_ _ _REVISTA DE EDUCACIÓN—ESTUDIOS- - VOL,. XLII—NÚM. 122

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* En su número 2, correspondiente a mayo-juniode 1952, la REVISTA DE EDUCACIÓN abordaba el tema.de "La enseñanza de la Gramática" en traba jo delekinente especialista D. Samuel Gili Gaya. Desde en-tonces, otros colaboradores han. tratado la cuestióndesde diversos ángulos. La enseñanza de la Gramá-tica. vuelve a ser motivo de atención por parte de pro-fesores y gramáticos, corru) consecuencia de las ex-periencias puestas de manifiesto tanto en las cáte-dras de Facultades e Institutos como en los Cursospara Extranjeros que se desarrollan en España, enlas cuales la enseñanza del Español es parte princi-pei de sus programas.

La REVISTA DE EDUCACIÓN publica aquí un nuevo tra-bajo, esta vez debido a D. Alfredo Carballo Picazo(Ocien, a sus títulos de doctor en Filosofía y Letras

profesor adjunto de la Universidad de Madrid ydel Instituto Ramiro de Maeztu, une el de secretariode la "Revista de Filología" y profesor del Curso deExtranjeros de la Universidad Internacional Menén-dez Pelayo.

El trabajo con que se abre este número es .el pri-mero de una serie de artículos sobre metodología einformación gramatical. La REVISTA DE EDUCACIÓN seconsiderará muy honrada en ser vehículo de diálogoentre los especialistas en esta interesante materia,por lo que pone sus páginas a disposición de cuantosquieran exponer sus puntos de vista sobre la ense-ñanza de la Gramática o aportar información sabree/ tratamiento- de esta disciplina en otros paises.

que piensan que es muy importante la gramática, yhasta que se pasan la vida dando lecciones de gra-mática. Los aspirantes a académicos suelen dar gra-tuitamente reglas de gramáticas, y algunos académi-

'también... Lo que si podemosafirmar es quepocos hombree que sepan gramática, y,

entre éstos, una gran parte,carece de gramática, por-que, según la acepción popular, tener gramática equi-vale a tener experiencia, y el doctorado en esta clasede gramática es la gramática parda." Y Cossío aña-de con sorna: "Desde niños la gramática, ciencia aúnmás difícil que la metafísica, nos ha costado grandessinsabores y disgustos." "Los niños no llegan a sa-ber de un modo claro en qué consiste la gramáticani por qué razón hay . verbos irregulares, siendo tanfácil, cuando se empieza a hablar, decir "rompido".La suprema confusión... es el ideal de cualquier gra-mático." "Todo en ella [en la gramática] tiene reglay excepción para que su estudio empache."

Dos ejemplos; podrían encontrarse fácilmente otros.0 A qué se debe tan lamentable situación?, pregun-tábamos antes. Tal vez sean motivos de naturalezadistinta: uno, de arraigo nacional; otro, más exten-so, el equívoco entre dos actitudes: arte y ciencia.Menéndez Pelayo, en su famosa polémica contra losdetractores de la ciencia española, tenía que recurrir.si quería citar gramáticos, a Nebrija, Sánchez de lasBrozas, Correas, Hervás... No se trata de cinco o deseis hombres ni de doce o quince: falta a los espa-ñoles una vocación continuada por los problemas lin-gliisticos, Julio Casares comentó, en un interesantearticulo: IsTebrija y la gramática castellana ("Boletínde la Real Academia Española", 1947, XXVI, 335-367),la escasa influencia ejercida por nuestro primer tex-to gramatical romance: los aciertos, extraordinarios,de Nebrija —Castro y Kukenheim, entre otros, loshan recordado-- se olvidan pronto. La animosidadde algún crítico —la crítica malévola, avinagrada ymelancólica, que decía Mairena— dispara su resen-timiento contra el autor. En El diálogo de la Lenguaencontramos el siguiente entre Marcio y Valdés: "Nodevéis ayer leído el arte de gramática castellana quediz que compuso vuestro Antonio de Librixa para lasdamas de la sereníssima reina doña Isabel, de inmor-tal memoria.—Assi es verdad, que no lo he leído.—

Por qué?—Porque nunca pensé tener necessidad dely porque nunea lo he oído alabar, y en esto podéis vercómo fué recibido, y cómo era provechoso que, segúnentiendo, no fué imprimido más que una vez."

