudas, yo lea el significado y ella lo regis-
traba. Tampoco esto lo haba previsto al disear la situacin
didctica, sin embargo, como se iba presentando con regu-
laridad en la lectura de las recetas, me pareci conve nien te
no slo aclarar la duda, sino dejar un registro que despus
pudiera retomarse como glosario del recetario que elabora-
ramos.
Despus de leer y recopilar suficiente material llegamos
a la parte de la edicin. Se discutieron las partes que con-
tendra el recetario, las recetas que necesitaban reescribirse
y la necesidad de usar o no imgenes. Algunos defendan
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sus puntos de vista; por ejemplo: Luis Arturo deca que slo
juntramos las recetas y les pusiramos una portada que di-
jera recetas de cocina rpida; Diana Laura sugiri que slo
pusiramos las de comida para nios. Despus de algunas
aportaciones, les ped que revisramos las partes que con-
formaban algunos de los recetarios que tenamos y esto nos
ayud a decidir las partes que compondran el nuestro: por-
tada, introduccin, ndice y ttulo de cada grupo, yo propuse
que se agregara un glosario. En este momento tambin nos
pusimos de acuerdo sobre quines seran los encargados de
la elaboracin.
Posteriormente pasamos a la eleccin de las recetas
que conformaran el recetario; los nios propusieron varios
crite rios: recetas de postres, mexicanas, las de nios, las de
las abuelas y las favoritas. Finalmente nos decidimos por las
recetas de las abuelas, las que haban enviado de casa. Otro
criterio fue que todas deberan tener imagen. Alonso y Csar
recopilaron todas estas recetas y juntos observamos que al-
gunas necesitaban reescribirse, pues estaban, por ejemplo,
escritas con letra que no se lea muy bien, segn su criterio,
o necesitaban acomodar el texto porque les faltaba la foto-
grafa o imagen.
En la fase de la reescritura algunas parejas pusieron mu-
cho cuidado en escribir lo mejor posible, as que siguieron
indicaciones, borraban, hacan cambios, preguntaban, pe-
dan ayuda. Omar le dict a Francisco la receta de empana-
das de manzana, apoyaba la escritura de algunas palabras
dicindole empanadas de manzana, empieza con eme
eme de mam, refirindose a manzana.
Todo el grupo particip en la edicin, es decir, en la
toma de decisiones para redactar nuestro recetario; la ela-
boracin del mismo estuvo a cargo de un equipo. En este
proceso la parte ms complicada fue la conformacin de
los grupos de recetas y sus ttulos. Obviamente mi interven-
cin al sugerir algunas alternativas permiti que los nios,
finalmente, hicieran tres grandes grupos: 1. Sopas, 2. Comida
para nios, aqu estaban las de platillos favoritos, y 3. Comi-
da para adultos, en este grupo estaba el resto de recetas.
Para elaborar la portada les pedimos a los que quisieran ha-
cer un dibujo para ilustrarla, y de unos 15 elegimos el que
mejor le iba. Yo escrib la introduccin, despus ayud a Luis
para que redactara el ndice y paginara el recetario.
Cuando el recetario se termin, los nios eligieron, por
equipos, una receta que preparamos en la escuela con ayu-
da de algunas madres. En el momento de la preparacin
de los platillos se ley la receta para verificar si se contaba
con todos los ingredientes y seguir paso a paso el modo de
preparacin. Se ley como lo hace cualquier persona que
intenta cocinar.
A la hora de la salida invitamos a las familias del grupo a
probar nuestros deliciosos platillos.
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Empanadas de manzana
Una cuchara de mantequillaUna pizca de sal6 manzanas
Para hacer la masa, se hacen como tortillas y se rellenan con las manzanas.
Para la masa:Un medio de harinaUna pizca de sal, azcarMantequilla
Sorbete de fresa
FresasMermelada de fresaAzcarConos para la nieve
Preparacin:Se pone el azcar y el agua a fuego lento,Despus se pone en el refrigerador,Se pone la mermelada y las fresas,Congelar y servir en conos.
