Elementos Para Una Propuesta Pedagógica

INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL BOYACÁ DEL MUNICIPIO DE EBÉJICO.DOCUMENTO DE ESTUDIO: “ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA”

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ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA. (Acorde con el Horizonte Institucional y el contexto socio-cultural determinado.)

“Quien volviendo a hacer el camino viejo aprende el nuevo, puede considerarse un maestro” Confucio.

ORIENTACIONES PARA ASUMIR EL TEXTO:

Recomiendo que el texto sea asumido por cada docente, como una manera de fortalecer los elementos teóricos que se requiere para los nuevos retos de organización institucional.

Luego hacer una plenaria, abrir la discusión y sacar conclusiones y propuestas.

Según César Coll (1994) y otros estudiosos, un currículo intenta dar respuestas, como mínimo, a las siguientes preguntas:

¿Para qué enseñar?____________________¿Para que aprende el estudiante? ¿Qué enseñar?________________________¿Qué aprende el estudiante? ¿Cuándo enseñar?_____________________¿Cuándo aprende el estudiante? ¿Quién enseña ¿_______________________¿Con quién aprende el estudiante? ¿Cómo y con qué enseñar?______________¿Cómo y con qué aprende el estudiante? ¿Dónde enseñar?______________________¿Dónde aprende el estudiante? ¿Qué, Cuándo y cómo evaluar?___________¿Para qué y bajo que parámetros es evaluado el estudiante?

Elementos estos retomados por Zubiría (1997) para un diseño curricular, pero el asunto importante es que igual tienen sentido como componentes para un modelo pedagógico sea cual fuere la concepción que se tenga sobre él; es decir se toman como referentes generales y ellos deben de dar cuenta del pensamiento contextualizado de una comunidad educativa en especial.

Son seis preguntas que ameritan de una manera reflexiva (dándole sentido mediante el consenso de los estamentos) seis respuestas:

“LA EXCELENCIA NO ES LA META ES EL CAMINO”


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¿Para Qué E n s e ñ a r ?: Atañe al sentido, finalidad y propósitos de la educación. ¿Qué E n s e ñ a r ? : Corresponde a la selección, el carácter y la jerarquía de los contenidos. ¿Cuándo E n s e ñ a r ?: Cuando se aborda la estructura y secuenciación de los contenidos. ¿Cómo E n s e ñ a r ? : Corresponde al problema metodológico vinculado con la relación y el papel del maestro, el

alumno y el saber. ¿Con Qué Enseñar ? : Hace alusión al carácter y la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos

didácticos. ¿Se C u m p l i ó O Se Está Cumpliendo ? : Responde por el cumplimiento parcial o total de los propósitos,

por el diagnóstico del proceso y por las consecuencias que de ello se deriven.

Cada uno de estos interrogantes es abordado con el fin de definir la guía que orientará los programas formativos institucionales basados en ambientes de aprendizaje significativos.



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Figura 1. Elementos y preguntas del currículo-Modelo Pedagógico.

Los fundamentos pedagógicos que deben orientar la formulación de cada uno de los componentes que definen a un curso; partiendo de los principios a tener en cuenta en el diseño curricular, de acuerdo con Zubiría (1997), son:

Privilegiar el desarrollo Integralidad Generalización Contextualización Flexibilidad, Privilegiar la profundidad frente a la extensión (pp. 182-234)



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¿Para Qué Enseñar? – P r o p ó s i t o s De F o r m a c i ó n.

Los fines y las intenciones educativas: el problema esencial de toda educación es resolver la pregunta en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.

La pregunta en sí nos permite definir los propósitos y los fines de la educación.

Es claro entonces que sin resolver la pregunta no es posible pensar en un currículo, un área, una asignatura o un proyecto y más específico un modelo pedagógico.

Sin dar respuesta a esta pregunta, no es posible enseñar conscientemente.

¿Qué buscamos con la enseñanza? ¿Hacia dónde vamos? ¿De qué manera podemos incidir en las dimensiones personales, afectivas, cognoscitivas y sociales de las

personas que tienen que ver con el acto educativo que proponemos?

Definir la finalidad de la educación es, entonces, comprometerse con una concepción del hombre y de la sociedad (las preguntas anteriores no pueden ser resueltas sin una previa postura ante el ideal de individuo y sociedad, en cuya formación se participa como docente o como institución), en sus aspectos psicológicos, sociales, antropológicos y filosóficos.

Es común observar estudiantes en las escuelas, colegios y universidades, con un solo objetivo frente a un curso o asignatura: responder positivamente a las evaluaciones (si es que son) de los docentes para aprobar y poder continuar al siguiente nivel (llámese este período, semestre o año académico); pocos estudiantes son conscientes del por qué deben aprender cierto concepto, habilidad o destreza, lo que impide una conexión significativa de los nuevos saberes con los que el estudiante posee.

Dentro de un contexto de educación en la IER Boyacá tener una respuesta clara a la pregunta ¿para qué se enseña? Y ¿por qué debo aprenderlo?, es de vital importancia para los dos principales actores del proceso de enseñanza- aprendizaje: el estudiante y el profesor; proceso que otros han



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llamado El Proceso Docente Educativo1, denominación esta que es muy limitada ya que se reduce el objeto de estudio de la didáctica sólo a las actividades de los dos tipos de sujetos que intervienen en el proceso: el profesor y el estudiante.

Para el estudiante, porque es el centro del proceso y responsable directo de su aprendizaje, en búsqueda de una autonomía que le permita acceder al conocimiento de una forma libre, eficaz y responsable. En este sentido, se puede afirmar que entre más claridad tenga el estudiante en sus propósitos de formación más autónomo puede llegar a ser, porque sabrá hacia dónde debe ir y dirigirá todos sus esfuerzos cognitivos a la consecución de dichas metas.

En cuanto al profesor, la respuesta a esas interrogantes contribuirá a identificar los propósitos de formación; orientar en la generación de escenarios de aprendizajes más coherentes con los niveles de competencia propuestos y dirigir un proceso de asesoramiento con calidad.

En consecuencia cada área, asignatura o curso virtual, deberá definir claramente las competencias básicas y académicas propias del campo de acción al que pertenece, sin descartar los principios, propósitos y lineamientos generales especificados en el PEI de la institución y la perspectiva conceptual desde donde se asume la formación basada en competencias.

ATENCIÓN…

Los propósitos de formación son para la planeación de áreas académicas y que se deben establecer de acuerdo con:

Las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes. Los intereses de los distintos actores de la comunidad educativa. Las expectativas del desarrollo social y cultural de cada comunidad. Los fines y objetivos generales del Sistema Educativo Colombiano y Las normas técnicas curriculares para cada área académica (lineamientos, estándares y competencias propuestas por el Men).

Se debe hacer un trabajo de selección y organización de las intencionalidades educativas por áreas y por grados (preescolar a undécimo) en el que deben tenerse en cuenta las estructuras básicas de los saberes específicos y

1 Ver Lecciones de Didáctica General de Carlos M. Álvarez de Zayas-Elvia María González Agudelo.( 1988).lección 5: El Proceso Docente Educativo.



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la lógica en la estructuración y la profundización de los conocimientos. Este trabajo se debe realizar por parte de todos los docentes que comparten con los estudiantes una determinada área académica desde el grado preescolar hasta el grado undécimo.