En un artículo —Los estudias de preceptiva y mé-trica españolas en los siglos XIX y XX— de fechaya lejana —"Revista de Literatura", julio-septiem-bre de 1956, págs. 23-56— reuní interesantes citarsobre la pobreza —en número— de tratados poéticosen España. Luzán, por ejemplo, se preguntaba: pue-de achacarse esa falta a escasez de erudición o deagudeza? Mejor a descuido o "quizás a una muy erra-da presunción de querer con los solos naturales ta-

lentos _aventajarse a la más_ estudiosa aplicación" (LaPoética. Madrid. Sancha. 1789, tomo I, pág. 5). YCascales añadía: nuestros escritores piensan que"como se puede nadar sin corcho, se puede escribirsin -leyes". Menéndez Pidal destaci5 varias constantesen nuestra.literatura,; el- eseeltor_euele cultivar. géne-

Este verano, en un curso de extranjerge tuve opor-tunidad de seguir las clases de uno de nuestros másautorizados profesoreg--de - gramatica española, conautoridad indiscutible en ese campo. Varios alumnosle habían pedido bibliografía general sobre la mate-ria. Y el profesor, hombre ponderado si los hay, tuvoque confesar, con timidez y hasta mi sonrojo, quesólo disponía de cinco o seis fichas de utilidad inme-diata. Sálvese la circunstancia del público de esasconferencias y la afirmación podría haber sido válidaen otro lugar también.

Causas de esta lamentable situación ? En Espa-ña la gramática tiene mal público como arte y, derechazo, como ciencia. "Su padre --se dice del deun personaje de Zunzunegui— estaba colocado enuna imprenta, de corrector. Aquel hombre sabía afondo una serie de cosas poco útiles; entre ellas, lagramática" (Los caminos de El Señor. Barcelona. No-guer. 1959, pág. 183): Francisco de Cossío, en un ar-tículo publicado en "A B C" recientemente —30 de.julio de 1960—, escribe: `.'Hubo un tiempo en. el que _las cuestiones gramaticales interesaban al país. DonAntonio Valbuena, Mariano de Cavia, "Clarín"... Hoyhemos llegado al estilo directo... Hay unos hombres

En torno a la gramática- IlaY muy

española(*)

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ros distintos, con aplauso de los lectores; confía a laimprovisación más que al arte; pocos estudian obrasextranjeras; casi ninguno se preocupa de la tradi-ción escolar; los géneros dedicados a la enseñanza (ya la investigación lingüística, añadiríamos) no alcan-zan nunca el nivel de los géneros de creación.

La gramática ha tenido, y tiene, poco ambiente enEspaña. La mayoría de los escritores considera quela gramática es un lastre. Recuérdese la anécdota dePío Baroja referida por Ortega y Gasset: en unaposada de Coria Baroja corregía, inquieto, pruebasde una novela. Y, de pronto, rompió su silencio coneste exabrupto: "¡, Lo ven ustedes? No hay cosa peorque ponerse a pensar en cómo se deben decir las co-sas, porque acaba uno por perder la cabeza. Yo ha-bía escrito aquí : "Aviraneta bajó de zapatillas". Perome he preguntado si está bien o mal dicho, y ya nosé si se debe decir: "Aviraneta bajó de zapatillas, obajó con zapatillas, o bajó a zapatillas". Ortega, unapágina antes, escribe: "Yo leo para aumentar mi co-razón y no para tener el gusto de contemplar cómolas reglas de la gramática se cumplen una vez másen las páginas de un libro. Una tendence et nouvellesperceptions me hace exigir de todo hombre y de todolibro que sea algo nuevo para mí y muy otro queyo. Hable, pues, quien no sea capaz de más sobre lasfaltas de sintaxis que en Baroja pululan" (El Espec-tador. Obras Completas. 2. edición. Madrid. Espasa-Calpe. 1936, pág. 174). Y antes: "La corrección gra-matical.., abunda hoy en nuestros escritores. Sensi-bilidad trascendente, en cambio, se encuentra en muypocos" (pág. 172). Cervantes no dominaba la termi-nología ni tenía ideas claras en algunos puntos degramática. Críticos del xtx se quemaron las cejasen la búsqueda —apasionante cacería— de los erro-res gramaticales cometidos por Cervantes. El Quijoteestá ahí, indiferente al laísmo.

