Enciclomedia y Comprensión Lectora

Revista Educando para el Nuevo Milenio | Enero - diciembre de 2008 | VOL XV, NÚM. 16 | I S S N 1 8 7 0 – 7 8 3 1

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Coordinación de Estudios Incorporados | Edición especial para el Cuarto Congreso Internacional de Educación I n s t i t u t o T e c n o l ó g i c o d e S o n o r a

Enciclomedia y comprensión lectora: una revisión desde los conocimientos y

habilidades docentes Jesús Bernardo Miranda Esquer ([email protected])

Instituto Tecnológico de Sonora | Ciudad Obregón, Sonora, México

Esta investigación retoma los paradigmas constructivista y mixto. Los sujetos fueron 24 profesores de quinto y sexto grados de educación primaria adscritos a la zona escolar estatal 004. En dicho estudio se alcanzó el siguiente objetivo: detectar los conocimientos y habilidades docentes para el desarrollo de comprensión lectora que los profesores despliegan durante las experiencias de lectura en entornos de Enciclomedia, por lo tanto, se empleó un método etnográfico con dos diseños paralelos: etnográfico y transeccional descriptivo. Se emplearon los siguientes programas para el análisis de datos: Atlas Ti v. 5.0 y SPSS v. 15. Dentro de los resultados obtenidos se encuentran: los conocimientos y habilidades de los docentes para el desarrollo de la Comprensión Lectora se centran en el proceso de Extracción de la Información.

Introducción

evisar la vinculación que los profesores realizan con encilomedia y comprensión lectora, desde sus habilidades y

conocimientos docentes, nos remite a los pilares de la educación de Delors (1998). Se estudia, entonces, el saber conocer y el saber hacer de estos profesores: se realiza esta revisión desde la perspectiva de la educación basada en competencias (EBC), una vez que la comprensión lectora se concibe como una competencia necesaria para el aprendizaje permanente y autónomo.

La presente investigación atiende alguna de las recomendaciones de la Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC VII) de la UNESCO. En la Recomendación 32 el PROMEDLAC expresa: “Diseñar respuestas arquitectónicas para espacios educativos abiertos al entorno, fomentando la participación de la comunidad educativa, de modo que los locales y el equipamiento faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje y sean pertinentes a la realidad socio-cultural en la que se insertan” (UNESCO-PROMEDLAC, 2001, p. 19).

El PROMEDLAC recomienda propuestas apegadas a los contextos socio-culturales, donde se involucre a la comunidad educativa: o en palabras de Rogoff, B. (1993), metas culturales locales.

Por su parte, SEP/SEB-CONACYT (2007), en la convocatoria del Fondo Sectorial de Investigación para la Educación, en el Área I, Tema 2, plantea la siguiente necesidad: “La tecnología debe ser vista también como cultura, es decir, como espacio de significados y sentidos que sustenten las capacidades de las personas para pensar, actuar y comunicarse” (p. 4). El presente estudio, impacta esta necesidad planteada por SEP/SEB-CONACYT (2007).

Por lo antes expuesto, es relevante el estudio, puesto que falta desarrollar modelos de mediación docente con los recursos de las TIC, para mejorar cualitativamente las prácticas docentes del nivel básico, debido a que se han agregado las TIC, pero no se han incorporado de manera efectiva. Se han

equipado aulas de cómputo, se han dotado de salones de Enciclomedia; pero más allá de esos cambios fenoménicos (Aguerrondo y Xifra, 2002), las dinámicas e interacciones sociales al interior del aula, siguen igual que antes de la entrada del recurso informático.

El nivel de educación básica, dentro de estos nuevos escenarios, ha obtenido resultados poco satisfactorios: en el fondo de la tabla (penúltimo lugar en el Programa Internacional de Evaluaciones de Estudiantes [PISA], 2000, en el rubro de competencia lectora), en las evaluaciones practicadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) los logros alcanzados son realmente bajos.