¿Qué Enseñar? – C o n t e n i d o s ( concreción de los propósitos educativos)

Al definir los contenidos curriculares es necesario tomar postura ante su carácter2 y sus jerarquías (los aspectos valorativos puede, por ejemplo, ser relevantes frente a los psico-motrices o con respecto al aprehendizaje3 o el conocimiento), jerarquías que permiten en ocasiones asignar un mayor tiempo y mayor relevancia a algunos de ellos, en detrimento de otros. Podríamos decir que el currículo no debería privilegiar ninguna de las esferas humanas; pero ello no contradice la necesidad de tomar postura ante los contenidos por ello hablamos de la intencionalidad del currículo (traduce-articula-proyecta)

Los contenidos se viven en el proceso docente educativo a través del plan de formación (plan curricular: Mallas-microcurriculo-plan de aula).

Asimilar algo que se enseña solo desde lo abstracto, es una tarea compleja y, en ocasiones, desmotivante para los estudiantes. Negar la oportunidad de ver aplicados los conceptos a un contexto específico puede ser una limitante de cuidado en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los contenidos que se contextualizan le dan sentido a los aprendizajes, de allí que se afirme que “se aprende solo aquello que se aplica y que es útil para la vida”. Cuando se habla de aplicar no solo se hace referencia al conjunto de conceptos que permiten resolver problemas de tipo físico; un conflicto

2 Significa: un currículo puede así, dar predominancia a los aprendizajes concretos y específicos, en detrimento de los conocimientos generales y abstractos. En este caso, las informaciones y los datos obtendrían mayor prioridad en los contenidos, que los conceptos y los instrumentos del conocimiento. A nivel psicomotriz lo anterior significaría enfatizar las técnicas frente al desarrollo de habilidades y destrezas. La formación de valores estaría en dicho caso subvalorada frente al aprendizaje y al acatamiento de las normas escolares. Podría presentarse la situación inversa y, en dicho caso, adquirirían predominancia en el currículo la formación de valores e instrumentos del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y las destrezas.Las opciones que se presentan significan posturas diferentes entre el currículo y el carácter de los contenidos. ¿ Qué tan particulares y específicos son los contenidos por usted desarrollados?.3 Aprehendizaje: se incluyen las acciones que involucran los instrumentos y las operaciones intelectuales 8 propiamente los aprehendizajes humanos (la “h” viene de humano y de aprehender). Por el contrario, los aprendizajes no significativos (mecánicos y rutinarios) los escribimos sin “h” para indicar poca participación de los procesos intelectivos superiores propios del hombre.



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de comunicación resuelto con la aplicación de una metáfora es un excelente ejemplo de la aplicación de conocimiento que trasciende el plano físico y que bien estructurado al momento de enseñarse, puede convertirse en un aprendizaje significativo para el estudiante.

De esta manera, el docente tiene el compromiso de diseñar o presentar contenidos con elevados niveles de contextualización, de tal forma, que estos cobren gran relevancia en la formación de los estudiantes. Para esto, es importante que los contenidos sean problematizados y que para su aprehensión requieran de la actividad del estudiante en búsqueda de la solución de alguna problemática.

Adicionalmente, es pertinente aclarar que de acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls4, los contenidos5 que se enseñan se pueden agrupar en tres áreas básicas: conocimiento declarativo

4 Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. Los contenidos de la reforma. Enseñanza y Aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.1992.5 Están conformados por todo lo que queremos enseñar, aunque tradicionalmente han hecho referencia sólo al listado de temas relativos a conceptos.

Comprende no solo los saberes relativos a conceptos, sino también a procedimientos y a actitudes. Constituyen un instrumento imprescindible para el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Por consiguiente, no deben ser un fin en sí mismos, sino un medio para

lograr los propósitos del proyecto curricular de la institución. Los tres tipos de contenido:

Tienen un tratamiento didáctico porque cada uno de ellos tiene una naturaleza propia. Sin embargo, todos están en cualquier actividad de aprendizaje. Garantizan el desarrollo integral del alumno. Por esto, deben aparecer de manera explícita en las planeaciones y programaciones de enseñanza, aprendizaje y de

evaluación de toda la propuesta de PIA (Propuesta Curricular).



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(Conceptual6), procedimental7 y actitudinal8 . El primero hace referencia a datos, hechos, conceptos y principios, en otras palabras, el saber qué; el segundo, se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera, es decir, el saber hacer9; y el último hace referencia a los valores y actitudes, que son equivalentes al saber ser. En consecuencia, acudir a esta clasificación implica especificar detalladamente los contenidos bajo estas tres categorías, para crear conciencia de lo que se enseña, sin desconocer que estos conocimientos son complementarios y que ninguno es más importante que otro.

La necesidad de incluir dentro del “currículo” de cualquier curso la enseñanza de estrategias que ayuden a los estudiantes a aprender a aprender, es de suma importancia en un sistema de educación y sobre todo cuando se hace utilización de la virtualidad, dado que los estudiantes pasarán un tiempo sin el acompañamiento de su profesor tratando de aprehender el conocimiento de manera autónoma; requerirán estar dotados de habilidades, destrezas y estrategias de aprendizaje que les permitan afrontar dichos retos cognitivos. Con respecto a esto, Nisbet y Shucksmith (1986) señalan:6 De los contenidos conceptuales:

Existen diferencias entre los hechos, los datos y los conceptos porque cada uno representa categorías diferentes. Un dato puede ser enunciado; un hecho, narrado; y un concepto, definido. Una de las características más importantes de los conceptos es que su significado se establece a partir de la relación que tiene cada uno de ellos con otros. La relación que existe entre los conceptos estructurantes y los conceptos específicos está dada por la organización jerárquica del conocimiento de cada área de estudio. Algunos conceptos están presentes de maneras diferentes en diversas áreas, pero cada área tiene un grupo de conceptos y una base de datos y unos hechos que le son

propios.7 De los contenidos procedimentales:

No deben confundirse con la metodología o con las actividades de aprendizaje que el maestro realiza en clase. Hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver problemas que el alumno debe construir. Por tanto, deben ser objeto de sí mismos de la planeación y

de la acción educativa. Son fundamentales para el aprendizaje de otros contenidos, como los conceptuales y los actitudinales. En la práctica, generalmente se han trabajado en forma conjunta con los demás contenidos y han aparecido en la planeación. Sin embargo, sólo pueden convertirse en

contenidos del currículo, si el maestro tiene la intención explícita de realizar actividades de aprendizaje que le permitan al alumno adquirirlos independientemente de los conceptos o las actitudes.

Deben potenciar en el alumno las capacidades para aprender autónomamente.8 De los contenidos actitudinales:

No constituyen un área separada. Por el contrario, son partes integrantes de todas las áreas de aprendizaje. Tradicionalmente no se han trabajado de manera directa y sistemática en el aula de clase, pues se cree que se aprenden de manera espontánea. Además de ser contenidos en sí mismos, guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen el aprendizaje de los otros tipos de contenidos. Se deben incluir de manera sistemática en la planeación, para garantizar el desarrollo integral del alumno y un funcionamiento armónico con relaciones más fluidas y

satisfactorias entre los alumnos. Algunas actitudes son comunes a todas las áreas y otras son más específicas de acuerdo con el objeto de conocimiento de cada una.

9 Díaz, F., Hernández G., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación comunicativa, segunda edición, México: Mac Graw Hill, 2002, pp. 52-57



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“El aprendizaje más importante es aprender a aprender (Y Es La Competencia Más Importante, Entre las Competencias). El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo… Comprender las estrategias de aprendizaje y avanzar en el conocimiento de uno mismo, siendo cada vez más consciente de los procesos que uno utiliza para aprender, ayuda a controlar esos procesos y da la oportunidad de asumir la responsabilidad del propio aprendizaje “ 10.