Frente a la actitud racionalista, frente a la pre-ceptiva a ultranza, hay otra actitud extrema, peli-grosa si se extiende a un área en donde lo correctovale tanto como la incorrección absoluta, injustifi-cada y sin posibilidad de convertirse en norma. Losenemigos de la gramática consideran que para escri-bir, no ya el Quijote, sino para escribir simplemente.la gramática no es necesaria; piensan la gramáticacomo una lista de reglas y de excepciones; se con-funden dos conceptos: gramática-arte y gramática-ciencia. Encontramos ese criterio en Ortega y Gasset:"Si alguien grita "¡Fuego!" ofende a la gramática,porque al gritarlo quiere decir algo, y gramatical-mente todo decir, como correcta enunciación, recla-ma una frase entera -la palabra solitaria, ya nos lodijo' Aristóteles, no dice nada—, por ejemplo, "en estacasa el fuego ha producido un incendio" (El hombrey la gente. Madrid. "Revista de Occidente, 1957, pá-gina 279). Frente a ese criterio, racionalista, repre-sentado en España. entre otros, por Vicente Salvä,está el gramático —Henri Frei, por ejemplo— queestudia los errores gramaticales como fundamentodel habla viva. Ortega y Gasset desvincula de la gra-mática lo afectivo para incluirlo en el dominio de laestilística, al modo de Bally, y reduce así la gra-mática a un crucigrama de reglas y contrarreglas."La estilística, a diferencia de la gramática, haceentrar en el estudio científico del lenguaje elernen-

tos extraverbales, que son el estado emocional y lasituación determinada en que alguien pronuncia lapalabra y, precisamente, una parte de todo aquelloque, como antes vimos, es de la palabra inseparable,pero que la gramática y el diccionario habían sepa-rado de ella" (El hombre y la gente, pág. 179). Esuna concepción de la gramática falsa, anacrónica,muy del siglo xvui y xtx. Si: la gramática ha tenidoy tiene poco ambiente en España; es prescindible —yaquí salvamos el área nacional—, no ya para escri-bir, sino para el ejercicio de una lengua viva.

En Ortega y Gasset encontramos también ecos deesta opinión. "La lengua, que es siempre y última-mente la lengua materna, no se aprende en gramá-ticas y diccionarios, sino en el decir de la gente" (Elhombre y la gente, pág. 262). Ya Montaigne afirma-ba: "A six ans, sans art, sans grammaire, sans fouet,sans larmes, j'avais appris du latin aussi pur que monmaitre le parlait" (citado por G. Galichet en Métho-dologie grammaticale. Atilde psychologique des strue-tures. París. Presse Universitaires de France. 1953,página 151). Y Anatole France, citado también porGalichet: "Apprendre dans un livre aux écoliers leurlangue natale est quelque chose de monstreux quandon y pense. £tudier comme une langue morte la lan-gue vivante, quel contresens! Notre langue, c'est no-tre mere et notre nourrice; il faut boire ä meme. Lesgrammaires sont des biberons. Et Virgile a dit queles enfants nourris au biberon sont indignn-rt ,rke\ latable des diex et du lit des déesses." y'Ferri gtnetiett-not: "La grammaire est l'objet dune répuisicin uni-verselle. Les enfants n'en font que par contrainte etavec dégout... Le cerveau de l'enfant est ä peu presincapable des abstractions dont la grammti9i estpleine... L'enseignement grammatical demeifre, avecla théologie, dans notre äge moderne, le seul restevivant du moyen äge, la seule forme actuelle de lascolastique." Y, entre otros, Salvador Fernández Ra-mírez: "El aprendizaje de una lengua no implica, ne-cesariamente, si se mira de cerca, el conocimientode la gramática" (La enseñanza de la gramática yde la Literatura. Madrid. Espasa-Calpe. 1941, pági-na 9). Se confunden dos conceptos: adquisición de lalengua materna, conocimiento reflexivo de las nor-mas de esa lengua en cuanto sistema. El casuísmodel xviti y del xtx contribuyó al descrédito de la gra-mática como ciencia y a su favor como arte. Algu-nas voces reclamaron que la gramática desaparecie-se de los programas escolares en la enseñanza pri-maria y sólo se explicase en la adolescencia. LauraBrackenbury, en un libro muy conocido, refleja lapolémica abierta sobre ese punto: "La gramática,en otro tiempo, la más importante de las "siete ar-tes", perdió, hace mucho, su posición dominante en-tre las materias del programa escolar. Recientementeha caído en un descrédito tal, que desapareció porcompleto en los horarios de muchas escuelas. Débeseesto, en parte, al reconocimiento de la improductivi-dad de mucha de la energía gastada por el que en-seña y por el enseñado en la lección de gramática, yde la superficialidad del modo tradicional de llevarlos ejercicios de análisis, lo mismo de oraciones(analysis) que de palabras (parsing)... Yo defende-rla que se reconozca a la gramática como materiaaparte, que no se confunda con la adquisición de nin-