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Ensalada de manzana
5 manzanas1/4 de crema dulceNuecesPasas2 tallos de apio
Se pican las manzanas,Se pone todo junto con la crema.
Rico!
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Algunas reflexiones finales
Cuando el ciclo escolar termin, particip en una reunin de educadoras en la queelpropsitoeracompartirexperienciasdetrabajo.Recuerdoquealfinalde mi intervencin algunas compaeras comentaron que se trataba de una actividad que desde muchos aos atrs se realizaba en las aulas de preescolar (el juego del restaurante). A lo que respond que tenan razn, ya que jugar al restaurante era una actividad que realizbamos, sobre todo, si nos tocaba trabajar la unidad de la alimentacin que corresponda a las sugerencias planteadas en el PEP 1981, en el libro 2.
Sin embargo, aun cuando trabajar desde el enfoque de la reforma no im-plica necesariamente hacer cosas inditas, por nadie conocidas, resulta im-portante sealar que una de las diferencias importantes consiste en que el trabajo lo piensas y lo organizas en funcin del desarrollo de competencias y no en funcin del tema o de la actividad.
Con relacin a esta experiencia quiero referirme, en primer trmino, a que el trabajo con textos, tal y como lo seala el PEP 2004, despierta en los nios el inters por conocer el contenido de los mismos, aprenden a en-contrar sentido al proceso de lectura, aun antes de saber leer; fomenta, al mismo tiempo, la participacin en situaciones de escritura de la vida coti-diana. Recordando un poco, jugar al restaurante consista en reproducir una situacin de la vida cotidiana. En este juego, la mayora de las ocasiones,
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los dilogos y hasta las mismas representaciones estaban establecidas por la maestra, los nios slo seguan indicaciones, y cuando las tenan dominadas, los dejbamos jugar por varios das y casi siempre despus del recreo. No discuto el papel fundamental que el juego tiene en el proceso de aprendiza-je. Sin embargo, tal y como tradicionalmente se haba venido promoviendo esta actividad, el aspecto ldico pareciera estar en el uso de los materiales, es decir, en lo que se utilice para jugar y no en lo que puede producir el mismo hecho de jugar.
El sentido de esta experiencia est ligado a lo que se espera de ella, es decir, lo que se espera que aprendan o desarrollen los nios. Ya coment el porqu eleg el tipo de texto, que en realidad pudo ser otro: cuento, poesa, anuncios publicitarios, etctera. Un buen motivo para hacer una eleccin es que te guste a ti tambin, que te atraiga o que quieras conocer ms sobre el objeto de conocimiento, el hecho es que decid recetas de cocina. Y para lograr promover que los nios interpretaran el contenido del texto y expre-sarangrficamentesusideascomopartedelprocesoenlaconstruccindetextos escritos, pens en actividades que les permitieran acercarse a dichas competencias, a partir de la lectura y escritura de recetas y la elaboracin de un recetario. Al participar en estas actividades los nios tuvieron la posibi-lidad, en relacin con la lectura, de expresar sus ideas acerca del contenido deltexto,preguntarsobrepalabrasquenoentendan,confirmaroverificarinformacinsobrecontenido,comentarconotros,identificarlafuncinquetienen algunos elementos grficos (ilustraciones y/o fotografas, nmeros,signos,parntesis)enlaescritura;tambinutilizaronmarcasgrficasoletraspara construir textos, considerar las caractersticas del texto al producirlo y realizar correcciones. Habra que considerar que estas posibilidades no se presentan solas a los nios, necesitan de la intervencin de la maestra.
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Debo mencionar que, adems del programa, haba ledo algunas expe-riencias con otros tipos de texto y, en particular, una propuesta sobre recetas de cocina en el libro Cmo podemos animar a leer y escribir a nuestros nios?, co-ordinado por Myriam Nemirovsky. Esto me ayud a organizar el trabajo.