10 Nisbet, J., y Schucksmith, J., Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Santillana, Edición original 1986. pp.11-12


CONTENIDOS (conjunto de saberes o formas culturales que son esenciales para el desarrollo y la socialización de los alumnos). Es decir todo lo que se quiere enseñar

CONCEPTUALES

ACTITUDINALES

Normas (Ideas y Creencias) Componente Cognitiva

Valores (Grados de aceptación o rechazo) Componente Valorativa

Conductas (Toma de decisión) Componente Conativa

Conceptos, Teorías, Datos, Principios


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AHORA REFLEXIONEMOS UN POCO:

¿Qué enseña usted? ¿Usted enseña todas las cosas que incluye en su planeación del año? ¿Enseña algunas cosas que no están en su planeación del año? ¿Cuáles y por qué? ¿Considera usted que la fecha de la Batalla de Boyacá y el significado de la palabra megalomanía, son contenidos de la misma naturaleza?

¿Por qué? Para entender el concepto de densidad es necesario entender el concepto de masa, de peso y de volumen. ¿Cree usted que para entender un

concepto es siempre necesario conocer otros conceptos básicos? ¿Cree usted que existe alguna diferencia entre hecho, dato y concepto? ¿Cuál? ¿Es importante que tus alumnos sean capaces de pensar? ¿Por qué? ¿Cómo lo harías? ¿Es importante que tus alumnos sean capaces de aprender por sí mismos? ¿Por qué? ¿Cómo lo harías? ¿Alguna vez has enseñado procedimientos que le permitan al alumno aprender a pensar o aprender a aprender? ¿Cuáles? ¿Cuáles son las actitudes de sus alumnos que más le agradan? ¿Qué actitudes suyas les agradan más a sus alumnos? ¿Por qué? ¿Considera usted que las actitudes de sus estudiantes son las mismas en todas las clases? ¿De qué depende? ¿Asignamos mayor importancia a algunos de estos contenidos referenciados? ¿Le damos el mismo peso a estos contenidos?


PROCEDIMENTALES Esquema de acción


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¿Podríamos dar mayor importancia a aprendizajes concretos y específicos, y menos al aprendizaje de conceptos y de entramados conceptuales (teorías): en ese caso, tienen más importancia los datos y la información?

¿Podríamos dar énfasis al saber cómo más que al saber qué: en ese caso prima el entrenamiento en técnicas que el aprendizaje para diseñar estrategias?

¿Podríamos dar énfasis a la comunicación de valores más que a su interiorización: en ese caso prima la instrucción de normas, valores y conductas (por imitación principalmente) que la construcción consciente de la dimensión afectiva de las personas?

¿DEL TIEMPO DISPONIBLE EN UNA SEMANA A TODAS LAS ACTIVIDADES ESCOLARES, CUANTO TIEMPO DEDICA HOY SU INSTITUCIÓN A LA FORMACIÓN EN VALORES?

¿Cuándo Enseñar? – S e c u e n c i ación. (Manera de concatenar contenidos)

Ningún estudiante que vaya a aprender algo nuevo, inicia su aprendizaje en cero, todo aprendizaje es construido sobre una estructura previa de conocimientos, empleando un estilo particular de aprendizaje, poniendo en marcha un conjunto de estrategias e inspirado por unas motivaciones e intereses personales.

Para Ausubel (1976) 11 esto era tan importante que afirmó: “si tuviese que reducir toda la Psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello”. Por consiguiente, antes de estructurar cualquier secuencia de aprendizaje es importante examinar las características cognitivas y motivacionales de los estudiantes (estilos de aprendizaje, conocimientos previos, motivaciones, etc.), pues este será un factor que determinará el orden de abordar un determinado cuerpo de conocimiento.

Es evidente que todos los alumnos no aprenderán al mismo ritmo, ni manifestarán niveles equivalentes de motivación, por tal razón, es fundamental que el asesor proponga y materialice un sistema de evaluación formativa basado en el diálogo, la autoevaluación y verificación de desempeños continua,

11 Estableció una reflexión bien importante con respecto al aprendizaje significativo: busca la acomodación de conocimientos nuevos a conocimientos previos, dándoles significado propio a través de actividades por descubrimiento y actividades por exposición.



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que garantice el conocimiento oportuno del desarrollo cognitivo de los estudiantes con el fin de establecer nuevos caminos que conduzcan eficazmente hacia el conocimiento.

La secuenciación cronológica parte de los primeros hechos y acontecimientos y reproduce la secuencia de la aparición de los fenómenos hasta nuestros días.

La secuencia lógica o arqueológica invierte la presentación anterior, convirtiendo la situación actual en el punto de partida. (Le asignan al estudiante un papel constructivo o interactuante)

En la secuencia fenomenológica se parte del fenómeno y la forma, mientras que en la secuenciación empirista, este papel lo cumple lo concreto y lo próximo (el aprendizaje es resultado de la experiencia sensible con los objetos y por lo tanto sólo los más próximos y tangibles pueden servir de punto de partida al conocimiento).

Una secuencia genética atenderá al desarrollo evolutivo del niño, en tanto que la secuencia lógica privilegiaría la estructura de la ciencia.

La secuencia instruccional presupone que el conocimiento “B” no puede impartirse sin haber abordado al conocimiento “A”, y que aquellos se convierten en requisitos de un conocimiento “C”. (Conjuntamente con la cronológica se relaciona, así, de manera directa, con los enfoques que le asignan al estudiante la función de recibir un conocimiento ya elaborado)

El currículo debe dar primacía a alguna de las secuencias planteadas.

“Por otro lado, pensar que hay un solo orden en el que se puede plantear el desarrollo de competencias es el equivalente a decir que el mundo solo se puede entender de una forma; hay multitud de perspectivas y paradigmas para comprender el mundo, al igual que hay enésimas formas de plantear el desarrollo de competencias en un campo del saber. En cuanto a esto, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ofrecen una nueva posibilidad de acceder a la información y al conocimiento, generando unos niveles de interactividad que “rompe la linealidad narrativa propia de los sistemas textuales, proporcionando al usuario la posibilidad de establecer sus propios itinerarios de navegación a través de la estructura hipertextual”12. Esta nueva posibilidad debe ser aprovechada al máximo mediante el desarrollo de materiales educativos que se caractericen por proporcionar altos porcentajes de libertad y flexibilidad al momento que el estudiante acceda al conocimiento desde un entorno virtual de aprendizaje”13.

12 García, A., Martín, A. Caracterización pedagógica de los entornos virtuales de aprendizaje. Revista Teoría de la Educación, 14, 2002, p. 77.13 Referencia tomada del documento: García, A., Martín, A. Caracterización pedagógica de los entornos virtuales de aprendizaje. Revista Teoría de la Educación, 14, 2002, p. 77. Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco.



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Ahora bien, si la institución tiene una pretensión objetiva de trabajar con el mundo virtual debe tener muy en cuenta la siguiente referencia14:” la planificación de un curso virtual debe ser una tarea de primer orden, donde se definen unos tiempos, actividades, responsabilidades y competencias a desarrollar, esto no implica que no puedan existir cambios en la programación en beneficio de los procesos cognitivos de los estudiantes. Es evidente que todos los alumnos no aprenderán al mismo ritmo, ni manifestarán niveles equivalentes de motivación, por tal razón, es fundamental que el tutor virtual proponga y materialice un sistema de evaluación formativa basado en el diálogo, la autoevaluación y verificación de desempeños continua, que garantice el conocimiento oportuno del desarrollo cognitivo de los estudiantes con el fin de establecer nuevos caminos que conduzcan eficazmente hacia el conocimiento”.

INVITEMONOS A UNA REFLEXIÓN:

¿Se debe partir de los primeros conocimientos hasta llegar a los actuales?, o por el contrario, ¿debe considerarse una postura retrospectiva?