Coincidiendo con Backhoff, E. y cols. (2007) el estudio de la calidad en los procesos escolares, debe incorporar datos empíricos de distintas dimensiones de la realidad educativa. La experiencia nos ha demostrado que los resultados no se presentan per se: no basta inundar de recursos informáticos a los centros educativos para que los colectivos escolares desanden las competencias adquiridas en la escuela convencional y formen nuevas competencias para los nuevos escenarios informatizados (Stenhouse, 1996).

El programa Enciclomedia, presente en el Tercer Ciclo de Educación Primaria, si bien es cierto ha incorporado recursos multimedia a las aulas convencionales, también son coincidentes los estudios que sostienen que las dinámicas escolares al interior de los grupos, se mantienen en la misma dirección de antes de la entrada del recurso informático. La organización hipertextual de Enciclomedia, parece reñir con el abordaje curricular lineal que los profesores de educación básica, realizan en su práctica cotidiana.

El Programa Nacional de Enciclomedia retoma las experiencias desarrolladas anteriormente por la Secretaría de Educación Pública (SEP) como Videoteca Digital, SEC 21, Red Escolar, Bibliotecas escolares, SEPiensa y TV Educativa (SEP, 2006).

La SEP (2006) contempla como el objetivo general del programa mejorar la calidad educativa de las escuelas públicas de educación primaria e impactar

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en los procesos de enseñanza-aprendizaje de dichas instituciones.

Enciclomedia se compone por: una computadora personal, un proyector, una impresora monocromática, un mueble para computadora, un pizarrón interactivo, una fuente de poder, un sistema de monitoreo y conectividad y un sitio web dentro del portal de la SEP.

La Subsecretaría de Educación Básica (SEB) comparte el siguiente concepto de Enciclomedia: “(…) una estrategia educativa basada en un sistema articulador de recursos que, mediante la digitalización de los libros de texto, ha vinculado a sus lecciones diversos materiales multimedia orientados a promover procesos formativos de mayor calidad” (en: http://www.enciclomedia.edu.mx/Conoce_Enciclomedia/Que_es/index.html).

Sobre Comprensión Lectora, Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2005) afirman que es: “(…) una actividad constructiva de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado” (p. 275).

De manera similar, Pajares, Sanz y Rico (2004), y retomando características del conocimiento situado, exponen un concepto sobre lectura, mismo que se concibe como la comprensión e interpretación de una amplia variedad de tipos de texto, poniéndolos en relación con el contexto en el que aparecen.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a través del Proyecto PISA (Programme for Internacional Student Assessment) propone el siguiente concepto de Comprensión Lectora:

La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad (OCDE, 2004, pp. 101-102).

Se concibe a la comprensión lectora como una competencia que se estimula desde la práctica, y que define la participación del sujeto dentro del escenario de la Sociedad del Conocimiento.

La OCDE (2004) afirma que la comprensión lectora, es posible mediante cinco procesos cognitivos:

• Extracción de la información,

• Desarrollo de una comprensión general amplia,

• Interpretación de lo leído,

• Reflexión sobre el contenido del texto y su valoración,

• Reflexión sobre la forma de un texto y su valoración.

Los primeros tres aspectos de la comprensión lectora –que aquí se desarrollan- se ubican dentro del mismo texto; mientras que los dos últimos, implica la utilización de conocimientos exteriores al texto.

Extracción de la información.

Este proceso consiste en detectar datos aislados, para responder a cuestiones específicas. Por lo tanto, el alumno, debe buscar en el texto la información relevante. El grado de dificultad dentro del proceso se incrementa cuando al sujeto se le solicita la búsqueda de palabras, mediante el empleo de sinónimos.

Desarrollo de una comprensión general amplia.

Para el desarrollo de este proceso el sujeto debe elaborar una perspectiva holista del texto. Se exige al sujeto que idee un título o plantee un tema, a partir del texto leído. Detectar ideas principales, es otra estrategia que desata este proceso.