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g-ún idioma, nacional o extranjero, y menos aún conel estudio histórico del lenguaje en general, o de al-guna lengua en particular. Mucha de nuestra ense-ñanza de la gramática ha fracasado hasta hoy, por-que no hemos tenido un claro concepto de esta ma-teria en cuanto ciencia —es decir, en cuanto conoci-miento sistemático y concreto de un asunto especial:el lenguaje en uno de sus aspectos-- y hemos tendi-do a confundirle con el estudio de las lenguas. Si lagramática es una ciencia distinta, es un error apli-car este término a los hechos que enseñamos a nues-tros alumnos, referentes a palabras y construccionesde lenguas particulares" (La enseñanza de la gra-

in,ática. Madrid. Ediciones de La Lectura. s. a., pa-ginas 9-10). Brackenbury reconoce en la gramáticaun medio para el desarrollo intelectual del alumno;aplica el método empírico; desciende, como AmadoAlonso y Pedro Enríquez Urefia, desde la oraciónhasta sus elementos. Concluye: reclamamos "un lu-gar para la gramática en el programa por si mismacomo ciencia. La experiencia nos permite que recla-memos un lugar para su exposición sistemática, fun-dándonos en que da la base necesaria para una en-señanza sólida del lenguaje" (pág. 171).

El movimiento de vaivén que rige casi todas lasmanifestaciones del espíritu afecta a la gramática :del logicismo ordenador al máximo se pasa a la ne-gación total de la gramática. De la panacea de laelipsis al nihilismo. El método directo en el apren-dizaje de las lenguas modernas favoreció también,como Gili Gaya ha señalado, el descrédito de la gra-mática.

Hoy se ha llegado, en general, a una posición afir-mativa. La gramática es necesaria en la escuela yen el bachillerato y en la universidad, en distintosniveles y con diversos métodos. En los primeros años,la denominación debe sustituir a la definición, reco-mendaba Rodolfo Lenz. "Es una probidad científicaelemental remplazar por la denominación empíricala definición dogmática que la ciencia no puede dary que se está obligado a destruir un instante des-pués por contradicciones y excepciones, negación mis-ma de la pedagogía" (Dauzat, La filosofía del len-guaje. Buenos Aires. Losada. 1947, pág. 304). El mé-todo práctico, experimental, válido en los primerosaños, irá cediendo el puesto a otros más teóricos yabstractos y complejos. Ciencia viva, no arte rígido,acartonado. No existirá así oposición entre la gra-mática y el escritor, el buen escritor; tampoco el bi-zantinismo de si la gramática fue antes que el hecholingüístico, entre la gramática y el uso. Hecho social,el lenguaje implica uso, y el uso establecido comonorma justifica la gramática contra el abuso. La gra-mática, como el diccionario, sigue a la realidad lin-güística, a unos metros de distancia, no por caminosdistintos. Si el uso varía y se impone legítimamenteotro, la gramática se adapta a la realidad. Sería ab-surdo rechazar, desde la calle de Selipe IV, el em-pleo de le como objeto directo personal masculino;sería tan absurdo como dar paso libre, hoy, al laísmode algunos escritores en novelas que llevan la pro-paganda de un premio fuerte en la cubierta. "El gra-mático, apunta Díaz Plaja, no puede decidir el len-guaje según una norma rígida que excluya las for-mas vivas inadaptadas, sino que el primero de sus