¿Conviene empezar por lo más próximo, particular y concreto, para de allí pasar a lo abstracto y general? ¿Antes de pasar a un nuevo conocimiento, debe haberse aprendido todo lo de un conocimiento anterior?

¿Cómo Enseñar? – M é t o d o

Del latín “methodus” y del griego “méthodos” que significa camino Camino para hacer una cosa con orden Modo o forma de proceder para obtener algún fin Organización racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos adecuados para

alcanzar determinados objetivos de la forma más segura y eficiente Camino para desarrollar las sesiones de formación consiguiendo los objetivos de aprendizaje.

La pregunta ¿Cómo enseñar? planteada así conduce necesariamente a otra pregunta que en muchas ocasiones no se le presta importancia en el trabajo docente ¿ Cómo se aprende? 15 De la respuesta que demos a ésta, proviene en buena

14 Ibídem 15 ¿Cómo se aprenden los contenidos conceptuales?;

¿Cómo se aprenden los contenidos procedimentales?;



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medida el papel que le asignemos al maestro, al saber y al estudiante en el proceso educativo (la relación que se establece y el papel asignado a cada uno de ellos determinan el método). Así que se pueden presentar tres situaciones que igual generan cuatro preguntas16:

Situación 1 : El estudiante es un sujeto pasivo en el cual se depositan los saberes (en palabras de Freire: educación bancaria, el gota a gota= alcancía); la escuela es el centro donde se transmite el conocimiento, creado por fuera de ella y el cual es incorporado al estudiante a través de su maestro, quien entonces ocupa, junto con el saber, el papel central en la relación educativa.

Situación 2 : El estudiante tiene una participación activa. El énfasis entonces se traslada así, desde el saber y el maestro, hacia el estudiante. El maestro pasa a ser un simple acompañante del proceso y el que se adquieran los saberes deja de ser un aspecto de primer orden, adquiriéndolo el que los conocimientos estén adecuados al contexto y a las condiciones del niño. El alumno es, para ellos, quien construye sus propios conocimientos y por ello la escuela debe adecuarse a él.

Situación 3 : Se dice que el conocimiento es elaborado en la sociedad por fuera de la escuela y que por tanto en la escuela no se construye conocimiento, sino que éste es asimilado por los estudiantes. Se considera que este proceso no puede ser pasivo la asimilación es, así, activa en el estudiante, quien cuenta para ello con unos mediadores sociales como son los padres y los maestros. No podemos colocar el acento ni en el alumno ni en el maestro, sino en relación que entre ellos se establezcan.

Una vez definido el tipo de relación que se establece entre el alumno, el maestro, el saber y el contexto, para adoptar una postura metodológica, se requiere abordar las preguntas concernientes a las variaciones metodológicas derivadas del trabajar con los alumnos de edades, intereses y características diferentes. Preguntas:

¿Cambian las estrategias metodológicas en las distintas edades? ¿De qué manera lo hacen? ¿Son variaciones de grado o modificaciones cualitativas? ¿Si se aprenden de la misma manera los contenidos cognitivos, valorativos y los psicomotrices (procedimentales)

y si, por consiguiente, se requiere para cada uno de ellos estrategias metodológicas diferentes?

¿Cómo se aprenden los contenidos actitudinales?16 Tomado del Tratado de Pedagogía Conceptual 4: Los Modelos Pedagógicos. Julián de Zubiría Samper



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Si no es lo mismo trabajar un contenido con un niño que inicia un ciclo u otro que está a punto de terminarlo: ¿se requieren, entonces, estrategias metodológicas diferentes en las fases iniciales de los ciclos y otras en las terminales.

Respondámoslas ¡¡¡ ¿Entonces cuál postura adoptaremos en torno a las estrategias metodológicas?

El método es la configuración que adopta el proceso docente educativo en correspondencia con la participación de los sujetos que en el intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto, en su interacción con el objeto, a lo largo de su proceso consciente de aprendizaje.

El método es un camino que construye el alumno para alcanzar su objetivo; en dicho camino el estudiante resuelve una serie de problemas; en el método el alumno estructura sus acciones para satisfacer sus necesidades. Es en la flexibilidad del método donde se expresa la creatividad para la solución del problema. En tanto senda para ser caminada, el método es zigzagueante y en su vaivén genera la capacidad de asimilar las relaciones lógicas subyacentes al logro del objetivo.

En la literatura pedagógica se encuentra unos muy buenos aportes en el campo de procedimientos que hacen más eficaz y eficiente el desarrollo del proceso docente educativo, a saber, la mayéutica, la V heurística, los mapas conceptuales, el aprendizaje por descubrimiento, el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, en fin, todo una gama de procedimientos que de una u otra manera se desprenden de la lógica propia de las ciencias a enseñar o son pasos previos para entrar en ella.

Es necesario hacer algunas consideraciones conceptuales para no confundir términos:

Se tiende a confundir o darle la misma connotación al método y al proceso; este último es el todo, mientras que el método es un componente, un elemento del mismo.

Método y metodología también lo confunden a veces, esta última es la ciencia que nos enseña a dirigir un proceso de la forma más adecuada, con lo cual, para el caso del proceso docente educativo , la metodología coincide con la didáctica, donde el método es sólo su componente operacional.



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¿Es el método una técnica?...NO…las técnicas son procedimientos o estrategias concretas…procedimientos concretos dentro de un método. Las técnicas son importantes para aplicar con eficacia un método didáctico ( aplicamos técnicas concretas y medios didácticos adecuados a ese método)

Algunas Clasificaciones De Los Métodos Entre Muchas Enunciadas Por Los Estudiosos De La Pedagogía17:

Según el grado de participación de los intervinientes en el desarrollo del proceso docente educativo:

Expositivo: Prima la participación del profesor (con el empleo de los medios de enseñanza coloca a los alumnos ante el contenido) y el estudiante (asimilan, comprenden y reproducen el contenido tal como les fue presentado) desempeña un papel fundamentalmente receptivo de la información.

Ejemplificación. Demostración Ilustración Exposición.

De elaboración Conjunta. El contenido se va desarrollando entre los estudiantes y el profesor. Conversación.

Trabajo independiente (no se puede confundir con autopreparación): Tiene por objetivo, el logro de la independencia del estudiante, que en el plano pedagógico consiste en la libertad de elección de los modos y vías para desarrollar las tareas cognoscitivas, es decir, la capacidad de actuar por sí mismo.

Según el grado de dominio de los contenidos por parte de los estudiantes:

Reproductivo: Si solo se persigue el objetivo de que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado. El profesor pone a los alumnos ante una situación docente semejante a una ya conocida mientras que los alumnos aplican conocimientos y habilidades a una situación semejante a una ya conocida.

17 Tomado del texto. Lecciones de Didáctica General. Carlos M. Álvarez de Zayas-Elvia María González Agudelo. Primera edición 1998.



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Productivos: Si hay aplicabilidad por parte del estudiante en situaciones nuevas para el mismo (la enseñanza problémica y heurística son variantes de este método).

El más alto nivel de los métodos productivos corresponde a los creativos (identificados con los métodos propios de la investigación científica) y que implican que el alumno sea capaz de “descubrir” nuevos contenidos, de resolver problemas para los cuales no dispone, incluso, de todos los conocimientos para su solución.

El que corresponde con la lógica del desarrollo del proceso docente educativo.

Introducción del nuevo contenido. Desarrollo del contenido. Dominio del contenido. Sistematización del contenido y Evaluación del contenido.