Interpretación de lo leído.

Este proceso implica que los sujetos trasciendan la impresión inicial del texto, para desarrollar una comprensión más específica de lo leído. Se exige una comprensión lógica de los acontecimientos, para entender la cohesión del texto. Se debe comparar y contrastar información,

Asimismo, se puede detectar la intención del autor.

Vygotsky, L. (1979) sobre el constructo Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) afirma que es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, delimitado a partir de la resolución independiente de un problema, y el nivel de desarrollo próximo, determinado a partir de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o par más capaz.

Por otra parte, Pontecorvo, C. (1987) en Goodman, Y. (1991) aborda el proceso de interacción social en el aula desde dos tipos relaciones y de apoyos:

La relación simétrica se presenta entre alumno-alumno de la misma Zona de Desarrollo Actual (ZDA), mientras que la relación asimétrica se lleva a cabo entre alumno novato-alumno experto o alumno-maestro. Cuando el apoyo que se le brinda al sujeto no contradice sus concepciones, generamos una situación de acuerdo, en cambio, cuando le presentamos un nuevo conocimiento que desafía la organización de sus esquemas mentales, provocamos una situación de desacuerdo.

En la tabla anterior, las interacciones sociales de los alumnos y maestros en ZDP, se presentan sombreadas.

Los objetivos que se pretendieron alcanzar mediante esta investigación fueron:

Objetivo General:

RELACIÓN/TIPO DE APOYO

ACUERDO DESACUERDO

SIMÉTRICA CO-CONSTRUCCIÓN

ARGUMENTACIÓN

ASIMÉTRICA TUTORÍA CONFLICTO


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Detectar los Conocimientos y Habilidades Docentes para el desarrollo de comprensión lectora que los profesores emplean durante las experiencias de lectura en entornos de Enciclomedia.

Objetivos Particulares:

Explorar los conocimientos sobre modelos de mediación docente y procesos comprensión lectora en los sujetos de estudio.

Observar las habilidades docentes para el desarrollo de comprensión lectora en los alumnos de los sujetos de estudio.

Para detectar las investigaciones precedentes a esta, se revisó la Memoria Electrónica del último Congreso de Investigación Educativa del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), encontrando los siguientes hallazgos.

Treviño, E. y Morales, R. (2006) presentan un estudio de corte cualitativo, sobre el Uso de Enciclomedia en el estado de Veracruz, donde concluyen que la forma de organización de los trabajos escolares no ha variado mucho desde que el recurso de Enciclomedia entró a las aulas.

Sagástegui, D. (2006) reporta una investigación de enfoque mixto, donde estudia el Uso de Enciclomedia en escuelas primarias de Jalisco. Se abordaron tres dimensiones de análisis: El perfil de los profesores que emplean Enciclomedia, las características del entorno escolar y la percepción de los profesores sobre la utilidad del programa.

Vidales, I. (2007) estudió la implementación del Programa Enciclomedia en escuelas de Nuevo León. El objetivo que pretendió alcanzar con su investigación, fue el impacto que presentan estas nuevas tecnologías hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje de los actores. La metodología utilizada fue etnográfica y documental, con entrevista a informantes claves, así como observación en dos instituciones que contaban con Enciclomedia. Los supervisores entrevistados, valoran el aporte didáctico-pedagógico del programa, así como la capacitación inicial brindada a los docentes. En coincidencia con los sujetos anteriores, los directivos, se muestran optimistas por la capacitación recibida, aunque muestran mayor preocupación por la parte operativa del programa. Los docentes, plantean su discurso hacia la dimensión pedagógica: donde reconocen que muy pocos han cambiado su práctica docente.

Existen coincidencias entre los tres reportes y el que aquí se presenta, una vez que las relaciones asimétricas (maestro-alumno) en situaciones de acuerdo (tutoría) siguen siendo las predominantes.