Por todo lo anterior, sostengo que el trabajo con textos y sobre todo pen-sar el trabajo a partir del desarrollo de competencias implican un esfuerzo mayor para la educadora que va ms all de poner a los nios a jugar al res-taurante.
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Hermila Concepcin Domnguez Durn
E ra principio de ao; para ser exacta, 7 de enero. Los nios fueron ingresando al saln de clases, se acercaban y me daban abrazos y besos; verbalmente me expresaban buenos deseos. Algunos nios traan juguetes y juegos (memoria, lotera, nenuco,1 maquillaje para nias, legos, muecas, carritos de control remoto, pelotas) que sus padres
les haban obsequiado en Navidad y Da de Reyes. Ellos preguntaron a quienes no trajeron
nada al aula cmo se juega, e intercambiaron deseos de prstamo; otros nios dijeron que
traeran otros juegos y juguetes al da siguiente.
Yo estaba sorprendida; despus de haber analizado lo que crea que era mejor para el
grupo (trabajar con el nombre propio) me di cuenta de que la planificacin elaborada no te-
na relacin con lo que en esos momentos estaba sucediendo en torno a las mesas de trabajo.
Los nios continuaban llegando; mientras esto suceda, me di a la tarea de revisar el PEP 2004,2
que siempre tena en el escritorio. Con la idea de que compartieran sus juguetes, elabora-
ran tablas y registraran informacin, consider apropiado atender la siguiente competencia:
Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la
interpreta (PEP, 2004: 75).
Propuse a los nios organizarnos para que, adems de jugar, reuniramos la informacin,
en tablas que disearamos, sobre las veces que se presta el juguete, quines lo prestan y
instructivos
1 Un mueco con manos y cara de hule, y lo dems de tela, que ase-meja ser un beb.
2 Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, SEP.
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quin es el ganador o, en su caso, el que pierde; esto con el
fin, segn yo, de hacer atractiva la actividad, y sobre todo
de establecer los turnos de participacin y el tiempo; les di
un ejemplo: si Paulina le presta su juguete a Jessica Paola,
qu tiempo lo utilizar ella?, cundo deber devolverlo?
(hice esto con el fin de establecer las reglas de prstamo y
devolucin).
En ese momento me di cuenta que haba elegido mal la
competencia a desarrollar, y record lo que el Programa es-
tablece: que una de las razones para elegir adecuadamente
las competencias a atender es porque su dominio sea indis-
pensable para trabajar con otras competencias (PEP, 2004:
122); siendo ste el caso, reconsider, mejor atendera la
competencia Conoce diversos portadores de texto e identi-
fica para que sirven (PEP, 2004: 75). Abordarla dar respuesta
a las siguientes interrogantes: Si desconocemos el uso del
juego o juguete, si an no hemos establecido los acuerdos,
los turnos de participacin, quin empieza? y quin conti-
nua?; cmo sabremos el tiempo que podr usarlo o tenerlo
cada uno? Deberemos entonces comenzar por revisar las
instrucciones y especficamente los instructivos que cada
juego y juguete traen.
Al finalizar la maana de trabajo me dediqu a realizar
el plan, que qued de la siguiente manera:
Situacin didctica
Cmo se elaboran los instructivos?
Competencia Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven.
Actividades Presentar la situacin al grupo. Recopilar saberes previos. Revisar y explorar instructivos diversos para registrar informacin y caractersticas.Por equipos, explorar los juegos y mate- riales educativos tomando como referen-cia la Gua para madres y padres.Elaborar instructivos de los juegos. En plenaria, socializar lo realizado para enriquecerlo. Revisar los instructivos y modificarlos en su caso.
Qu es un instructivo?
Pregunt al grupo, qu es un instructivo? Se escucharon
algunas ideas:
Emiliano: Yo tengo dos instructivos de mis juguetes.
Arianna: Mi mueca (se refiere a que tiene un instruc-
tivo de su mueca).