El que se corresponde con los métodos que estimulan la actividad productiva:

Exposición problémica: La esencia de la enseñanza problémica consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de búsqueda y solución de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solución de nuevos problemas. La enseñanza problémica se estructura en diferentes tipos de problemas docentes y en la combinación de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El profesor coloca a los alumnos ante una pregunta o tarea problémica y demuestra cómo se resuelve mientras los estudiantes asimilan y comprenden las formas y las vías de llegar a la solución del problema

Búsqueda parcial heurística. El profesor presenta una pregunta tarea problémica y participa conjuntamente con los alumnos en su solución y los estudiantes participan conjuntamente con el profesor en la solución del problema



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Investigativo. El profesor presenta una pregunta-tarea problémica a los estudiantes, mientras que el alumno resuelve el problema sin la participación directa del profesor.

Juegos didácticos: puede llegar a ser un método muy eficaz de la enseñanza problémica. Hay diferentes variantes de juegos didácticos, como son : los de tipo competitivo, encuentro de conocimientos, olimpiadas, etc; y es de tipo profesional u ocupacional, análisis de situaciones concretas de la producción, análisis de casos, interpretación de papeles, etc., El juego es un fenómeno biológico, histórico y social. La esfera de la actividad lúdica abarca tanto el mundo material como el ideal; lo real y lo abstracto, lo conocido y inexplorado, lo simple y lo complejo, el presente y el futuro. Por ejemplo el niño que juega con arena construye castillos y fortalezas, el actor interpreta el papel de cosmonauta y el estudiante ejecuta, a través del juego didáctico, las técnicas de su futura actividad profesional

Las discusiones temáticas Los estudios de casos. Los métodos sugestopédicos

De los métodos de razonamiento.

Deductivo: Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación…

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados.

El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.

El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas.



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Inductivos: Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.

Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés.

Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio.

Analógico o comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía.

El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.

El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio.

Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

Otros autores clasifican los métodos en los siguientes niveles:

Según la fuente del contenido:

Métodos verbales.

Descripción. Narración. Explicación



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Diálogo. Trabajo con libros. Trabajos con materiales periódicos. Trabajo con tablas.

Métodos visuales:

Trabajo con láminas. Trabajo con esquemas. Trabajo con fotos. Trabajo con gráficos. Trabajo con proyecciones. Trabajos con mapas. Demostraciones.

Métodos prácticos.

Experimentación Realización de ejercicios Trabajos de campo Elaboración de proyectos. Colecciones. Exposiciones.

El método no es autónomo ni de los propósitos, ni de los contenidos, ni de la secuenciación curricular.

En esta parte del modelo pedagógico es oportuno aclarar, que los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollen con el apoyo de las nuevas tecnologías estarán centrados en el estudiante, por lo que requerirán la participación activa del mismo en la construcción de sus aprendizajes mediante la configuración de escenarios que lo exijan.



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Juega un papel muy importante el contexto y los ambientes que se puedan generar al interior de él. Cada estudiante se desarrolla en un grupo social conformado por familiares, amigos, vecinos, profesores, compañeros de estudio, etc., con prácticas sociales heterogéneas, que desde sus diferencias cognitivas, culturales, intencionales, geográficas, pueden promover el desarrollo de competencias en el alumno, siempre y cuando, se logren organizar espacios de participación, cooperación y colaboración significativos dentro de esa realidad, como responsable de esta labor se debe propiciar espacios educativos que cumplan con las condiciones claves para la generación de aprendizajes significativos.

En el sistema propuesto, las competencias se convierten en la pieza angular; el plan curricular es formulado y explícito en competencias genéricas o transversales y competencia específicas. Los cuatro elementos fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje para lograr las competencias son:

Estrategias y metodologías de enseñanza y aprendizaje. Modalidades. Seguimiento. Evaluación (Villa y Poblete, 2010, p. 36).

“Es importante aclarar que los procesos de enseñanza - aprendizaje que se desarrollen con el apoyo de las nuevas tecnologías o en la modalidad virtual estarán centrados en el estudiante, por lo que se requerirá la participación activa del mismo en la construcción de sus aprendizajes mediante la configuración de escenarios que lo exijan. En este sentido, el tutor virtual será el actor que “orienta a sus alumnos en la construcción del conocimiento. No les da el conocimiento acabado; propicia los espacios para que los alumnos lo construyan por ellos mismos”18, es decir, realiza la labor de andamiaje propuesta por Bruner, donde cubre una función tutorial más o menos directiva dependiendo de las dificultades y del desarrollo

18 Unigarro, M., Rondón, M., Tareas del docente en la enseñanza flexible (el caso de UNAB Virtual). Revista de la Universidad y Sociedad del Conocimiento, 2, (1), 2005, p.75



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cognitivo actual de los estudiantes frente a una tarea de aprendizaje y que en últimas cede o traspasa totalmente la responsabilidad de sus propios aprendizajes.

En esta interacción, por supuesto, juega un papel muy importante el contexto y los ambientes que se puedan generar al interior de él. Cada estudiante se desarrolla en un grupo social conformado por familiares, amigos, vecinos, profesores, compañeros de estudio, etc., con prácticas sociales heterogéneas, que desde sus diferencias cognitivas, culturales, intencionales, geográficas, pueden promover el desarrollo de competencias en el aprendiz, siempre y cuando, se logren organizar espacios de participación, cooperación y colaboración significativos dentro de esa realidad.

En este orden, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son “herramientas que generan nuevos espacios para la acción… no son simples artefactos, sino artificios capaces de generar nuevos contextos, escenarios diferentes “[8], a esos nuevos espacios se les denomina comúnmente ambientes virtuales de aprendizaje(AVA), porque posibilitan la interacción de todos los actores del proceso educativo con la dinámica equivalente a la que se podría generar en un aula de clases presencial.

Por esta razón, el diseño, implementación y gestión de ambientes virtuales de aprendizajes es una tarea fundamental del tutor virtual en los procesos de formación de modalidad virtual, como responsable de esta labor debe propiciar espacios educativos que cumplan con las siguientes condiciones claves para la generación de aprendizajes significativos:

Facilitar contenidos relevantes, contextualizados, diversificados, organizados, interactivos y problematizados, de tal forma, que conviertan la tarea de aprendizaje del estudiante en un diálogo ameno, retador y de gran valor para su vida personal.

Definición y socialización de las responsabilidades de los estudiantes en cada actividad de aprendizaje, enfatizando en los objetivos de formación, tiempos, productos, desempeños, encuentros y políticas con los que se deben cumplir.

Planificación y cumplimiento riguroso de los procesos de retroalimentación, asesoramiento y atención de inquietudes académicas, administrativas y tecnológicas de estudiantes, con el fin de generan altos niveles de confianza y credibilidad en el sistema y proceso de formación virtual.



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Generación y dinamización de actividades que exijan colaboración, cooperación, discusión y diálogo entre los participantes de un curso de formación virtual, tales como proyectos, resolución de problemas, casos de estudio, debates, etc., de manera que se propicie la conformación progresiva de comunidades virtuales de aprendizaje.

Propiciar mecanismos de valoración cognitiva y motivacional que permitan la identificación oportuna de las dificultades y logros de los estudiantes con el propósito de validar la toma de decisiones con respecto a modificaciones curriculares del curso cuando esto sea necesario.

Determinar y aplicar modelos de motivación basados en la búsqueda de la autoconfianza, el autoconocimiento, la autorregulación y hábitos de estudios que posibiliten la consolidación de los procesos de aprendizaje”19

Un Pare En El Camino…

¿Se enseña para que quienes aprenden asimilen conocimientos? ¿Se enseña para que quienes aprenden descubran inductivamente conocimientos? ¿Se enseña para que quienes aprenden asimilen significativamente conocimiento? ¿Se enseña para que quienes aprenden elaboren conocimientos? ¿Se enseña para que quienes aprenden contrasten modelos de conocimientos?