Las interrogantes de investigación que se plantean son las siguientes:

¿Qué conocimientos y habilidades docentes dicen poseer los profesores de Quinto y Sexto Grado de la Zona Escolar Estatal 004 para el desarrollo de la Comprensión Lectora en sus alumnos?

¿Qué conocimientos y habilidades docentes presentan los profesores durante las experiencias de lectura en entornos de Enciclomedia?

¿Qué tipo de interacciones sociales se promueven en los salones de Enciclomedia?

Método

Esta investigación se caracteriza a partir de su finalidad como aplicada; por su alcance temporal como longitudinal, por su profundidad como explicativa, por el carácter de sus fuentes como primaria, por su naturaleza, empírica; y a partir de su marco, de campo. Se inscribe dentro de la esfera epistemológica en un paradigma constructivista, mientras que en el nivel metodológico, retoma los paradigmas cualitativo y cuantitativo (Valles, M. 2003).

Se ha seleccionado el método etnográfico, con dos diseños paralelos: un Diseño Etnográfico y un Diseño Transeccional Descriptivo .

Goetz y LeComte (1988, p. 74) sobre el diseño etnográfico, comentan que permiten… “una recogida de datos empíricos que ofrezca descripciones completas de acontecimientos, interacciones y actividades conduce lógica e inmediatamente al desarrollo o aplicación de categorías y relaciones que permiten la interpretación de dichos datos”. Este tipo de diseño va unido a la teoría, constituyendo ésta un marco interpretativo para los hallazgos recolectados.

El Diseño es No Experimental de Tipo Transeccional Descriptivo que tiene como objetivo: “Indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población” (Hernández, Fernández, y Baptista. 2006, p. 210).

Sobre esta combinación de diseños, Goetz y LeCompte (1988, p. 32) afirman: “Una forma corriente de arrojar luz sobre los componentes del diseño etnográfico es contrastarlos con los elementos típicos del diseño experimental”.

Sujetos.

Dentro del Diseño Transeccional Descriptivo los sujetos fueron 24 docentes de Quinto y Sexto Grado adscritos a la Zona Escolar 004, mientras que en el Diseño Etnográfico, se seleccionaron 3 docentes, de los 24 anteriormente estudiados, para profundizar en el proceso del desarrollo de Conocimientos y Habilidades Docentes. El muestreo que se aplicó, fue el muestreo por criterios (Goetz y LeComte, 1988), típico de estudios cualitativos.

Materiales.

Para la recolección de datos de la presente investigación se emplearon los siguientes instrumentos y técnicas de investigación.

Cuestionario de encuesta

El Instrumento para Autoevaluación de Conocimientos y Habilidades Docentes para el desarrollo de Comprensión Lectora, se integra por 40 ítems; en los cuales se detectaron los conocimientos y habilidades que los docentes de 5to. y 6to. de la zona escolar 004 se reconocen.

Los primeros 12 ítems exploran los conocimientos del docente necesarios para promover la comprensión lectora, como son: las modalidades de lectura


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propuestas por PISA, los procesos cognitivos dentro de la competencia lectora detectados por PISA y EXCALE, y los acervos de lectura de educación básica. Del ítem 13 al 40, se diagnostican modelos de mediación docente para experiencias de lectura: Conocimientos Previos, Enseñanza Recíproca, Andamiaje y el Modelo de Construcción Social de Conocimiento de Pontecorvo (1987).

Se utilizó una escala tipo Likert de 5 opciones (0 = nunca, 1= casi nunca, 2 = a veces, 3 = casi siempre y 4 = siempre). El instrumento presenta un nivel de confiabilidad de .858 de Alfa de Cronbrach.

Observación No Participante.