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Despus de mucho deliberar la respuesta a qu es un
instructivo?, qued as (les ped me dictaran para anotar):
Es una hoja de papel que tiene dibujos y letras.
Las letras dicen cmo armar el juguete.
El dibujo demuestra cmo armarlo.
Una tarea para realizar en casa fue buscar los instructi-
vos de los juguetes que tenemos, e investigar en el dicciona-
rio lo que es un instructivo; la escrib en el pizarrn y ellos
anotaron en sus libretas.
Al da siguiente, la nica nia que investig en el dic-
cionario fue Miranda; nos coment que fue a la casa de su
abuelita, pues ella no tiene diccionario. Ley, apoyndose en
su libreta de tareas (donde trae sus anotaciones):
Miranda: Instructivo. Contiene letras que nos dicen
cmo usar las cosas.
Esta definicin la anot en una lmina que sirvi de re-
ferente para la actividad siguiente.
Sobre la tarea de traer instructivos, hay quienes llevaron
al aula ms de uno. La siguiente actividad consisti en revi-
sar y explorar instructivos diversos para extraer la informa-
cin y poder usar mejor los juguetes y el juego.
Revisin y exploracin de instructivos diversos
Contamos los instructivos con el fin de formar tantos equi-
pos como instructivos tuvisemos (se formaron 10 equipos);
despus repartimos los instructivos en las mesas. Tenamos
instructivos de juguetes, juegos y de aparatos elctricos
que inclu con el fin de que exploraran variedad de porta-
dores y textos con diferentes destinatarios.
La consigna para el trabajo en los equipos fue la siguiente:
Para conocer el uso correcto de los juguetes o el jue-
go es necesario revisar los instructivos. Lo primero ser
ponerse de acuerdo y repartirse las siguientes tareas:
Quin tendr en sus manos el instructivo y pasar
las hojas cuidando que todos hayamos conocido
su contenido.
Quines leern la informacin que sea importante.
Quin registrar las conclusiones.
Al finalizar, en plenaria compartirn al resto del grupo
la informacin extrada de los instructivos.
Miranda coment que su pap no saba cmo usar la
computadora, por eso se quem (dando a entender que no
ley el instructivo y la us mal).
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Los equipos tuvieron oportunidad de explorar todos los
instructivos; la estrategia fue revisar el material impreso y
pasarlo al equipo del lado derecho. Discutieron la informa-
cin que encontraron, en ocasiones fijndose en los dibujos,
otras en las letras, registraron y contrastaron la informacin
en plenaria (esto nos llev ms de una jornada). Construi-
mos grupalmente la siguiente lmina, partiendo de las ideas
de los nios:
Revisin de instructivos
Necesitan pilas para funcionar (algunos juguetes). Tienen nmero para las instrucciones se comienza con el 1 o la letra a. Nos dice cmo cuidarlo y lavarlo con agua fra o caliente (nenuco).Uso de las piezas para armarlos; usarlos y guardarlos, por eso tienen flechitas. (Migdal comenta que su pap no lo vio por eso su nenuco ya no tiene sillita para comer, porque su pap le dio para el otro lado y se rompi el palito).Lo que no debe hacerse est tachado con una X o una mano pequea, como el alto del agente de trnsito.(Los instructivos de juegos y juguetes). Dicen para qu edad son.Cuntos jugadores.
Considero que haber incluido instructivos de aparatos
electrodomsticos fue fructfero para los nios, ya que obtu-
vieron informacin distinta a los de juegos y juguetes.
Para profundizar en la exploracin decid presentar
el juego de los Monos locos, sobre todo porque conside-
r que les ayudara a clarificar que es importante revisar
los instructivos de juguetes, electrodomsticos, as como
de los juegos, antes de usarlos. Entonces iniciamos el jue-
go de los Monos locos, junto con la lectura del instructi-
vo (imagen 1), tantos instructivos como juegos tenamos
(5 juegos). Migdal y Arianna (ambas leen convencional-
mente de manera autnoma) dieron lectura en voz alta al
instructivo, posteriormente al interior de sus equipos co-
mentaron la informacin.