¿Con Qué Enseñar? – R e c u r s o s.

19 Referencia tomada del documento: García, A., Martín, A. Caracterización pedagógica de los entornos virtuales de aprendizaje. Revista Teoría de la Educación, 14, 2002, p. 77. Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco.



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Por lo general cuando se habla de estrategias didácticas se reduce el concepto de didáctica20 a los medios de enseñanza; pero la didáctica21 va mucho más allá que los medios, pero eso si los medios son un componente del sistema que apoya la dinámica del proceso.

Los medios son los objetos utilizados en el PDE para que los estudiantes puedan, en una manera más eficaz y eficiente, apropiarse del contenido, adquirir las habilidades, desarrollar los valores, ejecutar el método, alcanzar el objetivo y solucionar el problema. Los materiales didácticos son mediadores indispensables entre el hombre y el mundo.

Los medios didácticos son cosas que sirven como instrumento operativo, como fuente de actividades y como generadora de actos comunicativos.

Los medios son un punto de apoyo para que los profesores creen ambientes de aprendizaje óptimos, para que los alumnos encaminen conscientemente su educación y su instrucción desde su propia transformación. Por tanto, los docentes necesitan conocer los materiales didácticos que existen en el entorno, seleccionarlos de acuerdo con los intereses de los alumnos, manejarlos, estudiar sus ´posibilidades, integrarlos a la totalidad del PDE, incitar al estudiante a valerse de ellos y, en el mejor de los casos, elaborarlos. El maestro, en su responsabilidad social, necesita ser productor de medios didácticos, transcender su carácter reproductor de conocimientos y ser un constructor de cultura22.

Los medios didácticos son objetos confeccionados especialmente para el trabajo docente de la naturaleza o de la industria. Van desde un lápiz hasta un computador, desde un espejo hasta un telescopio, desde un herbario hasta un zoológico, desde un balón hasta un libro. Los medios son el sostén material de los métodos.

20 Dentro de la pedagogía se ubica la didáctica. Mientras la pedagogía estudia los procesos formativos en general, la didáctica estudia el proceso docente educativo. Este proceso relaciona el mundo de la vida con el mundo de la escuela a partir de metas que se fija la sociedad para formar un tipo de persona; a esto, responde la institución educativa desde sus estrategias didácticas; ellas son, mucho más que simples medios de enseñanza.La didáctica, en primera instancia, cobija el proceso de enseñanza aprendizaje, en tanto relaciona el maestro con sus alumnos a través de la cultura. Dicha relación es algo más compleja y está integrada por varios componentes, veamos: el problema, el objetivo, el contenido, el método, los medios, la forma, la evaluación. El primer principio de la didáctica, la escuela en la vida.21 Término que proviene del griego didaktiké=arte de enseñar…como arte dependía mucho de la habilidad para enseñar…con el sentido de enseñar fue empleada por primera vez en 1629, por Ratke, en su libro Principales Aforismos Didácticos…el término fue consagrado por Juan Amós Comenio, en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657. Otra buena aproximación del concepto de didáctica resulta cuando se pone a conversar el concepto de ella con el de educación: “La didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable” .22 Subrayado mío.



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Dentro de los medios didácticos se encuentran las ayudas didácticas y los medios auxiliares. Las ayudas contribuyen a revelar la información de los medios, por ejemplo: las pantallas, los proyectores, los tableros entre otros. Los medios auxiliares crean condiciones confortables para organizar el PDE, puede ser el tradicional salón de clase, que poco a poco se va configurando en una aula abierta de clase, con sus muebles y enseres, puede ser diseñado y decorado con ambientes acogedores para incidir en los afectos y efectos de los que allí conviven (no olvidemos las famosas aulas inteligentes equipadas con todas las nuevas tecnologías educativas).

La selección de recursos para el desarrollo de la labor pedagógica de cualquier proyecto educativo nunca debe ser fruto de una selección arbitraria, caprichosa u obligatoria, por el contrario, debe ser el resultado del análisis concienzudo de las respuestas a los interrogantes anteriores, tal como lo indica Zubiría (2013) “no podrían pensarse los recursos didácticos sin una reflexión previa sobre los elementos que le anteceden”, es decir, los propósitos, los contenidos, la secuencia y el método deben sugerir las características de las herramientas requeridas para la construcción de conocimientos de los estudiantes. En este sentido, las Tecnologías de la Información y la comunicación se comprenden como los medios que empleados activamente en la relación estudiante – docente y estudiante – compañeros, desde un enfoque pedagógico, permiten el alcance de unos propósitos de formación; es responsabilidad del docente encontrar la combinación de los recursos que más se amolden a la necesidad de aprendizaje del momento.

Algunos de los recursos más importantes que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación(TICS) para el logro de los propósitos de formación en un sistema de educación virtual son: Sistemas de Gestión de Aprendizaje o LMS(Learning Management System), Páginas Web, Chat, Foros, Wikis, Blog, Correo electrónico, bases de datos especializadas, Buscadores Web, Software educativo especializado, Editores de texto, Tutoriales, multimedia, Sistemas de ejercitación y práctica, simuladores, etc. La mayoría de estas herramientas tienen una posibilidad de uso en el desarrollo de una secuencia de aprendizaje que se oriente desde la perspectiva pedagógica planteada, por tal razón, es responsabilidad del docente encontrar la combinación de estos recursos que más se amolde a la necesidad de aprendizaje del momento.

En este caso, la creatividad del docente, la claridad que posea de la propuesta pedagógica, el dominio del campo del saber que enseña y el conocimiento que tenga de los estudiantes y sus necesidades,



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serán los factores que definirán el conjunto de herramientas que debe emplear para el diseño y la configuración del ambiente virtual de aprendizaje

La creatividad del docente, la claridad que posea de la propuesta pedagógica, el dominio del campo del saber que enseña y el conocimiento que tenga de los estudiantes y sus necesidades, serán los factores que definirán el conjunto de herramientas que debe emplear para el diseño y la configuración del ambiente virtual de aprendizaje.

Se deben especificar los recursos especiales, materiales, audiovisuales, informáticos u otros del entorno que se van a utilizar como apoyo para el desarrollo del proceso; también es conveniente que se refleje la asignación de tiempos previstos a los grandes apartados de las actividades de los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula (Villa y Poblete, 2010, p. 37).

UN PARE EN EL CAMINO ¡¡¡.

Cuando usted utiliza un recurso o una ayuda didáctica:

¿Qué finalidad busca? ¿Piensa en ella? ¡Con qué criterio lo selecciona? ¿Intenta que sea lo más parecido y fiel a lo real o que lo represente de la manera más general?

¿Dónde Enseñar?-Forma. 23

El PDE, como objeto, existe en el tiempo y en el espacio. La forma se encarga de esos aspectos organizativos más externos del proceso, como son la distribución de los estudiantes en relación con el profesor y la asignación de intervalos de tiempo en correspondencia con el contenido por asimilar y el objetivo por alcanzar; ello se denomina organización espacial y temporal del proceso, respectivamente.

La organización espacial= genera los distintos grupos estudiantiles: individual (si atiende solo uno es tutoría) o grupal (si atiende un grupo estable es una clase).

La organización temporal= por

23 Elementos referenciados del texto. Lecciones de Didáctica General. Carlos M. Álvarez de Zayas-Elvia María González Agudelo. Primera edición 1998.



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Períodos académicos (años, semestres, trimestres, bimestres, semanas). Por jornadas (diurna o nocturna, presencial, semipresencial o a distancia.