Woods, P. (1995, p. 52) plantea el rol del investigador en esta técnica…. “el investigador sólo desempeña el papel de investigador y observa situaciones de interés en tanto tal; por ejemplo, una lección desde el fondo del aula (…)”.

Resultados

Se presentan primeramente los resultados del Diseño Transeccional Descriptivo, y posteriormente, los resultados del Diseño Etnográfico.

Diseño Transeccional Descriptivo

Por cuestiones de espacio, se presentan los 2 ítems más bajos y 2 ítems más altos de cada factor (Ver Apéndices 1 y 2).

Revisando el informe de Frecuencias del Factor Conocimientos, tenemos que el ítem 7 que dice: “Solicito a mis alumnos información literal de los textos leídos” presenta una de 2.33, siendo el ítem más bajo dentro de este factor.

En el ítem 6 que afirma: “Apoyo a mis alumnos para encontrar las motivaciones de los personajes o las intenciones del autor dentro de un texto” se calculó

una de 2.75.

El ítem 5, que dice: “Apoyo a mis alumnos para que puedan rescatar el tema central de un texto” presenta

una de 3.54, mientras que el ítem 10, que afirma “Promuevo en mis alumnos la lectura de sus libros de

texto”, alcanzó una de 3.83, siendo los dos ítems con puntajes más altos.

Dentro del Factor “Habilidades” los ítems 30 (Solicito a mis alumnos esquemas que grafiquen la información contenida en los textos leídos) y 34 (Reúno los equipos de trabajo considerando un mismo nivel de comprensión lectora de los alumnos),

alcanzaron los puntajes en la más bajos: 2.21 y 1.88, respectivamente.

Por otra parte, los ítems más altos fueron: 19 (Al inicio de una sesión de lectura destaco la importancia de comprender la lectura) y 40 (Considero importante la argumentación entre alumnos de distinto nivel de comprensión lectora); con 3.63 y

3.58 de , respectivamente.

Diseño Etnográfico.

El corpus de datos reportado lo integran: 4 observaciones no participantes, haciendo un total de 34 hojas tamaño carta de observaciones.

Mediante la técnica de Enumeración (Goetz y LeComte, 1988), se presenta la tabla de Categorías y Unidades de Análisis desarrolladas en este reporte.

HU: TESIS DOCTORADO File: [C:\Users\berna\Desktop\UAS\TESIS DOCTORADO.hpr5] Edited by: Super Date/Time: 29/07/08 07:50:19 p.m.

--------------------

Codes-Primary-Documents-Table

--------------------

Code-Filter: All

PD-Filter: All

------------------------------------------------------------

PRIMARY DOCS

CODES|Subcodes 2 3 4 5 Totals

------------------------------------------------------------

Andamiaje 5 2 6 0 13

Apoyo a la comprensión*|

Extracción de inform** 4 0 0 0 4

Apoyo a la comprensión*|

Desarrollo de una In** 1 0 0 0 1

Co-construcción 0 0 3 0 3

--------------------------------------------------------

Totals 10 2 9 0 21

(* Categoría de Análisis ** Subcategoría de Análisis)

Enseguida se realiza el comentario interpretativo de las categorías citadas.

Categoría de Análisis “Apoyo a Comprensión Lectora”.

Subcategoría “Extracción de la Información”.

Dentro de los procesos cognitivos para el desarrollo de Competencia Lectora, el nivel más elemental es el de Extracción de la Información. En la siguiente cita del corpus de datos se puede leer cómo la profesora (M) apoya al alumno (Ao) a realizar este proceso cognitivo:

P 2: observacion1.doc - 2:18 [M: ¿Qué palabra sería la más a..] (52:54) (Super) SubCodes: [Extracción de información] No memos

M: ¿Qué palabra sería la más adecuada?