Imagen 1. Instructivo de Monos locos
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Mi deseo era que todos los nios aprendieran a usar el
juego; adems, para hacer visibles las reglas, decid hacer
una lmina con las de Monos locos, desde la perspectiva de
los nios. Arianna y Migdal (por turnos) lean y en los equi-
pos realizaron algunas acciones que ellas mencionaban; por
ejemplo, sacar el material y contarlo. Al terminar la lectura
por parte de Arianna y Migdal, anotamos, en grupo, en una
lmina lo que se requiere:
Qu debemos hacer para jugar los Monos locos?
1. Leer el instructivo.
2. Contar las piezas para saber si estn completas.
3. Gana el jugador que tira ms menos3 monos.
4. Armar el juego.
3 Se hace una especie de red con unas varitas de plstico que se entrecruzan en el tronco de una palmera; encima de las varas se colocan unos monitos de plstico. Cada jugador saca, por turnos, una vara; el ganador del juego es quien al terminar de sacar las varas, haya tirado menor cantidad de mo-nos. Los nios dicen ms menos para referirse a la menor cantidad. Claro que con el uso del trmino menor cantidad, posteriormente se suprime la idea de ms menos monos. Pero al principio as lo expresaron los nios (parece como si quisieran decir ms veces menos); en muchos juegos el ganador es quien logra ms (fichas, puntos, etctera).
5. Medirnos para saber quin es el menor, porque el menor
empieza.
6. Sacar con cuidado las varitas, si cae el mono te lo quedas.
7. Tiras el dado para saber el color de la varita que sacas.
8. Le toca el turno al nio o nia que est al lado derecho
del menor.
Revisar los instructivos y concluir las reglas fue un arduo
trabajo que nos llev ms de una semana. Para ellos fue fcil
identificar quin era el menor (en la regla 5 se indica que el
participante menor es quien tiene el primer turno); se mi-
dieron colocndose de espaldas al compaero y el resto del
equipo validaba la estatura.
Imagen 2. Registro del juego Monos locos en un equipo
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Me sorprendi cmo los nios se ocupaban en realizar
las cosas que les provocaron inters; aqu se mantuvo en po-
der jugarlo primero. Los nios solicitaban ayuda para que
les leyera textualmente lo que no entendan de los instruc-
tivos que tenan en los equipos; por ejemplo, el instructivo
dice: continen jugando, siguiendo las manecillas del reloj;
fue necesario recolectar relojes con manecillas para saber
hacia dnde giran y poder establecer el turno del segundo
jugador.
El juego puede desarrollarse con 2 y hasta 4 integrantes.
En nuestro caso, fueron equipos de 6 personas: 4 jugadores,
un nio que registraba en tablas la informacin, y el sexto
observaba que todos los integrantes respetaran las reglas.
Eleg tareas para que todos pudieran estar en las mesas; la
tarea de observador se la asign a quien era hbil en el jue-
go; y la de registrar resultados a quienes requeran mayor
apoyo para jugar y se haban mantenido en silencio durante
la exploracin de los instructivos, para interiorizar las reglas
del juego y estar en posibilidades de participar activamente
en la elaboracin de los instructivos.
Estas acciones ayudaron mucho para la siguiente activi-
dad, ya que si no se respetan las reglas, el juego no termina
o se pierde tiempo en discutir lo que no est claro (discutir y
pelear llevan a perder tiempo).
Cmo se usa? Elaboracin de instructivos
El Material para actividades y juegos educativos no cuenta
con instructivos para los nios; hay gua para padres y do-
centes y est el impreso para los nios, pero no hay instruc-
tivos propiamente de los juegos; elaborarlos fue otra de las
actividades de la situacin didctica. Como consecuencia
del trabajo realizado hasta ese momento