La clase sea cual fuere el espacio donde se desarrolle es la actividad donde se concretizan todos los componentes del PDE. Las clases se desarrollan en forma diversa según la relación que tengan con el tipo de contenido que se va a enseñar, así:

Si el contenido es tipo académico (construida fundamentalmente en el saber teórico con alcances científicos)= la relación profesor-alumno se desarrolla fundamentalmente mediante La Clase .

Si el contenido es de tipo laboral (se construye con un alto grado de participación del alumno en su ejercicio profesional) = la relación profesor-alumno se desarrolla fundamentalmente por medio de Prácticas.

Si el contenido es de tipo investigativo (se construye sobre la base de la solución de problemas) = la relación profesor-alumno se desarrolla fundamentalmente mediante Proyectos .

La clase históricamente ha sobrevivido a cuanta reforma se ha realizado, desde los albores las clases eran grandes lecciones alrededor de un libro clásico comentado por un insigne maestro a una gran cantidad de estudiantes en actitud de escucha…llegó la imprenta y el libro invadió las aulas de clase y la exclusividad del conocimiento se volvió popular…la lección se transformó en clase magistral:

El profesor es guía del PDE…ha hecho con antelación su propio proceso de aprendizaje ante la cultura (prepara a conciencia su clase ) representada en un saber específico…el profesor interpreta y comprende dicho saber…por ello tiene la capacidad magistral de ser un mediador entre la cultura universal y sus alumnos…siempre va involucrada la interpretación personal que el profesor construye sobre la ciencia-.

Propicia una exposición coherente, profunda y crítica de un saber, pero igual se da un proceso de comunicación (que generan conversaciones, debates, controversias, que incitan a la reflexión, a la toma de posiciones, a la enunciación de juicios de valor por parte de los estudiantes) entre profesor-estudiante.

Permite desarrollar un proceso de comunicación con nosotros mismos, con los demás, con el pasado cultural, con el mundo social y sus posibilidades futuras, pues el lenguaje es el lugar donde habita el ser humano con el mundo de las significaciones.

Si la clase magistral se desarrolla para informar conocimientos= Conferencia. Si la clase magistral pretende que el estudiante realice actividades previas de lectura y escritura para entrar a confrontar el conocimiento en un dialogo

frontal con el profesor= Seminario. Si la clase magistral pretende afianzar el desarrollo de habilidades en el estudiante mediante ejercicios de simulación relativamente homogéneos =

Clase práctica= en forma de taller, de estudio de casos o de laboratorio.



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¿Se C u m p l i ó o Se está Cumpliendo ? – E v a l u a c i ó n.

A pesar que este es el último elemento expuesto para el diseño del MP-igual para el diseño curricular, no implica que en la práctica pedagógica sea el último proceso que se deba realizar, especialmente si se entiende que evaluar “es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza–aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso” (Díaz Barriga, 2002, p. 351), es decir, el momento de enseñar es el momento también de evaluar y viceversa, por lo tanto, se puede afirmar que el estudiante aprende cuando se le avalúa. Desde este lugar, el estudiante no debería distinguir cuándo se le está evaluando o cuándo se le está enseñando, debido a la naturaleza de la relación de estos dos procesos.

Es así como el anterior planteamiento, desvaloriza la revisión indiscriminada de evidencias y productos finales, pero valoriza el diálogo constante estudiante–tutor–estudiante como herramienta indispensable para el seguimiento detallado de los procesos de construcción de esos productos y la manifestación de desempeños en el desarrollo de competencias. De allí, que el tutor deba convertirse en un espía de los procesos cognitivos de cada estudiante en aras de tomar decisiones pedagógicas, “para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado; en promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y del aprendizaje; y en favorecer el traspaso de la heterorregulación evaluativo hacia la autorregulación de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluación.” 24

Desde esta óptica, no es conveniente aplazar la valoración de los aprendizajes para el final del proceso porque poco podría servir para la toma de decisiones pedagógicas, sin embargo, en algunos casos se requiere de este tipo de valoración, sobre todo para fines de acreditación, certificación o promoción, en los casos en que la evaluación debe cumplir su función social 25. Desde luego, se aspira que las evaluaciones “sumativas”26 sean de mínima frecuencia y que por el contrario prevalezca la valoración de carácter formativa en el desarrollo de un curso virtual.

24 Díaz, F., Hernández G., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación comunicativa, segunda edición, México: Mac Graw Hill, 2002, p.35125 Marchesi, A. y Martín, E., Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza, 1998, p. 413.

26 Hay que tener mucho cuidado con este término en los procesos de evaluación, en ocasiones distorsiona los verdaderos sentidos e intencionalidades de la misma



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Otro aspecto a resaltar, concerniente a la evaluación, es la necesidad de identificar los conocimientos previos, concepciones implícitas, estilos de aprendizaje, niveles de competencia e intereses del estudiante que benefician u obstaculizan el proceso de enseñanza – aprendizaje; realizar una evaluación diagnóstica es una tarea indispensable que permite reconsiderar el plan docente y diversificar las didácticas. En estos casos, tener en cuenta sus intereses, descubrir cómo aprende, determinar qué cosas debe desaprender e identificar la zona de desarrollo actual de cada estudiante, son factores que maximizan la calidad de la intervención pedagógica.

Por último, lograr traspasar la responsabilidad de la evaluación del docente a los compañeros y al mismo estudiante debe ser una de las metas principales de cualquier tutor virtual, porque la capacidad de evaluar los procesos de otros compañeros y los propios, proporciona altos niveles de autonomía que favorecen los procesos de aprendizaje. Para el alcance de esta meta, es necesario las siguientes condiciones: haber determinado con claridad los elementos de competencia de cada unidad de competencia, comprendiendo los criterios de desempeño, los saberes, las evidencias requeridas y el rango de aplicación27, socializar y verificar la comprensión de cada uno de estos elementos antes de cada actividad de aprendizaje y enseñar estrategias metacognitivas que le permitan al estudiantes anticipar, planificar, autorregular, evaluar y reorganizar sus procesos cognitivos28.

Realizar la evaluación con asertividad consiste en valorar las competencias de los estudiantes con una comunicación clara, respetuosa, cordial en todo el proceso, desde el establecimiento de los propósitos y el objetivo de la evaluación, pasando por la ejecución del proceso hasta llegar a la retroalimentación final. (Tobón, 2011, p. 239).

La evaluación de las competencias en el campo de la educación está ayudando a identificar con más claridad los logros y aspectos a mejorar en las personas, con base en la actuación integral de situaciones y problemas contextualizados; con esto se está trascendiendo del enfoque tradicional de la evaluación al planear la evaluación de las competencias en los procesos formativos.

27 Tobón, S., Formación basada en competencias, Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Colombia: Ecoe Ediciones, 2004, p.23628 Ramírez, M., Las Estrategias de aprendizaje, Eúphoros, (3), 2001, p.123



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Marco general:



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Algunos Elementos Para La Discusión Y La Reflexión Con Respecto A La Evaluación.

Se estipula como todo un sistema de acompañamiento al PDE como totalidad y en cada una de sus partes.

Es proceso y es estado. Es estado porque estipula intencionalmente parámetros que necesitan lograr los

estudiantes en su desarrollo afectivo y cognitivo para lograr los objetivos que dirigen el PDE en sus instancias organizativas, el tema, la asignatura, la disciplina o el tipo de proceso.

Pero al interior de cada una de estas instancias, la evaluación es un proceso porque acompaña el aprendizaje consciente que el estudiante está llevando a cabo a partir de las mediaciones entre los discursos, las acciones y los sujetos que intervienen en su formación.