esfuerzos debe dirigirse al lenguaje como ente vivo,para arrancarle sus "constantes" Científicamente"(Defensa de la critica y otras notas. Barcelona. Bar-na. 1953, pág. 30). Manuel Seco deslinda estas tresfases obvias: conocimiento práctico del idioma, queel oído y la lectura y el uso nos proporcionan; cono-cimiento teórico, apoyado en el anterior, punto departida para deducir, gracias a la razón natural y enfunción del conocimiento práctico, las normas querigen el lenguaje ("ésta es la razón" de que pueda ha-ber excelentes escritores que no han estudiado gra-mática en su vida" (Manual de granuítica española.Madrid. Aguilar. 1958, pág. XIV), y conocimientocientífico, sistemático, que permite abarcar el len-guaje como estructura viva, flexible, pero no anár-quica. Afirmaba, por noviembre de 1901, Unamuno:"Escritor hay que afirma muy serio que a los espa-ñoles nos hace mucha falta aprender gramática.cuando lo que necesitamos es tener qué decir, y cau-sa en general asombro el que se declare la inutili-dad de la gramática para hablar y escribir con correc-ción y propiedad" (La dignidad humana. Madrid. Es-pasa-Calpe. 1957, pág. 60). Unamuno habla de gra-mática clasificativa y descriptiva, notariesca e inven-tarial, digna de menosprecio, y del estudio real y ver-daderamente científico del idioma" (pág. 62). En Una-muno gramática sólo tiene acepción peyorativa:"Para hacerlo bien [decir bien cosas de sustancial.estudiar científica, no gramaticalmente, el idioma"(página 69). Si ponemos a Unamuno de acuerdo con-sigo mismo: el lenguaje —creación individual y ellenguaje —hecho social-norma— y devolvemos a lapalabra gramática su sentido noble, Unamuno, ejem-plo que casi todos los enemigos de la gramática adu-cen, estaría en la vanguardia de los que vindican lagramática como ciencia, actitud hoy plenamente acep-tada y que ha de servirnos de punto de partida.

Desde el lado oficial se ha contribuido muy pocoa la vindicación de la gramática española. Los alum-nos de bachillerato no vuelven a estudiarla, sistemá-ticamente, con un programa, después del segundoario. La gramática desaparece por un curso igno-rado. Y no se diga que el profesor insistirá en los te-mas gramaticales al comentar textos literarios. Encuarto le espera un programa de preceptiva —tresunidades didácticas—; en sexto, después del eclipsede quinto, la literatura universal, incluida, natural-mente, la española; en esos dos cursos —cuarto, sex-to— con la amenaza de la reválida. Y en preuniver-sitario, un tema concreto, hasta ahora nunca de ín-dole gramatical. Oficialmente nuestros alumnos debachillerato no estudian más gramática desde losonce o doce años. La gramática se les queda corta,estrecha. Si necesitan preparar unas oposiciones paraHacienda o Correos, recurrirán a los textos clásicosde las academias. Si estudian una carrera distintade la de Filosofía y Letras, ahí, en segundo ario debachillerato, termina su trato oficial con la gramá-tica. ¿Qué opinión tendrán de esa disciplina' En lamayoría de los casos esto: disciplina. El alumno casinunca ha tenido la oportunidad de reflexionar sobrelos hechos lingüísticos: escribe mal, lee defectuosa-mente, las clases tienen 40 ó 45 chicas o chicos in-quietos. La rutina vence al profesor en muchas oca-siones; se limita al texto —ojalá sea bueno!— y el-

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CORRELACIÓN ENTRE ECONOMIA Y EDUCACIÓN 61—CURSO 1960-61

alumno ve desfilar, ante sus ojos, llenos de imáge-nes de vaqueros y de policías del F. B. I., nombres

que nada le dicen: pluscuamperfecto, subordinada

sustantiva objetiva. A los diez o doce años, ¡, subordi-nada sustantiva objetiva ? No comprende por qué elprofesor impone disciplina a su hablar espontáneo,el que oye tal vez en su casa, en la calle, en la radio.

Gramática ? Los márgenes de los libros se pueblande caricaturas y, al final del curso, resulta difícil re-

conocer a Lope en la página pintarrejeada...Los alumnos que van a Filosofía y Letras y que

van a enseñar, después, español en muchos casos, noencontrarán, hoy, ningún catedrático de gramáticadescriptiva del español actual en las Facultades, por-que en ésta no existe ninguna cátedra dotada espe-cialmente para esa asignatura. Tal situación puedeexplicarse por dos motivos: no hay nadie preparadoen España para el desempeño de esas cátedras, su-posición gratuita cuando nunca se han convocado opo-siciones para ellas; la gramática española tiene me-nos importancia para el futuro especialista que elárabe, el griego, la historia o la geografía. Tal vezlos motivos sean otros. De cualquier forma, el alum-no adquiere en el bachillerato unos conocimientos ele-mentales, insuficientes —a la vuelta de unos años, re-

tahila de etiquetas sin sentido—; en la Facultad de

Filosofía y Letras no encontrara ningún titular lagramática del español actual. Y si esas cátedras noexisten en la realidad, para qué prepararlas?