Ao: Brasa…

M: Muy bien… si nosotros incorporamos ese significado cómo quedaría… (El alumno vuelve a leer el párrafo haciendo el cambio de la palabra subrayada por el sinónimo)

La profesora ayudó al alumno al cambio de palabras, mediante el uso de sinónimos. Ha tenido antes que extraer la información literalmente para seleccionar


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correctamente el sinónimo a emplear. Retomando los datos del diseño No Experimental, Los docentes investigados reconocen que utilizan “a veces” (2.33) esta estrategia.

Subcategoría “Desarrollo de una interpretación”.

En la siguiente cita, la mediación de la profesora (M) se orienta hacia el desarrollo de una interpretación; dentro de los procesos cognitivos detectados por OCDE (2004) para la competencia lectora, este proceso es superior al de Extracción de la Información. Revisemos las interacciones entre la profesora (M) y los alumnos (Ao y Aa).

P 2: observacion1.doc - 2:17 [M: ¿Por qué los pavo reales se..] (59:66) (Super)

SubCodes: [Desarrollo de una Interpretación]

No memos

M: ¿Por qué los pavo reales serán parientes del sol?

Ao: Por su brillo…

M: Lo relaciona con la brillantez…

Ao: que se refleja el sol…

M: Es posible… La garza… empezará a echar llamas? De qué color es una garza?

Ao: Rosa…

Aa: Blanca…

M: Blanca… ¿Por qué dice que empezaba a llamear? (La profesora realiza una explicación para que los alumnos entiendan).

La profesora (M) promueve la interpretación de la metáfora: “Los pavo reales son parientes del sol”, apoya a los alumnos a que desarrollen su interpretación al respecto, prestando su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) para que los alumnos “entiendan” la lógica del autor.

Categoría de Análisis “Andamiaje”.

Bruner y Ross (1976) citados por Meece (2000) proponen este concepto, dentro de los contextos de interacción social. En una sesión de clase en un grupo de Sexto Grado, el profesor (M) interactúa con sus alumnos (Aos), suministrando apoyos para que los alumnos puedan realizar la tarea, entendida esta, en el sentido planteado por Coll, C. (1990): actividad. Dicha actividad consiste en construir campos semánticos de palabras.

P 4: observacion3.doc - 4:7 [M: Muy bien… cuando estamos en ..] (85:95) (Super)

Codes: [Andamiaje]

No memos

M: Muy bien… cuando estamos en la escuela hablamos de exámenes hablamos de escribir, resúmenes, leer, calificaciones… de que mas hablamos en la escuela muchachos?

Aos: tareas… trabajos…. Ortografías…. Lectura… experimentos….

(El profesor realiza un recuento de lo que se ha ce en la escuela).

M: Todos estos términos que acabamos de nombrar ustedes y yo son términos que se utilizan de manera cotidiana…. Verdad Óscar? (Llama la atención a dos alumnos que estaban distraídos e interrumpiendo)….. son parte que integran una profesión…. Imaginémonos que estuviéramos en un consultorio médico…. Que palabras estaríamos mencionando…

Aos: medicinas, operaciones, enfermedades….

El profesor ha iniciado el apoyo a los alumnos, explicando el empleo de campos semánticos, a partir de un contexto significativo para ellos –la escuela-; retomando la propuesta de Bruner y Ross (1976) ha dividido la tarea en subtareas, manteniendo la participación de los alumnos y retroalimentándola. Inicialmente la responsabilidad es del docente, pero termina por involucrar a sus alumnos, para que ellos de manera independiente realicen la tarea.

Categoría de Análisis “Co-construcción”.

En la siguiente cita, el profesor (M) promueve el trabajo entre alumnos, para realizar la tarea.

P 4: observacion3.doc - 4:8 [M: Bien…. Vamos a hacer eso…. ..] (101:103) (Super)

Codes: [Co-construcción]

No memos

M: Bien…. Vamos a hacer eso…. Vamos a ponernos a hacer el trabajo…. Tenemos diez minutos para hacer ese trabajo….