La evaluación está íntimamente ligada con el objetivo, ya sea instructivo, educativo o desarrollador; ellos son objeto de logros a través de cada una y de todas las operaciones, actividades y acciones que se realizan a través del método y las formas pertinentes y con la ayuda de los medios más apropiados para alcanzar los conocimientos, las habilidades y los valores necesarios para la solución de aquellos problemas que generaron el proceso.

Observar y analizar para comprobar, constatar, comparar, determinar, identificar, diferenciar, valorar, presentar alternativas y tomar decisiones, son los fundamentos de cualquier acto evaluativo.

La evaluación, como parte del PDE, es responsabilidad del profesor pero en ella deben participar activamente los estudiantes. La evaluación crítica que el estudiante haga, tanto de sus profesores como del proceso en el que participa, así como también, su capacidad de autoevaluarse y evaluar a sus compañeros, son indicadores de calidad del proceso docente.

Hay diferentes tipologías sobe la evaluación: diagnóstica, formativa o de acreditación, heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación, sumativas, procesal, intermedia, de salida, continua, interna, contextual, externa, entrada, iluminativa, interactiva, de los componentes,



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referente a objetivos, por objetivos, por logros, holística, metaevaluación, participativa, por competencias, cualitativa, cuantitativa.

Lo esencial no es el nombre de la cosa, lo importante es la asunción que se hace de ella por parte de los intervinientes en el PDE:

¿Para qué evaluar?____________________ El Propósito. ¿Qué se va a evaluar?_________________ El objeto. ¿Cuándo hacerlo y cada cuánto?_________ Las fases y la frecuencia ¿Quiénes y de qué manera intervienen?____ Los participantes. ¿Cómo y con qué?_____________________ La metodología ( técnicas e instrumentos) ¿Cómo evaluar la evaluación?____________ Percepción crítica y objetiva. ¿Qué vamos a hacer con el resultado de la evaluación?__________ Intencionalidades

de la institución….sería preguntarnos ¿Para qué esos resultados?

• “La Evaluación se erige desde el enfoque por competencias como columna de las prácticas de aprendizaje de los estudiantes y como herramienta para la cualificación de las prácticas de enseñanza, para cualificar procesos e implementar estrategias que estén orientadas al límite superior de las competencias del sujeto, es decir a desarrollar su potencial de aprendizaje”29

• “Es un acto valorativo que implica un énfasis en desempeños contextualizados en un determinado entorno; lo cual implica una relación dialéctica entre los involucrados en el mismo, así como un fuerte componente de autorreflexión desde la autonomía, tanto del evaluador como del evaluado”30

• “Entendida la Evaluación como proceso, lleva a la presencia de tres fases esenciales que dan cuenta del estado inicial, los avances y resultados de dicho proceso, es decir una evaluación

29 Camacho Sanabria, Carmen A (2010) Texto de Aula: Sociedad, pedagogía y educación. Bogotá. Pág. 14430 Una aproximación a las implicaciones de la evaluación por competencias, la presenta el profesor José Moya del Centro de Profesorado de Granada (España). Ver: http://www.youtube.com/watch?v=S5KbyREmB7k



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diagnóstica, formativa o formadora y sumativas, que llevan al desarrollo de estrategias tales como la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación”.

Una pausa en el camino…Respondámonos

¿Se evalúa un solo tipo de conocimiento?¿Se evalúan todas las componentes del conocimiento: ¿lo cognoscitivo, lo afectivo y lo praxeológico.¿Se evalúa al final del proceso?¿Se evalúa por saltos discontinuos?¿Se evalúa a lo largo de todo el proceso?¿Se tienen en cuenta diferentes instrumentos de evaluación?¿Es la evaluación un proceso rutinario para identificar lo que el estudiante ha asimilado?¿Es la evaluación una ayuda para el aprendizaje porque nos ayuda a identificar nuestras propias dificultades?

Nada ni nadie se salva de la evaluación, pues ella se realiza para detectar el estado del sistema y mejorarlo, no para condenar sino para cualificar la educación, para obtener información válida y así, el estado, responsable social de la educación de las nuevas generaciones, puede tomar decisiones y ofrecer múltiples alternativas formativas para cada nueva generación de ciudadanos.

El examen tiene que existir en la escuela. El problema es su elaboración. El hecho no es que el examen se condene por ser oral o escrito, tipo test o ensayo, individual o grupal, sino que se aplique en concordancia con los métodos y las formas como los objetivos fueron desarrollados en el proceso para resolver los problemas y que su realización sea un proceso de acuerdo entre el docente y sus estudiantes.

Los estudiantes tienen el derecho de conocer de antemano cómo van a ser evaluados. La evaluación tiene que ser planeada con el mismo rigor y responsabilidad que los otros

componentes del sistema.



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El logro de objetivos debe ser tan claro y pertinente en relación con lo académico, lo laboral y lo investigativo que el alumno, en última instancia, si la escuela lo ha formado dignamente, quien debe reconocer o no su promoción.

Algunos instrumentos de evaluación.

Observación sistemática: escalas de observación, listas de control, registros anecdótico, diarios de clase.

Análisis de las producciones: Monografías, resúmenes, cuadernos de campo, textos escritos, producciones orales, producciones plásticas o musicales, investigaciones, juegos de rol, dramatizaciones.

Intercambios orales con los alumnos: diálogos, entrevistas, debates, asambleas. Puestas en común: Grabaciones en audio y/o video, participación de un observador externo, y

“pruebas específicas”. Las pruebas específicas pueden ser:

Pruebas de lápiz y papel: Pueden ser de base no estructurada, de base semi-estructurada y de base estructurada.

o De base no estructurada: tema propuesto por el profesor, tema elegido entre varios propuestos, tema por sorteo, preguntas propuestas por el profesor, cuestiones cortas, tema con uso de material, problema a resolver con material, tema elegido por el alumno y preparado con material, comentario de texto, bosquejo esquemático, cambio conceptual.

o De base semi-estructurada: Pruebas de respuestas guiadas.o De base estructurada. Por :

Reconocimiento: pueden ser por Selección (selección simple, múltiple o compleja, de la mejor respuesta); Reconocimiento por gráficos; reconocimiento de enlaces de columnas; de verdadero-falso; de ordenamiento ( temporal, espacial, causal, artificial, lógico); de clasificación.



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Por Memoria. Pueden ser: respuesta simple (preguntas directas, textos mutilados); asociación (sugeridas por la palabra, sugeridos por las características); corrección; juicio o definición.

Por Razonamiento. Pruebas específicas orales : desarrollo oral de un tema propuesto ( con tiempo de

preparación, sin tiempo de preparación); interrogatorio realizado por el profesor ( entrevista individual estructurada o no, entrevista colectiva estructurada o no); debate entre los alumnos

Espiral De la Evaluación en el marco de las competencias.

Marco en la formación por competencias



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"No puedo justificar mi presencia en clase a menos que crea que todos mis alumnos podrán acceder a los conocimientos que debo transmitirles ¿Quién puede decir que no acaricia, secretamente, el sueño de un "gobierno de las mentes" en tiempo real que permita imponer el saber al otro como quien graba su sello sobre una cera blanda? Y de hecho, no es imposible que así se obtengan resultados: adquisición de

reflejos condicionados, repetición de gestos físicos o mentales, memorización de datosPero estos saberes, si bien son necesarios, de ningún modo pueden permitir a un sujeto que crezca. Forjan un autómata, no a una persona libre. Más aún, eliminan aquello que se supone que la educación debe promover: la implicación de un sujeto en un proceso personal de aprendizaje y la conquista progresiva de su autonomía".

Philippe Meirieu (2004)



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Elementos Para Una Propuesta Pedagógica

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