Y en España las necesitamos más que ningún país.

Cuando Menéndez Pidal, en los primeros arios de estesiglo. alista a un grupo de discípulos en el cultivode la filología, ante las proporciones de la empresay por coincidir con preferencias justificadas, la ma-yoría se dedica a los estudios del lenguaje en dos otres aspectos: fonética descriptiva, fonética históri-ca, morfología y sintaxis —menos, sintaxis— histó-ricas, dialectología. Con poco éxito buscara el lector

de la RFE. artículos de gramática descriptiva sin-crónica del español de nuestros días. "Parece —es-

cribía Damas° Alonso en 1941: ¡han pasado casi vein-

te años inútilmente!— como si no hubiera más po-sibilidad de acercarse científicamente al lenguajeque considerarlo históricamente. Los resultados deesta tendencia han sido fatales en la investigación,y mas aún en la enseñanza; el mal afecta tambiéna España, y hondamente. En los estudios universita-rios apenas si los de lengua dejan resquicio para loque no sea "gramática histórica"; el daño ha comen-zado también a infiltrarse en la segunda enseñanza.Contra esto es necesario reaccionar en seguida (nopara abandonar la gramática histórica; sí para darsu lugar a la descriptiva). Como casi todos los pro-fesores nos sentimos inclinados a tirar por el cami-no del menor esfuerzo, que es, en este caso, el de lafonética y la morfología históricas, creo que se de-bería llegar a proponer que en los estudios llamados"comunes", de Filosofía y Letras, los planes de en-señanza puntualizaran que los cursos de lengua quese habrían de dar en sentido casi exclusivamente des-criptivo, sin aludir a la evolución histórica más quecuando fuera absolutamente indispensable" (Sobre la

enseñanza de la filología cspctilola, en Lengua y en-

señanza. Perspectivas. Madrid. Centro de Documen-tación y Orientación didáctica de enseñanza prima-

ria. 1960, pág. 20). Y no puede argumentarse que la

Academia Española vigila y cultiva ese campo: eltexto oficial ha envejecido lamentablemente y, conremiendos y manos de obra distintas, ha llegado aser un libro sin unidad de criterio, extraño a movi-mientos posteriores al siglo XIX.

Todo esto es del dominio común. Los medios parasalir de ahí son fáciles, pero antes habría, tal vez,que destruir oficialmente la leyenda negra que pesasobre la gramática y salvarla de la cuarentena quesufre desde hace tiempo. Acaso, dentro de unos arios—ojalá, pocos— algún personaje de Zunzunegui no

juzgue conocimiento inútil la gramática.

ALFREDO CARBALLO PICAZO.

Correlación entre economíay educación

INTRODUCCIÓN.

Actualmente se habla, en términos figurados, del"analfabetismo educativo de los economistas" y del"analfabetismo económico de los educadores". Am-bos constituyen dos graves males para el progresosocial y conviene remediarlos pronto, porque "la his-toria de los últimos ochenta años ha demostrado enforma inequívoca que la educación y el desarrollosocial y económico están dinámicamente relaciona-

dos" (1).En este sentido se pronunciaron los participantes

(1) Editorial. "Boletín Trimestral del Proyecto Prin-cipal de Educación Unesco-América Latina". La Haba-na (Cuba). Vol. I, núm. 3, julio-septiembre de 1959.

del Coloquio Internacional sobre las relaciones entrela Economía y la Educación, celebrado en París afines del año 1959, entre quienes figuraron no sólo"numerosos expertos de países insuficientemente des-arrollados y representantes de diversos Estados de laComunidad", sino también personal técnico de laUnesco y del Instituto de Estudio del Desarrollo Eco-nómico y Social que dirige, en Francia, el profesorHenil Laugier (2). También se ha efectuado ya un

notable esfuerzo al "aprobar con entusiasmo la pro-puesta de organizar una Conferencia Internacional",a fines del año 1961, para que los economistas y lospedagogos estudien conjuntamente esos problemas enAmérica Latina (3).

Por ello, sin pretender realizar un estudio exhaus-

(2) Brunsvick, Yves: Relaciones entre la educacióny la economía. "Crónica de la Unesco". Paris, diciembre1959. Vol. X, núm. 12, págs. 14-16.

(3) Dicho esfuerzo se realizó en la III Reunión delComité Consultivo del Proyecto Principal de la Unesco,celebrada en Méjico del 14 al 19 de marzo últimos.