(El grupo trabaja por parejas…. Se escucha plática entre ellos…. Están concentrados en su mayoría a la actividad. Un alumno trabaja solo la actividad. El maestro se pasea entre las parejas monitoreando la actividad. Explica que policía es una profesión, ante la pregunta de una alumna….).

Los alumnos trabajan en binas. Pontecorvo (1987) concibe la co-construcción como una relación simétrica (alumno - alumno) en una situación de “acuerdo”. El profesor monitorea la actividad, mientras los alumnos asumen la responsabilidad de la realización de la tarea.

Discusión

Retomando los datos de ambos diseños, se inicia este apartado de discusiones. Durante la estancia en el campo, y a partir del análisis de los datos del diseño etnográfico, se puede observar que la categoría “Andamiaje” es la que más se repite. El docente acompaña a los alumnos, prestando su ZDP, para que estos puedan realizar la tarea asignada. Este resultado coincide con el ítem 5, cuando afirman los 24 docentes que “apoyan a sus alumnos para que puedan rescatar el tema central de un texto”.

Por otra parte, dentro de la subcategoría “Extracción de la información” perteneciente a la categoría “Apoyo a la comprensión lectora”, los resultados son nuevamente coincidentes. Esta subcategoría se presentó en 4 ocasiones durante las sesiones de trabajo observadas. La frecuencia es baja, al igual que


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el ítem 7( = 2.33), donde los profesores afirman que a veces solicitan información literal de los textos leídos. La extracción de la información es el proceso cognitivo base para desarrollar una comprensión lectora, convirtiéndose en antecedente para la consolidación de otros procesos cognitivos más complejos, como el Desarrollo de una Interpretación, estudiado en la siguiente categoría de análisis.

La subcategoría “Desarrollo de una interpretación” dentro de la misma categoría “Apoyo a la comprensión lectora”, fue detectada en 1 unidad de análisis de las observaciones realizadas. Esta baja

frecuencia, es similar al puntaje del ítem 30 ( = 2.21) donde los docentes afirman que: a veces solicitan a sus alumnos esquemas que grafiquen la información contenida en los textos leídos).

Dentro de la categoría co-construcción se detectaron 3 unidades de análisis, correspondiendo con el bajo

puntaje del ítem 34 ( = 1.88) afirman que: casi nunca reúnen equipos de alumnos a partir del criterio de niveles iguales de comprensión lectora).

Conclusiones

A partir de los datos expuestos se pueden asentar las siguientes conclusiones:

• Los profesores emplean andamiajes en sus alumnos durante las experiencias de lectura en sus alumnos, sin embargo, se promueven poco los procesos cognitivos involucrados en la comprensión lectora de los alumnos.

• La principal forma de interacción social en los salones equipados con Enciclomedia, sigue siendo Tutoría, coincidiendo con las investigaciones de Treviño, E. y Morales, R. (2006), Sagastuegui (2006) y Vidales, I. (2007).

• Las relaciones simétricas son pocas y no se han encontrado elementos que permitan inferir la planeación de estos encuentros cara a cara entre los alumnos.

REFERENCIAS

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Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México: Paidós.

Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. México: Ed. UNESCO.

Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGrawHill.

Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.

Goodman, Y. (1991). Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetano. Buenos Aires: Aiqué.

Hernández, R., Fernandez, C. y Baptista, L. (2003). Metodología de la Investigación. México: McGrawHill.

Jean-Pierre, C. (2005). Escuela y Multimedia. México: Ed. Siglo XXI.

Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. México: SEP/McGraw Hill.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE] (2004). Marcos teóricos de PISA 2003 : la medida de los conocimientos y destrezas en matemáticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. Madrid : Ministerio de Educación y Ciencia, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo.

Pajares, R., Sanz, A. y Rico, L. (2004). Aproximación a un modelo de evaluación: el proyecto PISA 2000. Madrid: MJM Impresores S. I.

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Enciclomedia y Comprensión Lectora

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